SOCIOLOGÍA GENERAL

(Cátedra Rubinich)
CUADERNILLO DE ACTIVIDADES

Segundo Cuatrimestre 2010

Colaboraron en la elaboración de este cuadernillo: Carina Balladares,

Matías Bruno, María Cecilia Ferraudi Curto, María José García Montaldo,
Ximena Mazorra, Hernán Nazer y Melina Vázquez.
Coordinación: Carla Muriel del Cueto

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PRESENTACIÓN..............................................................................................................................................3
PRIMERA PARTE.............................................................................................................................................5
A) Los hechos sociales.................................................................................................................................................5
B) Construcción del objeto de estudio........................................................................................................................13
C) Relación Ciencia - Política.....................................................................................................................................20
D) Tipos ideales..........................................................................................................................................................23
E) Naturalización/Desnaturalización de los fenómenos sociales.................................................................................31
F) Cuadro comparativo: Durkheim, Weber, Marx......................................................................................................32
G) Ejercicio de aplicación: Durkheim, Weber y Marx................................................................................................33
SEGUNDA PARTE.........................................................................................................................................34
A) Trabajo de observación y descripción....................................................................................................................34
B) Estigma..................................................................................................................................................................40
C) Outsiders................................................................................................................................................................41
BIBLIOGRAFÍA:.............................................................................................................................................43

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PRESENTACIÓN

El cuadernillo de actividades tiene por objetivo ofrecer una herramienta de

trabajo que permita sistematizar los distintos contenidos vistos a lo largo del
curso, principalmente en la instancia de prácticos. El mismo está pensado para
ser utilizado tanto en las clases en que se ve cada tema como también para
repaso con vistas a las instancias de evaluación.
En términos conceptuales, el objetivo general es que los estudiantes sean
capaces de identificar, comprender y caracterizar los conceptos centrales
desarrollados por cada autor a partir de los textos vistos en cada clase. Para ello,
entre otras actividades, se propone la elaboración de un cuadro comparativo de
los autores vistos en la primera parte de la materia. En términos de habilidades y
destrezas se pretende que los estudiantes adquieran la capacidad para
seleccionar, organizar y jerarquizar información, analizar y comparar conceptos.
Que identifiquen visiones e interpretaciones de las teorías sociológicas
trabajadas tanto en textos teóricos como empíricos. Que logren reconocer
similitudes y diferencias entre los conceptos y enfoques. Para ello, se proponen
actividades que apuntan a que el estudiante identifique aspectos conceptuales o
metodológicos de los textos obligatorios en fragmentos de otros textos (que
pueden ser resultado de investigación empírica, artículos periodísticos o de
producción literaria). Se incluyen, además, actividades orientadas al trabajo
domiciliario. Para la discusión sobre las pautas, el cuadernillo contiene un artículo
sobre la tensión entre las categorías utilizadas por el investigador y las
categorías de sentido común propias de los actores. La segunda actividad
correspondiente a este eje se realiza en base a material audiovisual, un
programa de investigación periodística que permite discutir sobre las
particularidades de la observación y la entrevista como herramientas
metodológicas. En tercer lugar, se propone un ejercicio de observación preliminar
y algunas recomendaciones para la realización del trabajo domiciliario.

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Finalmente, cabe agregar que el cuadernillo, en su mayor parte, compila
actividades realizadas por los ayudantes de la cátedra a lo largo de varios años
de experiencia en la asignatura1.

1
Agradecemos especialmente a Daniela Soldano y a Pablo Wright haber autorizado
incluir sus textos en este cuadernillo.

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PRIMERA PARTE

A) Los hechos sociales

1. Analice en los fragmentos citados a continuación si la lengua (De

Saussure), la comida (Simmel) y las emociones (Le Breton) podrían
considerarse hechos sociales (Durkheim). Identifique los rasgos en
común, si es que existen, entre el concepto de hecho social y los
fenómenos mencionados.
La lengua
i) Pero, ¿qué es la lengua? Para nosotros la lengua no se confunde con el
lenguaje: la lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque
esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto
de convenciones necesarias, adoptadas por el cuerpo social para permitir el
ejercicio de esa facultad en los individuos.
[Vella Barquero, R.: Saussure y Chomsky, introducción a su lingüística, Ed.
Cincel, Madrid, 1974, pág. 20]

ii) En cualquier época que elijamos, por antiquísima que sea, ya aparece la
lengua como una herencia de la época precedente. El acto por el cual, en un
momento dado, fueran los nombres distribuidos entre las cosas, el acto de
establecer un contrato entre los conceptos y las imágenes acústicas, es verdad
que lo podemos imaginar, pero jamás ha sido comprobado. La idea de que así es
como pudieron ocurrir los hechos nos es sugerida por nuestro sentimiento tan
vivo de lo arbitrario del signo.
De hecho, ninguna sociedad conoce ni jamás ha conocido la lengua de otro
modo que como producto heredado de las generaciones precedentes y que hay
que tomar tal cual es.
[De Saussure, F., Curso de Lingüística General, Losada, Buenos Aires, 1986,
pág. 97.]

iii) Saussure acaba de señalar como rasgo definitorio de la lengua su

independencia; como 'parte social del lenguaje' es un medio de comunicación,
que no puede existir, claro está, sino con independencia respecto al individuo -si
cada hombre hablara su propia y particular 'lengua' no habría posibilidades de

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establecer mínimamente la comunicación humana. Pero, inversamente, la lengua
no se realiza más que de una manera individual. Tal ambivalencia lleva a precisar
a Saussure: 'el estudio del lenguaje comporta, pues, dos partes: la una, esencial,
tiene por objeto la lengua, que es social en su esencia e independiente del
individuo; este estudio es únicamente psíquico; la otra, secundaria, tiene por
objeto la parte individual del lenguaje, y es psicofísico". Con ello se separan los
dos planos: el de la lengua y el del habla.
La lengua existe en la colectividad en la forma de una suma de acuñaciones
depositadas en cada cerebro, más o menos como un diccionario, cuyos
ejemplares, idénticos, fueran repartidos entre los individuos (...). Este modo de
existencia de la lengua puede quedar representado en la fórmula: i+i+i+i+i+i+i
= I (modelo colectivo)

¿De qué modo está presente el habla en esta misma colectividad? El habla es la
suma de todo lo que las gentes dicen y comprende:

a) Combinaciones individuales, dependientes de la voluntad de los hablantes.

b) Actos de fonación, igualmente voluntarios, necesarios para ejecutar tales
combinaciones.

No hay, pues, nada de colectivo en el habla; sus manifestaciones son individuales

y momentáneas. En ella no hay nada más que la suma de los casos particulares
según la fórmula:

(i'+i''+i'''...)
[Vella Barquero, R.: Saussure y Chomsky, introducción a su lingüística, Ed.
Cincel, Madrid, 1974, pp. 21-22.]
iv) La lengua es el conjunto de los hábitos lingüísticos que permiten a un sujeto
comprender y hacerse comprender.

Pero esta definición deja todavía a la lengua fuera de su realidad social, y hace
de ella una cosa irreal, ya que no abarca más que uno de los aspectos de la
realidad, el aspecto individual; hace falta una masa parlante para que haya una
lengua. Contra toda apariencia, en momento alguno existe la lengua fuera del
hecho social, porque es un fenómeno semiológico. Su naturaleza social es uno de

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los caracteres internos; su definición completa nos coloca ante dos cosas
inseparables.

Pero en estas condiciones la lengua es viable, no viviente; no hemos tenido en

cuenta más que la realidad social, no el hecho histórico.

Como signo lingüístico es arbitrario, parecería que la lengua, así definida, es un

sistema libre, organizable a voluntad, dependiente únicamente de un principio
racional. Su carácter social, considerado en sí mismo, no se opone precisamente
a este punto de vista. Sin duda la psicología colectiva no opera sobre una
materia puramente lógica; haría falta tener en cuenta todo cuanto hace torcer la
razón en las relaciones prácticas entre individuo e individuo. Y, sin embargo, no
es eso lo que nos impide ver la lengua como una simple convención, modificable
a voluntad de los interesados: es la acción del tiempo, que se combina con la de
la fuerza social; fuera del tiempo, la realidad lingüística no es completa y ninguna
conclusión es posible.
Si se tomara la lengua en el tiempo, sin la masa hablante -supongamos un
individuo aislado que viviera durante siglos- probablemente no se registraría
ninguna alteración, el tiempo no actuaría sobre ella. Inversamente, si se
considerara la masa parlante sin el tiempo no se vería el efecto de fuerzas
sociales que obran en la lengua.
[De Saussure, F., Curso de Lingüística General, Losada, 1986,Buenos Aires,
pág. 103.]

v) La lengua -y esta consideración prevalece sobre todas las demás- es en cada

instante tarea de todo el mundo; extendida por una masa y manejada por ella, la
lengua es una cosa de que todos los individuos se sirven a lo largo del día entero.
En este punto no se puede establecer ninguna comparación entre ella y las otras
instituciones. Las prescripciones de un código, los ritos de una religión, las
señales marítimas, etc., nunca ocupan más que cierto número de individuos a la
vez y durante un tiempo limitado; de la lengua, por el contrario, cada cual
participa en todo tiempo, y por eso la lengua sufre sin cesar la influencia de
todos. Este hecho capital basta para mostrar la imposibilidad de una revolución.
La lengua es de todas las instituciones sociales la que menos presa ofrece a las
iniciativas. La lengua forma cuerpo con la vida de la masa social, y la masa,
siendo naturalmente inerte, aparece ante todo como un factor de conservación.

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Sin embargo, no basta con decir que la lengua es un producto de fuerzas sociales
para que se vea claramente que no es libre; acordándonos de que siempre es
herencia de una época precedente, hay que añadir que esas fuerzas sociales
actúan en función del tiempo. Si la lengua tiene carácter de fijeza, no es sólo
porque esté ligada a la gravitación de la colectividad, sino también porque está
situada en el tiempo. Estos dos hechos son inseparables. En todo instante la
solidaridad con el pasado pone en jaque la libertad de elegir. Decimos hombre y
perro porque antes que nosotros se ha dicho hombre y perro. Eso no impide que
haya en el fenómeno total un virtud de la cual es libre la elección, y el tiempo,
gracias al cual la elección se halla ya fijada. Precisamente porque el signo es
arbitrario no conoce otra ley que la de la tradición, y precisamente por fundarse
en la tradición puede ser arbitrario.
[De Saussure, F., Curso de Lingüística General, Losada, 1986,Buenos Aires,
págs. 99-100.]

La comida
Así pues, de todo lo que es común a los hombres, lo más común es que
tiene que comer y beber. Y precisamente esto es, de una forma peculiar, lo más
egoísta, lo limitado al individuo de la forma más incondicionada y más inmediata:
lo que yo pienso puedo hacérselo saber a otro, lo que yo veo puedo dejárselo
ver, lo que yo hablo pueden escucharlo cientos de hombres; pero lo que el
individuo particular come, no puede comerlo otro bajo ninguna circunstancia. En
ninguno de los ámbitos más elevados tiene lugar esto, que aquello que le uno
debe tener, a ello deben los otros renunciar incondicionalmente. Pero en la
medida en que este primitivo rasgo fisiológico es un rasgo humano general
absoluto, se convierte precisamente en contenido de acciones comunes, y surge
la figura sociológica de la comida que precisamente anuda al exclusivo egoísmo
del comer una frecuencia del estar-juntos, una costumbre en el estar-unidos,
como sólo muy raramente es alcanzable por medio de ocasiones más elevadas y
espirituales. Personas que no comparten ningún interés específico, pueden
encontrarse en las comidas comunes; en esta posibilidad, ligada a la primitividad
y, por lo tanto, universalidad de este interés material, reside la inconmensurable
significación sociológica de la comida.
Los cultos de la Antigüedad, que a diferencia de las religiones mundiales
acostumbraban a dirigirse sólo a círculos limitados y homogéneos localmente,
pueden por esto compendiarse en la comida sacrificial. En especial en la

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antigüedad semítica esto significa la relación fraternal en virtud de la admisión
común a la mesa de Dios. El comer y beber común, que para los árabes incluso
convertía al enemigo poco antes mortal en un amigo, suscita una enorme fuerza
socializadora, que permite pasar por alto que en modo alguno se como y se bebe
realmente “la misma” porción, sino porciones completamente exclusivas, y que
produce la representación primitiva de que con esto se elabora carne y sangre
común. La cena pascual crisitiana, sobre todo, que identifica el pan con el cuerpo
de Cristo, crea a partir del suelo de esta mística la identidad real también del
consumo y, con ello, un modo de ligazón completamente único entre los
participantes. Pues aquí, donde cada uno no toma para sí un trozo no concedido
al otro, sino cada uno el todo en su individualidad plena de misterio, la cual le
cae en suerte a cada uno uniformemente, aquí, se supera de la forma más
completa la exclusión egoísta de todo comer.
Precisamente porque la comida común es un acontecimiento de
primitivismo fisiológico e inevitable generalidad en la esfera de la interacción
social y, por esto, pone de relieve una significación suprapersonal, adquirió en
algunas épocas tempranas un enorme valor social, cuya manifestación más clara
son las prohibiciones de compartir mesa. Así, el Cambridge Guild en el siglo XI
ordena una elevada multa para aquel que coma y beba con el asesino de un
miembro de un gremio; así, el Concilio de Viena del 1267, en su tendencia
fuertemente orientada contra los judíos, dispone específicamente que los
cristianos no debían tener con éstos ninguna comunidad de mesa; así, en la India
la mancha debida a comer con alguien de casta inferior tiene en ocasiones
consecuencia mortales. El hindú come a menudo solo para estar completamente
seguro de que no tiene ningún compañero de mesa prohibido. En toda la
estructura gremial medieval el comer y beber común es un punto de una
importancia tan vital como apenas podemos hoy en día seguir sintiéndolo. Se
podría creer que en la inseguridad y fluctuación de la existencia medieval éste
era un punto, por así decirlo, visiblemente fijo, un símbolo en el que se orientaba
siempre de nuevo la seguridad de pertenecer al mismo grupo.
Y con esto se constituye la conexión que la mera externalidad física de la
alimentación permite alcanzar, sin embargo, con el principio de un orden situado
infinitamente más algo: en la medida en que la comida se convierte en un asunto
sociológico, se configura sometida a estilo, estética, regulada
supraindividualmente. Surgen, pues, todas las prescripciones sobre el comer y el

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beber, y ciertamente no en la aquí inesencial perspectiva de la comida como
materia, sino relativa a la forma de su consumición.
En primer lugar, hace aquí su aparición la regularidad de las comidas. De
pueblos muy primitivos sabemos que no comen a determinadas horas, sino
anárquicamente, precisamente cuando cada uno tiene hambre. Pero la
comunidad de la comida acarrea inmediatamente la regularidad temporal, pues
un círculo sólo puede reunirse a horas predeterminadas: la primera superación
del naturalismo del comer.
En la misma dirección está aquello que podría denominarse la jerarquía de
la comida: no atacar arbitriamente y sin reglas la bandeja, sino atenerse a un
determinado orden a la hora de servirse. En los Trade Clubs ingleses, los
precursores de los actuales sindicatos, se ordenaba en ocasiones una multa para
el hecho de que alguien bebiera fuera de turno.
Con todo esto se impone una norma formal por encima de las fluctuantes
necesidades del individuo particular, la socialización de la comida las eleva a una
estilización estética que retroactúa de nuevo sobre aquél; pues allí donde el
comer exige además del fin de saciar el apetito también una satisfacción
estética, es indispensable un gasto que no sólo una comunidad de varios puede
efectuar ante que el individuo particular, sino que también interiormente tiene
como portador legítimo antes a aquella que a éste.
[Simmel, G.: “Sociología de la comida”, en El individuo y la libertad,
Península, Barcelona, 1998, pp.263-265.]

Las emociones
En el interior de una misma comunidad social, las manifestaciones corporales y
afectivas de un actor son virtualmente significantes a los ojos de sus
interlocutores; están en resonancia mutua y se remiten unas a otras a través de
un juego de espejos infinito. Su experiencia contiene en germen la de los
miembros de su sociedad. Para que un sentimiento (o una emoción) sea
experimentado y expresado por el individuo, debe pertenecer de una u otra
forma al repertorio cultural de su grupo. Un saber afectivo difuso circula entre las
relaciones sociales y enseña a los actores, según su sensibilidad personal, las
impresiones y actitudes que se imponen a través de las diferentes vicisitudes que
afectan su existencia singular. Las emociones son modos de afiliación a una
comunidad social, una manera de reconocerse y de poder comunicarse juntos
contra el fondo de una vivencia similar. “Hay personas que jamás habrían estado

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enamoradas si nunca hubiesen escuchado hablar del amor”, dice La
Rochefoucauld. No hay nada natural en un gesto, una percepción, una emoción o
su expresión. El cuerpo es parte integrante de la simbólica social. Todas las
manifestaciones que lo atraviesan se insertan como elementos significativos
dentro de un conjunto más vasto.
Ciertos signos que escapan al código común encuentran intérpretes para buscar
su sentido oculto y devolverlos al comercio colectivo: sanadores, adivinos,
levantadores de sortilegios, chamanes, médicos, psicólogos, etcétera. Todas las
sociedades humanas se defienden contra el riesgo del sinsentido, lo inesperado,
lo insólito. Contra la angustia de lo desconocido, el simbolismo social se apodera
de todas las manifestaciones del cuerpo, sea influyendo directamente en ellas,
sea incorporándolas a un sistema de signos que les da un sentido. La afectividad
de los miembros de una misma sociedad se inscribe en un sistema abierto de
significaciones, valores, ritualidades, un vocabulario, etcétera. Cada emoción
sentida abreva en el interior de esta trama que da a los actores una clave para
interpretar lo que experimentan y perciben en la actitud de los otros. […] Dentro
de un mismo grupo, un repertorio de sentimientos y conductas es apropiado a
una situación en función del estatus social, la edad y el sexo de quienes son
afectivamente tocados y de su público. Una cultura afectiva está socialmente en
acción. Cada uno impone su coloración personal al rol que cumple con sinceridad
o distancia, pero se mantiene un cañamazo que hace reconocibles las actitudes.
Las emociones se separan con dificultad de la trama entrelazada de sentidos y
valores en que se insertan: comprender una actitud afectiva implica desenrollar
en su totalidad el hijo del orden moral de lo colectivo, identificando la manera en
que el sujeto que la vive define la situación.
[Le Breton, David: Antropología de las emociones, Nueva Visión, Buenos
Aires, 1999, págs 117-118.]

2. En base a la lectura del cuento “La oveja negra”, de Italo Calvino,

aplique los siguientes conceptos al análisis del mismo: hecho social,
hecho social normal, hecho social patológico, originalidad individual,
delito, medio social interno, normas, cambio social
La oveja negra
Érase un país donde todos eran ladrones.

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 Por la noche cada uno de los habitantes salía con una ganzúa y una
linterna sorda, para ir a saquear la casa de un vecino. Al regresar, al alba,
cargado, encontraba su casa desvalijada.
Y todos vivían en concordia y sin daño, porque uno robaba a otro y este a
otro y así sucesivamente, hasta llegar al último que robaba al primero. En aquel
país el comercio sólo se practicaba en forma de embrollo, tanto por parte del que
vendía como del que compraba. El gobierno era una asociación creada para
delinquir en perjuicio de los súbditos, y por su lado los súbditos sólo pensaban en
defraudar al gobierno. La vida transcurría sin tropiezos, y no había ni ricos ni
pobres.
Pero he aquí que, no se sabe cómo, apareció en el país un hombre
honrado. Por la noche, en lugar de salir con la bolsa y la linterna, se quedaba en
casa fumando y leyendo novelas.
Llegaban los ladrones, veían la luz encendida y no subían.
Esto duró un tiempo; después hubo que darle a entender que si él quería
vivir sin hacer nada, no era una buena razón para no dejar hacer a los demás.
Cada noche que pasaba en casa era una familia que no comía al día siguiente.
Frente a estas razones el hombre honrado no podía oponerse. También él
empezó a salir por la noche para regresar al alba, pero no iba a robar. Era
honrado, no había nada que hacer. Iba hasta el puente y se quedaba mirando
pasar el agua. Volvía a casa y la encontraba saqueada.
En menos de una semana el hombre honrado se encontró sin un céntimo,
sin tener qué comer, con la casa vacía. Pero hasta ahí no había nada que decir,
porque era culpa suya; lo malo era que de ese modo suyo de proceder nacía un
gran desorden. Porque él se dejaba robar todo y entretanto no robaba a nadie;
de modo que había alguien que al regresar al alba encontraba su casa intacta: la
casa que él hubiera debido desvalijar. El hecho es que al cabo de un tiempo los
que no eran robados llegaron a ser más ricos que los otros y no quisieron seguir
robando. Y por otro lado los que iban a robar a la casa del hombre honrado la
encontraban siempre vacía; de modo que se volvían pobres.
Entre tanto los que se habían vuelto ricos se acostumbraron también a ir al
puente por la noche, a ver correr el agua. Esto aumentó la confusión, por que
hubo muchos otros que se hicieron ricos y muchos otros que se volvieron pobres.
Pero los ricos vieron que yendo de noche al puente, al cabo de un tiempo
se volverían pobres. Y pensaron: “Paguemos a los pobres para que vayan a robar
por nuestra cuenta”. Se firmaron contratos, se establecieron los salarios, los

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porcentajes: naturalmente siempre eran ladrones y trataban de engañarse unos
a otros. Pero como suele suceder, los ricos se hacían cada vez más ricos y los
pobres cada vez más pobres.
Había ricos tan ricos que ya no tenían necesidad de robar o de hacer robar
para seguir siendo ricos. Pero si dejaban de robar se volvían pobres por que los
pobres les robaban. Entonces pagaron a los más pobres de los pobres para
defender de los otros pobres sus propias casas, y así fue como instituyeron la
policía y construyeron las cárceles.
De esa manera, pocos años después del advenimiento del hombre
honrado, ya no se hablaba de robar o de ser robados sino solo de ricos o de
pobres; y sin embargo todos seguían siendo ladrones.
Honrado sólo había habido aquel fulano, y no tardó en morirse de hambre.

[Italo Calvino, “La oveja negra”, en La Gran bonanza de las Antillas,

Barcelona, Tusquets Editores S. A., Colección Fábula, 1999.]

Para un ejemplo de aplicación de Las reglas del método sociológico en

el caso de la educación en Chile, puede consultarse “Niños con
rendimiento escolar normal en el sistema educativo chileno ¿Un
concepto teórico o una construcción social?” de Erika Saavedra Cáceres,
disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/410Saavedra.pdf

B) Construcción del objeto de estudio

1. Señale, en el fragmento citado, cuáles son los pasos que deben
seguirse, según Weber, en la construcción del objeto de estudio.

Perón o muerte
El objeto de este libro es el peronismo, considerado como un caso,
históricamente crucial, del discurso político. Crucial no solamente respecto de la
historia argentina, sino también en relación con el contexto general de los
fenómenos políticos contemporáneos.
De esta caracterización, insistiremos aquí en sólo dos aspectos: la noción
de “objeto” y la noción de “discurso”. Nociones que son en este caso
inseparables, puesto que es por medio de la noción de discurso que hemos

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construido al peronismo como objeto. Nuestro procedimiento suscitará,
probablemente, reacciones condenatorias; por un lado, ante la utilización de la
palabra de Perón como objeto científico, operación que viola, casi
blasfematoriamente, el terrorismo de lo inefable que ejercieron –o ejercen-
quienes sostienen que el peronismo debe “sentirse”. Por otro lado –y esto es más
grave- el análisis del peronismo como fenómeno discursivo será rechazado por
quienes consideran que, en política, las palabras se las lleva el viento.
Comencemos por la cuestión de la cientificidad. Si el tratamiento al que
hemos sometido nuestro “objeto” se pretende científico (o, en todo caso,
responde a nuestra concepción de cientificidad), las razones que nos llevaron a
elegir dicho objeto son, sin ninguna paradoja, perfectamente subjetivas: este
trabajo tiene su origen, su único origen, en la necesidad de comprender, aunque
sólo fuese de manera imperfecta, parcial y provisoria, lo que ocurrió en la
Argentina en 1973-74. Confrontados a este interrogante nos vimos obligados, es
verdad, a remontar el curso de la historia hasta 1943.
Hemos dicho comprender: en ningún momento este trabajo ha sido
imaginado por sus autores como pretexto para “expresar” sus puntos de vista a
propósito del peronismo. Lo cierto es que una buena parte de la literatura sobre
los fenómenos políticos nos parece de naturaleza “expresiva”: con mayor o
menor felicidad y talento, el autor se complace en manifestar sus opiniones y
saldar cuentas.
La preparación de este libro ha sido para nosotros un largo viaje a través
de documentos, textos, discursos e informaciones, en busca de la lógica de un
proceso político.

[Sigal, Silvia y Verón, Eliseo: “Introducción”, Perón o muerte, Hyspamérica,

Buenos Aires, 1988 pp.11-12]

2. ¿Qué elemento tratado por Weber en su artículo “La ‘objetividad’

cognoscitiva de la ciencia social y la política social” se puede reconocer
en el siguiente texto?. Comente las implicancias del abordaje
metodológico seleccionado por este autor.

Antropología vial
Los tiempos míticos: el origen de la pregunta

14/35
Podría afirmar casi con seguridad que fue el “azar de los viajes”, como diría Lévi-
Strauss lo que desencadenó esta investigación. Más precisamente el azar de dos
viajes al mismo país, Estados Unidos, llevados a cabo en diferentes épocas. Uno
realizado por mi padre para hacer estudios de posgrado en biología a mediados
de los ‘50 y otro el mío a principios del los ‘90 para hacer lo mismo pero en
antropología. Coincidencias, azares, sincronicidad, memoria familiar? son sólo
palabras para designar contingencias que escapan a nuestros modelos
occidentales de análisis causal –aunque se entrevea parte de la magia
transtemporal del habitus operando a través de designios no lineales que
atraviesan hasta los cuerpos y espíritus más opacos.
Lo cierto es que la génesis de esta investigación en antropología vial se debe al
efecto que estos dos desplazamientos por el espacio geopolítico provocaron en la
cultura de mi familia y en mi formación como antropólogo y, lo que es más
importante, en mi auto-percepción como ciudadano argentino.
Veamos los detalles etnográficos. Durante el primer viaje de estudios, mi padre
por primera vez compró un auto y tuvo que sacar el registro estadounidense de
conductor. Esta residencia por casi dos años en Ann Arbor (Michigan) hizo que
tuviera que aprender y ejercitar las normas de tránsito de ese país y someterse
al juego de premios y castigos que este sistema imponía. De regreso en
Argentina, y durante los siguientes años, tanto mis hermanos como yo recibimos
de modo indirecto, en charlas informales, comentarios espontáneos y quejas
amargas, lo que podríamos decir un incipiente “análisis comparativo de prácticas
viales argentino-estadounidenses” cuya autoría podía atribuirse a nuestro padre,
y sus lugares de ejecución eran tanto la casa como el auto. En especial durante
los viajes por la ciudad o en rutas, escuchábamos sobre todo las diatribas y
“correcciones” que él hacía sobre la performance de sus compatriotas
conductores. Y la norma ideal de comparación era, como podríamos imaginarnos,
la que conociera y practicara en el gran país del norte. Mi socialización como
conductor fue muy temprana, originada en la influencia y estímulo de mis
hermanos mayores, Jorge y Gustavo, lo que desembocó en que ya a los 15 años
manejara con relativa seguridad --siempre acompañado de alguno de ellos, por
las dudas. De esta forma, lo que podría llamar una “sensibilidad vial crítica” se
fue conformando en patrimonio de nuestra familia el que, con el correr del
tiempo y la reproducción social, se fue transmitiendo a los hijos e hijas de mis
hermanos, y también más tarde a mis tres vástagos. Entonces, viajar en auto con
algún miembro del clan familiar y/o sus descendientes, es como participar de un

15/35
mini-congreso sobre normas de tránsito que puede adquirir la gracilidad de una
bendición colectiva como transformarse en un encuentro de parientes estresados
que no se toman vacaciones de una extraña vocación crítica.
A pesar de la pedagogía paterna, mi forma de manejar como conductor combinó
parte de ese ajuste a las normas, al sempiterno guiño para doblar, al
acatamiento casi protestante a la dictadura de los semáforos y, a veces, la
generosidad en dejar pasar al peatón en la bocacalle, junto con la indisciplina
más desenfrenada. Recuerdo como si fuera hoy, cuando tenía entre 18 y 20 años
haber andado repetidas veces por la Avenida del Libertador, en el trayecto
Vicente López- San Fernando a 110 km tranquilamente, como quien pasea por el
Tigre un domingo a la tarde. Jamás se me ocurrió pensar entonces que esos
carteles redondos, con varios círculos concéntricos y un número gigante en su
interior, eran para todos, y en ese momento para mí, indicándome las
velocidades máximas permitidas. No, estos redondeles estaban equivocados, la
velocidad permitida para mí era a la que iba, la que se me antojaba en ese
momento y no otra. Ningún cartel me iba a decir a qué velocidad tendría que
circular; justo eso faltaba! Me acuerdo también que llegar a las bocacalles era
una lotería, una expedición al Far West donde la suerte estaba echada al
milímetro, en la confrontación con el otro –si lo hubiera—por ver quién podía
pasar primero. Nada sabía y me eran totalmente ajenas las normas de
precedencia en estos cruces dictadas por la autoridad competente2. Más de una
vez me salvé de chocar y ser chocado gracias a la habilidad propia y/o ajena para
esquivar autos indeseables que competían por un espacio vital.
Las vueltas de la vida me llevaron a enfrentar una máquina de multiple choice en
una de las oficinas para sacar la Driver’s License en Filaldelfia, cuando viví tres
años haciendo los cursos para el doctorado. Como había expirado el registro
internacional que había sacado en el ACA en Buenos Aires, me tuve que someter
a este examen, que era muy raro para mi espíritu porteño, acostumbrado mucho
más a la burocracia cara-a-cara que a un dispositivo sin alma que buscaba
detectar alguna falla en el armamento de mi lógica vial. Pues bien, sintiendo la
presión de la fila de polacos, chinos, coreanos, hindúes, rusos, portorriqueños y
alguno que otro local apilados detrás de mí, todos hablando al unísono en una
Babel espontánea, fallé en el examen y tuve que darlo de nuevo al tiempo. Para
eso, elegí otra sede más tranquila en Media, un suburbio calmo al oeste de la
ciudad y, ayudado moralmente por un amigo argentino, pude pasar la prueba, no

2
O había sufrido una amnesia selectiva que filtraba estratégicamente lo aprendido.

16/35
sin antes recibir el reto del instructor que, en la vuelta de prueba ya dentro del
auto, me espetó “full stop, sir”, al llegar a una supuesta bocacalle y frente a un
inmenso cartel rojo de STOP, en donde yo solo había frenado un poquito fiel a mi
indisciplina semiótica de origen.
A esto debo añadir, como nota paralela que refuerza la idea del poder del habitus
como la influencia de vida de nuestros mayores que pasa a nosotros como un
manto invisible, pero omnipresente, que mi padre también había reprobado su
primer examen de manejo en EEUU y que a duras penas tuvo éxito en la segunda
oportunidad!
Después de pasar la prueba me sentí una especie de Gardel en el exilio, que tuvo
que ajustarse a las normas viales locales, so pena de altas multas, control policial
muy estricto in situ, aumento de tarifa del seguro por accidentes, y también el
control moral de los demás conductores y peatones. Varias veces estacioné mal
en Filadelfia, a veces tomando ventaja de algún centímetro robado al spot del
otro auto, o sin entender muy bien el cartel que anunciaba hasta dónde se podía
estacionar; no obstante me jugaba y dejaba el auto igual. El castigo automático
de la multa por correo fue aleccionador y el peso de la ley sobre el bolsillo
alcanzó a disciplinarme de una vez para toda la estadía en ese país.

Regreso sin gloria

Después de casi tres años de manejar en las calles de Filadelfia, y otras grandes
ciudades estadounidenses, debo confesar que a mi alma vial le resultaba muy
“fácil” manejar allí, y reconozco la cuota total de etnocentrismo que pongo a esta
aseveración. Es que, comparativamente, andar en un medio donde los
comportamientos viales vis-a-vis los porteños resultaban muy predecibles, era
muy relajado, me sentía libre y hasta disfrutando de obedecer los carriles, las
diversas señales del camino, y hasta “disfrutaba” de avisar con tiempo a los
compañeros de ruta cuál iba a ser mi próxima maniobra. Todo esto tenía, a mis
ojos argentinos, una aureola de utopía concreta que me costaba aceptar como
existente en alguna parte.
El regreso a las calles de Buenos Aires fue duro. Me costó adaptar mi habitus,
semi-domesticado al sistema estadounidense, de nuevo al de mi lugar natal. Y
más de una vez, curiosamente como peatón, estuve a punto de no contar el
cuento cuando, ingenuamente intentaba cruzar alguna calle del centro porque
tenía derecho de paso, así nomás, sin mirar si efectivamente autos y colectivos
habían interpretado la escena como yo. En una oportunidad me agarraron del

17/35
cuello y, en un tirón milagroso, zafé del choque desigual con un interno de la
línea 60. Lo más interesante es que, además de agradecer puntualmente este
acto de salvamento, despotricaba contra el colectivero, diciendo la frase utópica
lógica, pero inaplicable en el contexto porteño: --pero si yo tenía el turno!!!!!
Mientras volvía a tomar contacto con ideas, gestos, normas, emocionalidad, y
relaciones de parentesco de los que me había alejado por un tiempo bastante
importante –aunque ahora también tuviera nostalgia pero inversa, por la lejana
ciudad de la independencia americana, donde a la sazón había nacido Diego, mi
tercer hijo—el germen de un proyecto de etnografía vial se iba gestando en
alguna parte de mi ontología etnográfica.
El principal dato empírico que me impresionaba era la gran diferencia en el
comportamiento vial en ambos países; la experiencia extranjera me había
desnaturalizado estrepitosamente nuestro modo de conducir y esa experiencia
de estar-allí me había mostrado dramáticamente que otras formas eran posibles.
Nuestro estilo no se debía a una esencia de la naturaleza argentina, sino a
circunstancias históricas, culturales, sociales y políticas concretas, pero que no
se habían desarrollado de la noche a la mañana, sino en un largo proceso. Por
eso, lo primero que sentí fue que cualquier modificación de ese habitus vial
llevaría mucho tiempo, y que para empezar por algún lado no había que analizar
las normas –que nadie parecía cumplir—sino el comportamiento actual, real y
concreto de los cuerpos y gestos de conductores y transeúntes. O sea,
acercarnos al punto de vista –por más amoral que fuera-- del nativo, es decir, de
nosotros. Habría que tratar con los “aspectos materiales de la experiencia”
(Stein 1996 citada por Moure 2007) y cómo ésta deja huellas indelebles en la
corporalidad, más allá del alcance de cualquier norma o sistema legal abstracto.
Me costó darme permiso a generar un tema de investigación que saliera del
perímetro de mi tradicional lugar de campo: la región chaqueña y en especial la
gente con la que había trabajado por más de 15 años, los Qom o Tobas de Chaco
y Formosa. Pero la atracción por el tema vial era muy fuerte y se me aparecía
como algo en lo cual podría contribuir con una mirada particular sobre un área de
la vida argentina que manifestaba graves problemas, expresados en un altísimo
índice de choques, muertes e invalidez por accidentes de tránsito. Estaría ahora
explorando los prohibidos ámbitos de la antropología urbana, para alguien que
debía quedarse muy cómodo allá lejos en el etnológico Chaco. Sin sentir estos
tironeos yo mismo, noté la sorpresa de algunos colegas “urbanos” por haberme
vuelto conceptualmente a Buenos Aires y mirarlo etnográficamente con cierto

18/35
desenfado. Sentía que la división clásica de trabajo en “áreas culturales” era
anacrónica y dificultaba el trabajo de nuevos temas por esa suerte de confinación
espacial que, como los agujeros negros, también absorbía dentro de sí cualquier
creatividad conceptual que traspasara los límites de ese universo conocido.
Tardé bastante tiempo en incorporar este interés como algo aceptado por mí,
porque me pasaba lo que decía el etnopsiquiatra Georges Devereux en cuanto a
la relación de ansiedad, angustia, y ambiguedad que los antropólogos pueden
tener con sus temas/materiales de campo, “yo mismo no estaba preparado para
algunas de mis propias ideas” (1977[1967]:15).
La mirada analítica se fue construyendo desde los análisis simbólico-
interpretativos que desarrollaba entre los Qom, sumados a los tópicos trabajados
en la actividad docente en la UBA, donde en la asignatura Antropología
Simbólica, explorábamos las discusiones antropológicas sobre el lenguaje, el
mito, el ritual, la religión y la historia como sistemas simbólicos. En este
contexto, el primer hito hacia la antropología vial vino del pensamiento proteico
del filósofo Paul Ricoeur acerca de la naturaleza de los símbolos y de Michael
Foucault y su análisis de la doctrina de las “signaturas” en el mundo medieval y
sus transformaciones posteriores. La primera síntesis conceptual-etnográfica fue
escrita en Filadelfia para la universidad.

[Wright, Pablo; Moreira, María Verónica y Soich, Darío “Antropología vial:

símbolos, metáforas y prácticas en el ‘juego de la calle’ de conductores y
peatones en Buenos Aires”, Trabajo preparado para el Seminario del Centro de
Investigaciones Etnográficas, Universidad Nacional de San Martín del 23 abril,
2007]

19/35
C) Relación Ciencia - Política

1. ¿Cómo caracteriza Durkheim, en el fragmento citado, la concepción

según la cual la ciencia puede proponer medios para el logro de
determinados objetivos, pero que nada puede proponer en relación con
estos últimos?¿Cuál es su crítica?
2. ¿Por qué, según Weber, la ciencia no puede hacer juicios de valor?

Las reglas del método sociológico

De acuerdo con una teoría cuyos partidarios se reclutan en las más
diversas escuelas, la ciencia nada nos enseña acerca de lo que debemos querer.
Afirmase que conoce únicamente hechos que tiene idéntico valor y el mismo
interés; los observa y los explica, pero no los juzga; para la ciencia ninguno de
estos hechos es censurable. A sus ojos no existen el bien y el mal. Está en
condiciones de explicarnos cómo las causas producen sus efectos, pero no qué
fines debemos perseguir. Para saber, no lo que es, sino lo que es deseable,
debemos recurrir a las sugestiones del inconsciente -llámeselo instinto,
sentimiento, impulso vital, etc. La ciencia, afirma un autor ya citado, puede
iluminar el mundo, pero deja en sombras los corazones; y es tarea del corazón
mismo crear su propia luz. Así, prácticamente se despoja a la ciencia de toda
eficacia práctica, y por lo tanto no se le reconoce mayor razón de ser; pues,
¿para qué nos esforzamos por alcanzar el conocimiento de lo real, si no puede
servirnos en la vida? ¿Se responderá que al revelarnos la causa de los
fenómenos, nos aporta los medios necesarios para producirlos a voluntad, y por
consiguiente para realizar los fines que nuestra voluntad persigue por razones
supracientíficas? Pero por una parte todo medio es en sí mismo un fin; pues para
movilizarlo es necesario quererlo tanto como el fin a cuya realización concurre.
Siempre hay varios caminos que llevan al fin dado: por consiguiente es necesario
elegir entre ellos. Ahora bien, si la ciencia no puede ayudarnos a elegir el mejor
fin, ¿cómo podría indicarnos el mejor medio para alcanzarlo? ¿Por qué habría de
recomendarnos el más rápido y no el más económico, el más seguro antes que el
más simple, o a la inversa? Si no puede orientarnos en la determinación de los
fines superiores, su impotencia no es menor que cuando se trata de estos fines
secundarios y subordinados a los que denominamos medios.

20/35
[Durkheim, Emile: Las Reglas del método sociológico, Ed. La Pléyade, Buenos
Aires, 1987, pp. 68-69.]

La objetividad
El signo del carácter político-social de un problema consiste, precisamente,
en que no se lo puede resolver sobre la base de meras consideraciones técnicas
a partir de fines establecidos, y en que los criterios reguladores de valor pueden
y deben ser puestos en cuestión, porque el problema pertenece a la región de las
cuestiones culturales generales. Y tal disputa no se produce, sólo, como se cree
hoy con tanta facilidad, "entre intereses de clase", sino que también entre
cosmovisiones, aunque sigue siendo verdad que la elección, por parte del
individuo, de una cosmovisión determinada depende, entre otros factores y con
seguridad en alta medida, del grado de afinidad que ella presente con su "interés
de clase". Pero una cosa es segura en cualquier circunstancia: cuanto más
"universal" sea el problema en cuestión, es decir, en nuestro caso, cuanto más
amplio sea su significado cultural tanto menos susceptible será de una respuesta
extraída del material del saber empírico, y tanto mayor el papel de los axiomas
personales últimos de la fe y de las ideas valorativas. Es sencillamente una
ingenuidad, aunque también caigan en ella ciertos especialistas, considerar que
sea preciso, para la ciencia social práctica, erigir ante todo "un principio",
demostrado científicamente como válido, a partir del cual pueda deducirse luego,
de manera unívoca, las normas para la solución de los problemas singulares
prácticos. Por más que en la ciencia social sean necesarias las explicaciones "de
principio" de problemas prácticos, es decir, de la referencia de los juicios de
valor, que se introducen de manera no reflexiva, a su contenido de ideas; y por
más que nuestra revista se proponga consagrarse de manera particular
precisamente a tales explicaciones, la determinación de un común denominador
práctico para nuestros problemas en la forma de ideales últimos universalmente
válidos no puede, con seguridad, ser su tarea, ni en general, de una ciencia
empírica: como tal sería, no solo insoluble, sino también carente de sentido. Y
por más que sea posible señalar un fundamento y el modo de obligatoriedad de
los imperativos éticos, es seguro que a partir de ellos, en cuanto normas para la
acción concretamente condicionada de los individuos, es imposible deducir de
manera unívoca contenidos de cultura que sean obligatorios, y por cierto tanto
menos cuanto más abarcadores sean los contenidos en cuestión. Solo las
religiones positivas pueden conferir al contenido de valores culturales la dignidad

21/35
de un mandato ético incondicionalmente válido. Fuera de ellas, los ideales de
cultura que el individuo quiere realizar y los deberes éticos que debe cumplir
poseen una dignidad fundamentalmente distinta. El destino de una época que ha
comido del árbol de la ciencia consiste en tener que saber que podemos hallar el
sentido del acaecer del mundo, no a partir del resultado de una investigación,
por acabada que sea, sino siendo capaces de crearlo; que las "cosmovisiones"
jamás pueden ser producto de un avance en el saber empírico, y que, por lo
tanto, los ideales supremos que nos mueven con la máxima fuerza se abren
camino, en todas las épocas, sólo en la lucha con otros ideales, los cuales son tan
sagrados para otras personas como para nosotros los nuestros.

[Weber, Max, “La ‘objetividad’ cognoscitiva de la ciencia social y la política

social”, en Ensayos sobre metodología sociológica, Amorrortu, 1990,Buenos
Aires, pág. 45-46]

22/35
D) Tipos ideales

1. A continuación se presentan fragmentos de textos de autores que

han construido y utilizado tipos ideales como instrumento
metodológico. Según los autores, ¿cuáles son las ventajas y cuáles
los riesgos de esa herramienta metodológica?
2. Preste atención a las dimensiones que se han tenido en cuenta en
la construcción de cada tipo ideal ¿Podría deducir cuáles son las
preguntas de investigación de los autores?

Los herederos
Para comprender en qué y por qué la situación de estudiante posibilita una
relación de carácter místico o irreal con los estudios y con el futuro para el que
éstos preparan, hay que construir, al menos con fines heurísticos, el tipo ideal de
comportamiento estudiantil totalmente racional, comportamiento que implicaría,
exclusivamente, los medios concebidos como adecuados con referencia a unos
fines unívocamente propuestos. Por muy alejada que resulta de la realidad, esta
construcción hipotética no será ninguna fantasía puesto que habrá sido obtenida
de las consecuencias lógicas de la realidad implicada en el hecho de ser
estudiante o de estar en situación de estudiante. Además de que se
comprenderá mejor el sentido de los comportamientos reales al confrontarlos
con el comportamiento tipológico-idealmente racional (dotado de la evidencia
propia de toda conducta racional), la explicación completa de todo lo que implica
la realización racional de los estudios permitirá evaluar la distancia existente
entre el comportamiento racional y los comportamientos reales de las diferentes
categorías de estudiantes y, más concretamente, medir estos comportamientos
no mediante una norma arbitrariamente establecida, sino mediante un modelo
construido en función de lo que sería el comportamiento estudiantil si fuese
totalmente acorde con lo que pretende ser en algunas de sus expresiones
ideológicas; es decir, totalmente racional con respecto a los fines que introduce
por el hecho mismo de su existencia. Si sucede que el modelo de
comportamiento construido según la hipótesis de la concordancia con los fines
racionales objetivamente inscritos en la situación de estudiante tiene apariencia
de utopía al compararlo con los comportamientos reales de los estudiantes, y si
hace que parezcan utópicas las ideologías milenarias de algunos grupos de

23/35
estudiantes, ello es indicio de que cumple con su función de piedra de toque de
la racionalidad y del realismo de comportamientos e ideologías.
Hay que aceptarlo como es: para el estudiante, hacer, es siempre hacerse.
Tan sólo la persuasión retórica puede hacer olvidar lo que es constitutivo de la
definición misma del cometido de estudiante: estudiar no es crear, sino crearse;
estudiar no es crear una cultura, menos aún, crear una cultura nueva, sino
crearse, en el mejor de los casos, como utilizador o transmisor enterado de una
cultura creada por otros –es decir, como profesor o como especialista-. En
términos generales, estudiar no es producir sino producirse como capaz de
producir.
¿Hay que concluir, de esto último, que el estudiante está condenado a un
papel pasivo, sin otra alternativa que la deglución o la creación? La imagen
romántica del trabajo intelectual y la falta de perseverancia de algunos
estudiantes a rechazar como pueril la actividad específica del aprendiz de
intelectual; esto es, el aprendizaje de la actividad intelectual mediante
entrenamiento y ejercicio. Ahora bien, organizando ese “hacer” ficticio que son
los ejercicios escolares es como prepara la Escuela a los estudiantes para hacer:
haciendo lo que hay que hacer para hacerse.
Dicho en otros palabras, el estudiantes no tiene –ni puede tener- otra tarea
que la de trabajar por su desaparición como estudiante3. Lo que supone que debe
asumirse como estudiante y como estudiante en transición; trabajar en su propia
desaparición como estudiantes sería, pues, trabajar por la desaparición del
profesor como profesor, amparándose en aquello por lo que éste es profesor y
ayudado a ello por el profesor quien asumiría la tarea de preparar su
desaparición como profesor. Huelga señalar que la mistificación por excelencia
consiste en negarse mágicamente como estudiante negando al profesor como
profesor mediante la utopía de la participación en la creación de la cultura; esto
es, creer abolirse como estudiante cuando no se hace sino negarse a ser
estudiante sin imponerse la paciencia y el trabajo de la negación.

3
Se puede objetar que no puntualizamos aquí más que una de las posibles
racionalizaciones de la enseñanza, y en especial de la enseñanza superior. El tipo racional
de la relación con los estudios del que esbozamos algunos rasgos no es otro que el tipo
ideal de aprendizaje intelectual al cual, en nombre de mejores razones, algunos pueden
negarse a reducir los estudios. Nosotros ponemos en primer plano esta definición mínima
porque en la representación carismática que de los estudios suelen tener estudiantes y
profesores es la más absolutamente rechazada. Más adelante veremos que los vestigios
tradicionales o carismáticos pueden desempeñar una función positiva, especialmente en
las disciplinas más tradicionales como las de letras o la de filosofía.

24/35
Los modelos de comportamiento de profesores y estudiantes compuestos según la
hipótesis de la racionalidad de fines y medios están unos y otros, como se ve, igualmente
alejados de la realidad presente donde profesores y estudiantes coinciden en sus
denuncias contra la pasividad de los estudiantes sin dejar por ello de aprovecharse de las
ventajas que les procura
Es de sobra conocido que el estudiante –y sobre todo el estudiante parisiense- está
condenado a ser el término pasivo de la relación pedagógica. Si se siente un paciente en
tratamiento, desprovisto de iniciativa y reducido, cual estatua de Condillac, a pura
receptividad es porque, de hecho, toda su actividad lo es de grabación: acumula,
material y mentalmente, saber; y dispensado de crear y, sobre todo, de ejercitarse en la
creación, es receptáculo de saber profesoral. Pero, culpar de este estado de cosas
exclusivamente al conservadurismo de algunos profesores autoritarios sería querer
excusarse de analizar las satisfacciones que procura a los estudiantes, lo cual llevaría a
una mejor comprensión de las satisfacciones que, a su vez, proporciona a los profesores:
un profesor nunca llega a exigir a los estudiantes tanta pasividad como la que ellos le
ofrecen; la invitación profesoral a la participación activa no es nunca suficiente para
arrancar de su pasividad a los estudiantes, moldeados por el sistema y sometidos a sus
leyes, al menos no es más suficiente que el espartaquismo estudiantil que rechaza la
opresión de los profesores en el nombre del mito de la creatividad de los estudiantes,
como si la pasividad sólo se opusiese a la creación.

De igual manera que todo el mundo concuerda en definir al estudiante

como alguien que estudia sin deducir de ello las mismas consecuencias, del
mismo modo, pensamos, se convendrá fácilmente en admitir que ser estudiante
es prepararse, mediante el estudio, un porvenir profesional. Sin embargo, no es
cosa trivial desentrañar todas las implicaciones que esta fórmula encierra.
Admitirla es, en primer término, convenir en que la acción de estudiar es un
medio al servicio de un fin que le es extrínseco y es, en segundo término, afirmar
que la acción presente no tiene sentido sino por referencia a un futuro que tal
presente no prepara más que preparando su propia negación. De aquí se sigue
que una condición que se define como provisional y transitoria sólo cobra
seriedad en función de la condición profesional para la que prepara, o en otras
palabras, que el presente tiene realidad sólo en cuanto procuración y
anticipación. De suerte que, llevando nuestro razonamiento hasta el fin, la
manera más racional de ejercer el oficio de estudiante consistiría en organizar
toda la actividad presente en función de las exigencias de la vida profesional y en

25/35
poner en marcha todos los medios racionales para alcanzar, en el menor tiempo
y los más perfectamente posible, aquel fin explícitamente asumido4.

[Bourdieu, P. y Passeron, J.C.: “¿Aprendices o aprendices de brujo?” en Los

estudiantes y la cultura, Labor, Buenos Aires, 1973. pp.85-88.]

Sociedad tradicional y sociedad industrial

En las secciones precedentes se ha intentado proporcionar una descripción
del proceso de transición y para ello se han tomado dos (imaginarios) punto de
“origen” y de “destino” respectivamente. Ya se han indicado las limitaciones y
peligros de semejante esquematización, que son los de toda tipología, y no es
necesario volver a mencionarlos aquí. Aquello que puede resultad de alguna
utilidad para el lector es ensayar una confrontación de los rasgos “típicos”
arbitrariamente atribuidos a esas dos construcciones “imaginarias” que se han
tomado como puntos extremos de la transición. Justamente para mantener en lo
posible todas las ventajas de la simplificación, en los dos esquemas opuestos, la
existencia de “subtipos” sólo se ha aludido con relación a algunos rasgos
(distinguiendo, por ejemplo, las sociedades “primitivas” o “folk” de las más
evolucionadas o “estratificadas” o “feudales”, el tipo “liberal”, del que parece
emerger en función de las “recientes transformaciones” de la sociedad
industrial). En general, el tipo “industrial” ha sido construido sobre la base del
modelo de desarrollo histórico occidental y de sus sucesivas transformaciones;
por lo tanto, no se ha tratado de describir el tipo “socialista”, aunque, de una
manera limitada, algunas de las “transformaciones recientes” del modelo
occidental son también aplicables a las formas socialistas. Esta limitación no
obedece a una exclusión motivada en fundamentos teóricos. Esas razones son

4
A la definición de la enseñanza “racional”, implícitamente propuesta aquí a través de la
descripción típico-ideal del aprendizaje racional, se puede objetar que las demandas al
sistema económico ya no se formulan hoy en términos de estrecha especialización y que
el acento recae, por el contrario, sobre la adaptabilidad a trabajos múltiples. Pero, en tal
caso, es una simple cuestión de palabras, puesto que se trata, en el fondo, de un nuevo
tipo de especialización exigido por las transformaciones del sistema económico. De otra
parte, nada más lejos de nuestro ánimo que el predicar una enseñanza estrictamente
especializada, la cual vendría aquí a sancionar las desigualdades culturales y que el
medio familiar sería entonces el único vehículo de la cultura docta. Las ambigüedades
que, a través de la enseñanza, inculca el sistema son tanto más funestas cuanto que
ninguna institución puede reemplazar a la Escuela cuando se trata de hacer llegar al
mayor número a la cultura no utilitaria. El hecho de que las artes y las letras enseñen, en
su mayor parte, por métodos tradicionales (en razón de la función social de tal cultura) no
nos permite concluir que no exista en este terreno, como en otros, una pedagogía
racional.

26/35
otras: por un lado, carecemos todavía de formulaciones claras que permitan
construir una tipología de la sociedad industrial “en general”, capaz de incluir,
como variedades, los diferentes tipos de sociedad industrial que han ido
apareciendo hasta el presente; en segundo lugar, la intención del esquema, así
como de toda la descripción del proceso, era sobre todo la de su posible
aplicación a los países de América Latina y a la Argentina en particular, y para
este propósito, el modelo “occidental” parecía el más adecuado históricamente.

ESQUEMA DE DOS TIPOS IDEALES CONTRAPUESTOS: SOCIEDAD TRADICIONAL Y

SOCIEDAD INDUSTRIAL (fragmento)

SECTORES SOCIEDAD TRADICIONAL SOCIEDAD INDUSTRIAL

MODELO “LIBERAL” TRANSFORMACIONES
RECIENTES
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA acción prescriptiva acción electiva
ESTRUCTURA SOCIAL institucionalización institucionalización del cambio
de la tradición especialización creciente de las
instituciones instituciones
indiferenciadas
TIPO DE REALCIONES adscripción desempeño
SOCIALES CARACTERÍSTICAS particularismo universalismo
carácter difuso especificidad
carácter afectivo neutralidad afectiva

SECTORES SOCIEDAD TRADICIONAL SOCIEDAD INDUSTRIAL

MODELO “LIBERAL” TRANSFORMACIONES RECIENTES
ECONOMÍA “Economía de Economía de producción para el cambio
subsistencia” Producción para satisfacer una “demanda”, un “público
producción para satisfacer comprador” abstracto
necesidades concretas, de Economía de mercado
individuos o grupos Economía de mercado y
concretos, en un nivel nuevas formas de regulación
tradicional Énfasis sobre la producción
Publicidad.
Énfasis sobre el consumo

Rasgos generales Economía “natural” Economía monetaria

Carácter está tico de la
economía
Unidades productoras
autosuficientes
LA ESFERA DE LO ENCONÓMICO
INDIFERENCIADA DEL SISTEMA SOCIAL
División del trabajo
tradicional. Según status,
adcriptos, por sexo y edad
Carácter dinámico de la economía
Interdependencia creciente
crisis económicas
LA ESFERA DE LO ECONÓMICO SE ESPECIALIZA. FUNCIONALIZACIÓN Y
ESPECIALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
División del trabajo funcional según criterios racionales.
Búsqueda de la eficacia. Importancia de la profesión.

El trabajador posee los

instrumentos de El trabajador no posee los instrumentos de producción.
producción

Poca importancia del Creciente importancia del capital fijo.

capital fijo (maquinaria,
instalaciones, edificios,
etc.)

27/35
Motivaciones y actitudes No estatificadas Clases
hacia la economía y el Faltan motivaciones Superiores
trabajo especiales para la (Burguesía)
actividad económica. -“Homo económicus”
Producir bienes de -Principio hedónico.
consumo, concretos, Lucro: por medio de actividad productiva
hasta cubrir el nivel de Racional, organizada: rentabilidad.
SUBSISTENCIA fijado por la -“Ascesis capitalista”
tradición. -Éxito económico identificado con éxito en la vida
Trabajo directamente (cf.signo de salvación en el Calvinismo)
relacionado con la -“Espíritu de empresa”
necesidad -Expansión – Innovación

PRINCIPIO DE LA SUSBSITENCIA
No hay espíritu de Clases
competición en lo Inferiores:
económico. -Reflejo de las motivaciones
Estratificadas: anteriores, mezcladas con
En general: mismos restos de las actitudes
principios precapitalistas.
-Incentivación por la
Clases superiores: ganancia.
Lo económico considerado -Deseo de ascender.
inferior; sólo consumen Competición.
(no producen, debiendo -Necesidad.
los inferiores -Deber –tradición.
proporcionarles lo debido Clases superiores:
tradicionalmente) Aparecen nuevas
Clases inferiores: motivaciones: Disminuye
Artesanos: “instinto deseo de “lucro racional”.
artesanal”, siervos; Competición por el status:
aceptación pasiva, poder y prestigio dentro de
compulsión. la empresa directorial:
distribuye ascesis.
Propiedad típica Formas concretas de Clases inferiores:
propiedad comunal y Competición por el status;
personal. deseo de seguridad

“primitivas”
varia Formas más abstractas de propiedad.

“feudales”
tierra La fábrica. Propiedad personal
de capital mobiliario.

Propiedad de títulos representativos de capital o

créditos. Participación en propiedad colectiva.
Actividades económicas Actividades primarias Actividades secundarias
típicas Actividades terciarias
ORGANIZACIÓN SOCIAL PREDOMINIO DE LO PRIMARIO PREDOMINIO DE LO SECUNDARIO

Grupo de parentesco Clase social

Grupo de edad Ocupación
Grupo de sexo Nacionalidad
Grupo local
Multiplicidad de grupos “secundarios”

28/35
Tipo de status En las sociedades Status definido por la clase, la ocupación, la
estratificadas adquieren pertenencia a grupos secundarios.
importancia:
Castas
Estamentos
Status definidos por la
edad, el sexo, el
parentesco, la casta, el
estamento STATUS ADQUIRIDOS

STATUS ADSCRIPTOS
Grupos primarios IMPORTANTES MENOS IMPORTANTES
Familia Familia extensa u otras Familia nuclear.
formas similares Conyugal, aislada, inestable.

Funciones biológicas, Funciones: biológicas:

económicas (producción y socialización del niño;
consumo) educacionales, ajusto emocional del
recreativas, religiosas, adulto; económicas;
etc. consumo únicamente.

POSICIÓN CENTRAL DEL GRUPO DE Aldea, vecindario

PARENTESCO EN LA SOCIEDAD
Grupos secundarios POCO IMPORTANTES O INEXISTENTES MUY IMPORTANTES
Ocupaciones
Grupos educacionales
Recreativos
Ideológicos
De intereses
Asociaciones voluntarias
Religión IMPORTANTE MENOS IMPORTANTE
Penetra en toda la vida Toca una esfera especializada: la religión como aspecto
social separado de la vida
LAICIZACIÓN
Estratificación social No estratificadas Burguesía: Propietarios de
No se distinguen industria y del comercio;
claramente capas sociales profesiones liberales.
superpuestas.
Obreros industriales y otros
Estratificadas “Feudales” rurales: propietarios
arrendatarios,
-Aristocracia dependientes sin tierra.
(terratenientes nobles:; Disminuyen los propietarios de
militares, sacerdotes). industria y de comercio.
-Clases inferiores: Aumentan dirigentes de empresa,
(artesanos, técnicos, EMPLEADOS.
mercaderes, etc.) Obreros industriales (varía la
Siervos, ligados a la composición).
tierra, etc. Disminuyen las clases rurales:
propietarios y dependientes.
CLASES ABIERTAS. EN TEORÍA: ABSOLUTA MOVILIDAD SOCIAL. EN
CERRADAS PRÁCTICA: DIFERENTES GRADOS DE MOVILIDAD SOCIAL
ESTÁTICAS
Poca o nula movilidad ADQUISICIÓN a través de la lucha competitiva
social
ADSCRIPCIÓN

29/35
Ideologías relativas a la Sociedades estratificadas: IGUALDAD DE OPORTUNIDAD
estratificación social A cada uno según su Compulsión a ascender socialmente.
status, según el lugar No ascenso = fracaso
que le tocó en la vida. Posición = fruto del esfuerzo personal.

Ascenso a través del enriquecimiento por medio del

SE DESALIENTA LA MOVILIDAD. SE éxito en los negocios propios; o llegando a
ESTIMULA LA PERMANENCIA EN LA transformarse de “dependiente” (obrero, por ej.) en
MISA POSICIÓN. “por su propia cuenta”, etc.
Aparece la motivación a ascender
dentro del sistema de posiciones de
la gran empresa directorial pública
o privada. Motivos del prestigio y
del poder.
TIPOS DE AUTORIDAD Tradicional Estado moderno
(y formas carismáticas) Racional-Burocrática
Costumbre LEYES-REGLAMENTOS
Sociedad masificada:
aparecen formas
carismáticas.
Conformismo.

[Germani, Gino: “Un esquema comparativo de los tipos opuestos: ‘sociedad

industrial’ y ‘sociedad tradicional5’” en Política y sociedad en una época de
transición, Paidós, Buenos Aires, 1962.pp. 116-125.]

5
El esquema fue preparado principalmente con fines didácticos para algunos cursos del
Departamento de Sociología de la Universidad de Buenos Aires, en 1957 y años
sucesivos.

30/35
E) Naturalización/Desnaturalización de los fenómenos sociales

1. Señale en el párrafo citado las interpretaciones que identifican las

diferencias entre los géneros como “naturales”. ¿Es la única visión que
aparece en el texto?
2. ¿Qué consecuencias podría tener una interpretación que naturalice
estas diferencias y una que apunte a desnaturalizarlas? Tome en cuenta
para la reflexión la crítica que Marx realiza a los economistas
burgueses.
El concepto de género

En 1962, cuando la revista Daedalus preparaba los ensayos para su número de

primavera (segundo trimestre) de 1964, dedicado a “La mujer en Estados
Unidos”, Talcott Parsons era el teórico social cuyos puntos de vista sobre la
familia y los roles masculino y femenino en las sociedades modernas daban
forma a la opinión convencional. Los tres ensayos de Parsons en el volumen
Family an Interaction Process,6 escrito a comienzos de los años cincuenta,
estaban basados en la idea de modernización, entonces vigente. Esa idea asumía
que los roles de género tenían una base biológica y que el proceso de
modernización había traído una racionalización de la asignación de roles. Lo que
Parsons entendía por racionalización era la definición de roles de género en
términos de funciones económicas y sexuales. Sus teorías implicaban que las
comunidades de un solo sexo, como las de los sacerdotes célibes o las de las
monjas de clausura, eventualmente desaparecerían por no ser funcionales. El
pensamiento de Parsons tenía un punto central constituido por un conjunto de
premisas acerca de la naturaleza normativa de la unión de una pareja en la
sociedad moderna. En su imagen del mundo moderno el matrimonio y la familia
creada por aquél funcionaban sobre la base de lazos económicos y afectivos de
apoyo mutuo, en los que la capacidad masculina para el trabajo instrumental (o
público, productivo y gerencial) era completada por la habilidad femenina para
administrar los aspectos expresivos de la actividad familiar y de la crianza de las
criaturas. Ciertamente se reconocían variaciones en los patrones de roles de
género de las distintas clases sociales, pero, en la descripción de Parsons, la
división básica entre conducta instrumental masculina y conducta expresiva
femenina transcendía clases y culturas nacionales. La visión parsoniana del
género aceptaba sin cuestionamiento las caracterizaciones de la conducta y el
temperamento sexual establecidos por las ciencias sociales de los años treinta y
6
Talcott Parsons y Robert F. Bayles, en colaboración con James Olds, Morris Zeldich Jr. y
Phillip E. Slater, Family, Socialization and Interaction Process (Glencoe, IL: Free Press,
1955).

31/35
cuarenta, las variaciones eran consideradas desviaciones de aquellos patrones e
ignoraba la existencia de una contra-tradición del análisis social –de la que era
buen ejemplo el libro Sex and Temperament in Three Primitive Societes (1935)
de Margaret Mead-7. Mead había planteado la revolucionaria idea de que los
conceptos de género eran culturales, no biológicos y que podían variar
considerablemente según el entorno. Pero tal era el dominio de los puntos de
vista basados en la biología de los años cuarenta y cincuenta que observaciones
como las que figuran en Sex and Temperament... eran rechazadas como parte de
una vieja corriente de las ciencias sociales que había sido superada.

[Conway, J.K;Bourque, S. y Scott, J.W.: “El concepto de género” en Navarro, M y

Stimpson C. (comps.):¿Qué son los estudios de mujeres?, Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires, 1998.]

F) Cuadro comparativo: Durkheim, Weber, Marx

Enunciar sintéticamente lo que cada uno de los autores respondería a

las preguntas: ¿qué?, ¿cómo? y ¿por qué?
1. ¿Qué miramos cuando hacemos sociología, o dicho de otro modo, cuál
es el objeto de la sociología?
2. ¿Cómo miramos, o cómo lo abordamos, o cuál es el método? Y como
subpunto, cuál es la relación que se plantea entre sujeto y objeto.
3. ¿Por qué o para qué se hace sociología? Es decir, cuál es el objetivo
de la ciencia sociológica, y como subpunto qué relación se plantea entre
ciencia y política.

EJES COMPARATIVOS DURKHEIM WEBER MARX

1
Objeto ¿Qué?

2
Método ¿Cómo?

Relación sujeto-objeto

3 Objetivo de la sociología
¿Por qué? O ¿Para qué?

Relación ciencia-política

7
Margaret Mead, Sex and Temperament in Three Primitive Societes, (New York: Morrow,
1935)

32/35
G) Ejercicio de aplicación: Durkheim, Weber y Marx.

En base a los textos trabajados en clase, Las reglas del método

sociológico de Emile Durkheim, “La ‘objetividad’ cognoscitiva de la
ciencia social y la política social” y los fragmentos Karl Marx compilados
por Pierre Bourdieu en El oficio del Sociólogo). Piense cómo podría ser
analizado el movimiento piquetero según las categorías utilizadas por
cada autor respondiendo las siguientes preguntas.

Emile Durkheim:
¿Cómo definiría el objeto?
¿Qué elementos observables elegiría para clasificarlo/s y compararlos?
¿Según su conceptualización se trataría de un hecho social? ¿Por qué?
¿Podría ser categorizado como normal o como patológico? Tenga en cuenta las
categorías del medio social interno, tipo y especie social.

Max Weber:
Formule las posibles preguntas que podrían guiar la indagación sobre este
fenómeno. (interés cognoscitivo)
Tenga en cuenta la noción de significación cultural para elaborarlas.
¿Cómo y para qué construiría tipos ideales?, ¿qué conexiones plenas de valor
podrían establecerse?
¿Qué elementos históricos incorporaría?, ¿Por qué?, ¿De qué manera estaría
seguro de estar ofreciendo un juicio de hecho y no un juicio de valor?

Karl Marx
¿Cómo debería construirse el concepto? Considere las categorías de lo concreto
pensado y lo concreto representado.
Explique por qué se trata de un fenómeno producto de múltiples
determinaciones, y especifique los procesos histórico-materiales que le dieron
lugar.

33/35
SEGUNDA PARTE
A) Trabajo de observación y descripción

1) En el texto que se presenta a continuación se describen las

dificultades existentes, en el campo de la investigación, para adaptar
las herramientas teóricas a los casos empíricos. Señale en qué
consisten esas dificultades, cuál considera que es la utilidad de tener en
cuenta esta discrepancia.

Proximidades y distancias
El investigador en el borde peligroso de las cosas
Daniela Soldano*

Los dioses habían condenado a

Sísifo a rodar sin cesar una roca
hasta la cima de una montaña
desde donde la piedra volvía a
caer por su propio peso. Habían
pensado con algún fundamento
que no hay castigo más terrible
que el trabajo inútil y sin
esperanza.
Albert Camus, El mito de Sísifo
I.
En la primavera de 1999 fui invitada a trabajar en una investigación cuyo
principal objetivo era reconstruir el circuito de reciclaje de residuos sólidos
urbanos, en la periferia del área metropolitana de Buenos aires. Mi tarea
específica incluía, centralmente, dos actividades: por un lado, debía identificar a
los actores involucrados en dicho circuito, por el otro, colaborar en la confección
de un diagnóstico sobre la vulnerabilidad social en la que esos actores estaban
inmersos.
En mi vida había visto muchos carros de cirujas rondando por las calles. Una
búsqueda vertiginosa en mi archivo mental arrojó imágenes que me acercaron a
la experiencia del cirujeo. Recordé al “botellero” clamando por vidrios y objetos
en desuso en los barrios suburbanos. Recordé “cartoneros” desarmando y
apilando prolijamente las cajas que desechaban los comerciantes al final del día.
Y pensé: ¿por qué no? La estrategia consistiría en actualizar esas fotos, quitarles
*
Politóloga. Docente de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA e investigadora-
docente del Instituto del Conurbano, Universidad Nacional de Gral. Sarmiento.

34/35
el polvo, restituirles sentido. La presencia de esta “familiaridad extraña”
posibilitaría el acceso. No podía ser tan difícil.

II.
Hacíamos tiempo en la entrada de una “chatarrera”, el sitio donde convergen los
recorridos de los cirujas al mediodía y al atardecer. El sol de octubre tornaba más
confortable la espera en un contexto de pobreza extremadamente desolador.
Con mis compañeros observábamos los movimientos de unos hombres que
clasificaban materiales. Hierro, plástico, vidrio. Lo que vale y lo que no. Lo que
saldrá en el camión de la tarde rumbo a la fábrica a la que le vende el
“intermediario”. Lo que quedará apilado por años en ese rincón de un depósito a
cielo abierto.
Mirábamos con esa minuciosidad con pretensiones de herramental técnico. Se
suponía que sabíamos lo que hacíamos. El halo de la investigación empírica
controlada funcionaba como un escudo invisible a los ojos de los otros; potente
para evitar cualquier tipo de ósmosis y, a la vez, con toda la permeabilidad que
exige un trabajo atento a los indicios émicos. Nadie hablaba y nuestro interés por
entrevistarlos, los y nos incomodaba.
Cuando ya no podíamos seguir esperando me encaminé hacia donde se erigía la
balanza, en la cual se pesaban los materiales que los cirujas bajaban de los
carros.
El pesaje es una de las instituciones centrales que articula y organiza este
universo de prácticas. Se desarrolla con la solemnidad de una ceremonia
cansina, informalmente reglada. El rito no admite polémica: “las cosas pesan lo
que pesan y valen lo que dice el chatarrero”.
A unos metros de la escena, no podía creer la paciencia e impavidez de los
cirujas que aguardaban durante horas a que llegara su turno. Me aturdía el
silencio. Mientras el empleado de la chatarrera acomodaba los materiales y
movía las pesas, los cirujas quedaban como fuera de tiempo. Yo pensaba:
“podrían hacer otra cosa mientras esperan, charlar, comer, dormir”.
El pesaje genera una gran expectativa en el entorno y esa mañana nos vimos
presos de esa misma ansiedad. Yo contemplaba la cantidad de cosas que habían
arrastrado por las calles; me pomadecía por el agotamiento del caballo, me
alarmaba pensando en la calidad de vida de esos niños flacos y sucios que
habían estado rapiñando en la basura de la ciudad y me sorprendía adjudicando
un valor monetario a toda esa larga lista de injusticias.

35/35
Pero la explotación no tiene límites y en las márgenes del mundo su lascividad se
muestra rayana a lo absurdo. El hijo mayor del Ñato se acercó al chatarrero y
extendió su mano. Dos pesos con treinta centavos. Lo vi correr en busca de su
padre que ya había despabilado al caballo. Un ciruja se interpuso en su camino y
le hizo un gesto de indagación. El niño le mostró las monedas.

III.
Comenzaron entonces a resquebrajarse algunas certezas. El influjo del mito que
dice que las formas de vida hipermarginales son “esencialmente” más simples
cayó por el peso de sus propias inconsistencias.
La construcción de la tipología de actores entró en un cono de sombra y yo
oscilaba entre la parálisis, la desazón y la ira. Pero algo sabía: a diferencia de lo
había creído inicialmente, era muy difícil atrapar (plasmar, desagregar), en una
construcción teórica, la diversidad inherente a ese micromundo.

IV.
La casa de Clara se ubica a metros de un arroyo de color gris. El olor del
ambiente es una mezcla de efluentes industriales y guisos. Los niños juegan
entre las montañas de hierros oxidados. ¿Cómo hablar del riesgo sanitario con
quienes viven, literalmente, sobre un basural?
Las preguntas que formulábamos intentaban obtener información sobre la
percepción del peligro, los cuidados que se toman en la manipulación de residuos
cortantes, la prevención de enfermedades, el mantenimiento de los caballos, etc.
Las respuestas nos hablaban de otro significado posible para la palabra “riesgo”.
El problema no radica –como pensábamos nosotros- en la convivencia con la
basura sino en no poder acceder a ella, en tanto es la fuente principal de
recursos para la reproducción de la vida. El peligro no acecha en la manipulación
de objetos “peligrosos” sino en la ordenanza municipal que prohíbe la
recolección y en la policía velando intermitentemente por su cumplimiento. El
peligro es que otro ciruja se robe el caballo. El problema es que cada vez hay
menos que levantar porque la gente consume menos.
Una vez más, la parafernalia conceptual mostró sus fisuras y nos vimos en la
necesidad de revisar la calidad de la lente con la que pretendíamos dar cuenta
de todo aquello.
Pero sólo la categoría de riesgo sanitario debió ser calibrada a la medida de sus
propias palabras y prácticas. El desafío mayor consistió en desentrañar los

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modos de vida de estos actores, en vislumbrar la naturaleza de la existencia
personal, familiar y comunitaria que fluye por fuera y por dentro de un carro
tirado a caballo o de una camioneta desvencijada.
Estas personas viven de lo que otros tiran. Organizan sus vidas en función de
“levantar, acopiar y vender” los desechos resultantes de lo que otros
consumieron. Viven, entonces, en un circuito en apariencia marginal al de los
productores integrados.
Luchando contra los impulsos por definirlos violentamente, es decir, a través de
una mirada externa a sus propias autodenominaciones, dimos lugar a la
complejidad. Apareció, entre otras cosas, el peso que en la construcción de
identidad tiene la organización del trabajo diario. Identificamos a aquellos que
destacan la precisión y eficiencia de sus rutinas, que consideran a lo suyo en
términos de un “oficio”. Identificamos a los “cirujas” que, además de haber
heredado “saber-hacer”, idealizaban el trabajo sin patrón y la libertad que ofrece
“quemar los días en el carro”. Identificamos a los que han caído en el cirujeo por
dificultades para sostener otro tipo de inserción laboral y que, por esta misma
razón, “padecen” los recorridos, y la “deshonra” de ser tratados como
marginales, ladrones o, simplemente, como “basura”.
Pero la polisémica definición de “ciruja” se produce al interior de una sociabilidad
también multifacética. La vida en el cirujeo contiene códigos de cordialidad,
lealtad, solidaridad y orgullo. Rige en ella cierto orden moral que establece el
respeto por el otro (por “el que está en la misma”) sancionando, entre otras
violaciones, la usurpación de los recorridos.
Es así como se construye diariamente un imaginario de cordialidad que no sólo
posibilita desactivar el conflicto, sino que también confiere un espacio de
pertenencia que ayuda a contrarrestar las vivencia de estigmatización.

V.
Como Sísifo, los cirujas que recorren las calles y escudriñan la basura intentan
conjurar el maleficio al que los somete la inmediatez del hambre. Una y otra vez,
la roca vuelve a caer. Una y otra vez, vuelven a arrastrarla hasta la cima. La
extrema necesidad del presente vuelve inútil y absurda la pregunta por el futuro.
Como Sísifo, el investigador transita en el borde peligroso de las cosas. Se aleja
hasta un punto en el que todo carece de sentido. Se aproxima hasta perder la
capacidad de problematización. Pero es esa tensión irremediable, la que lo
define.

37/35
 [Revista Apuntes de Investigación Año IV, Nº 5, julio 2000, p 103-106]

2) Proyección en clase del programa Las cosas que cuentan I, de Fabián

Polosecki8

-¿Qué actitudes asume el entrevistador con los distintos informantes?

¿Distanciada, cómplice, irónica? Ejemplifique.
-Señale aspectos no verbales que le resulten significativos en las conversaciones.
-¿En qué medida el programa puede considerarse una descripción del barrio? ¿Se
puede reconocer algún recorte?

3) Ejercicio de observación y descripción en clase

"la costumbre nos teje, diariamente,

una telaraña en las pupilas."
Oliverio Girondo, Calcomanías 1925.

Este ejercicio consiste en trasladarse junto con los alumnos a un espacio de la

facultad que sea altamente transitado. Una vez allí, los estudiantes deben elegir
algún espacio para proceder a escribir simplemente "lo que ven" durante el
período de tiempo que dure la actividad (entre quince minutos y media hora).
Luego, una vez en el aula, de manera colectiva se leerán los escritos y se
analizará cómo cada uno enfocó su observación en algunos aspectos, al mismo
tiempo qué aspectos dejó de lado.
De esta manera podemos plantear desde un ejemplo concreto algunos de los
supuestos y nociones trabajados por Max Weber, como por ejemplo cómo la
investigación supone un "recorte unilateral" de la realidad. Como experiencia
previa y preparatoria para el trabajo final, este ejercicio nos permite abordar de
una manera conjunta una primera observación. Así, a partir de un caso concreto
se puede ejercitar un tipo de abordaje y la construcción de una mirada
sociológica en un espacio por el que se transita cotidianamente. Esto, nos
permite problematizar la importancia de la desnaturalización y el extrañamiento,
tal como lo trabajamos a partir de los textos de Marx y Durkheim, es decir, cómo

8
Dicho programa corresponde al Ciclo El Visitante, Año: 1995, Idea y entrevistas: Fabián
Polosecki, Producción ejecutiva: Alejandro Chernov, Cámara y fotografía: Claudio Beiza,
Coordinación periodística: Irene Bais, Realización: Diego Lublinsky, Duración: 46 min.

38/35
poner en cuestión aquello que, como la costumbre, nos teje diariamente
“telarañas en las pupilas”.

4) Algunas recomendaciones para la definición del tema

Previo a la realización de las observaciones etnográficas correspondientes al

trabajo final, reflexionen y escriban brevemente a partir de las siguientes
preguntas.

1. ¿QUÉ?:
Definición del problema: qué quieren observar, cuál es la pregunta o el
interrogante que va a guiar las observaciones.
Por ejemplo, en el trabajo de Willis, el autor parte de una pregunta: por qué y
cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera.

2. ¿DÓNDE?
Selección de los lugares o casos específicos que van a describir teniendo en
cuenta la pregunta que se han formulado (seguramente ésta será más general
que los casos específicos que van a observar).
Por ejemplo, la selección de la escuela Hammertown para el caso de la
investigación de Willis, expresa las características típicas de un colegio de clase
obrera en una ciudad obrera de Inglaterra.

Deben considerar no solamente los lugares que quieren observar sino además
evaluar la posibilidad de acceder a estos: averiguar si se necesitan permisos, si el
espacio está disponible sólo algunos días u horas por semana, en este caso si
cuentan con el tiempo para hacer suficientes observaciones, etc.

3. ¿CUÁNDO?
Recorte temporal: evaluar, de acuerdo con los lugares elegidos, cuándo se
pueden hacer las observaciones y, dentro de esas posibilidades, si van a
observar esos espacio en diferentes momentos o "franjas horarias".

Por ejemplo: si se comparan dos plazas, tendrán que tener en cuenta el horario,
pero además de esto deben decidir cuándo van a observar el lugar (dependiendo
de qué es lo que quieren analizar), si van a comparar días de semana con fines
de semana, tal vez encuentren usos del espacio diferentes en cada caso. No

39/35
podemos dejar de tener en cuenta que todo recorte supone dejar de lado la
posibilidad de observar otros aspectos, por eso deben decidir -aún cuando esto
pueda reformularse a lo largo de la realización del trabajo- las series temporales
de las observaciones.

4. ¿QUIÉNES?
Definir a quiénes se va a observar y por qué este recorte es significativo de
acuerdo con los puntos anteriores; es decir, según el problema, los lugares a
observar y los momentos en que van a hacer dichas observaciones.

La selección de los casos puede hacerse de acuerdo con un criterio establecido

por ustedes o a partir de la distinción que se produce al interior de los grupos. En
este sentido si hay categorías "nativas" (es decir, construidas por los mismos
actores) que distinguen entre tipos de grupos o personas, es posible tomar este
criterio para observar cómo se produce la relación entre grupos o cómo uno de
los grupos actúa o se define en relación con el otro.
Por ejemplo, en la investigación de Willis, el autor se propone estudiar un grupo
determinado que se autodenomina "colegas" y que se distingue de otro grupo, el
de los "pringaos" (orejas, buchones).

5. ¿CÓMO?
Diseño de la estrategia de investigación: cuáles son las herramientas que van a
utilizar para llevar adelante el trabajo. Esto supone seleccionar las técnicas de
investigación (entrevistas, observación participante, encuesta, etc.). La
propuesta del trabajo es, fundamentalmente, hacer observaciones participantes;
sin embargo pueden evaluar la posibilidad de utilizar otras. Esto dependerá de
los respectivos problemas y de los casos seleccionados (no todas las técnicas
sirven para todos los problemas).
En el caso de agregar otro tipo de herramienta es importante evaluar en qué
medida aporta su incorporación, de acuerdo con los objetivos del trabajo.
Además, deben contemplar que cada una de estas técnicas supone considerar
ciertos recaudos metodológicos y formas de utilización.

B) Estigma

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1- Marta Dillon señala, en relación con el público de Callejeros, que la
invisibilidad puede considerarse un estigma ¿En qué sentido esta
calificación es compatible con la propuesta de Goffman?

Los fans se llaman a sí mismos “los invisibles” en los foros y con esa misma palabra que
enuncia lo que está y no se ve, pintaron banderas en las que siempre aparece el barrio, o
mejor, el suburbio, y hasta la esquina precisa en la que se hicieron amigos y es la cita
obligada para salir a patear la noche. Virreyes, Varela, Puente La Noria, Celina, Martín
Coronado, El Docke, Laferrère, Bajo Flores, ubicaciones geográficas que fijan la identidad
y la pertenencia, la que no se cambia como no se cambia la camiseta de fútbol. Lugares,
la mayoría, de casas bajas construidas en otras décadas, cerca de alguna fábrica que hoy
es un fantasma de sí misma. La invisibilidad es un estigma, pero Callejeros la convirtió en
un himno de melodía bailable y seguramente no de casualidad desde 2001 hasta ahora
cada vez lo entonaron más voces, al mismo tiempo que esa clase media en el borde iba
cayendo en el abismo de los números estadísticos y cruzando la frontera de “los pobres”.
Y sin embargo a pura resistencia siguen conservando algunos rasgos de la clase a la que
accedieron padres y abuelos a fuerza de trabajo, de comprar terrenos alejados para la
casa propia y soñar destinos profesionales para los hijos.

[Marta Dillon, Página /12, 09/02/2005]

2- ¿Qué elementos del análisis goffmaniano acerca del estigma pueden

reconocerse en el caso de la homosexualidad?

En nuestra sociedad, la homosexualidad es una dimensión de la personalidad que

constituye un motivo de estigmatización, discriminación y exclusión. Esta dimensión tiene
dos rasgos que determinan su especificidad: por un lado, en general, la homosexualidad
no es evidente ante los ojos de los demás, ya que se puede ocultar con relativa facilidad;
por el otro, en principio no es compartida por el núcleo de socialización primaria, formado
por la familia, amigos de la infancia, etc. (Con esto queremos decir que normalmente el
niño o el adolescente que desarrollará una vida homosexual se cría en un ambiente
heterosexual).
El primer rasgo, la no-evidencia, permite a los individuos manejar la información acerca
de su sexualidad en función de los distintos interlocutores, espacios y momentos. En un
contexto de discriminación de la homosexualidad, la capacidad de simular constituye un
recurso de protección, del que carecen, por ejemplo, aquellos que poseen un color de la
piel diferente de la norma, en un contexto racista.
El segundo rasgo, la no-comunidad de destino con su núcleo primero de socialización,
plantea un problema particular a los individuos homosexuales. Esto los diferencia de los
miembros de categorías discriminadas que forman grupos sociales, como los judíos en un
contexto antisemita. En este caso, por ejemplo, si un niño judío es hostigado en su
escuela, muy probablemente encuentre apoyo material y afectivo en su familia y sus
amigos cercanos. En cambio, un adolescente que va descubriendo su deseo hacia
personas de su mismo sexo, y vive esta situación con angustia o temor, no sólo es raro
que encuentre apoyo en su núcleo familiar y amistoso, sino que la angustia o el temor
residen justamente en el eventual rechazo que pudiere surgir de ese entorno primario de
otros significativos.

[Pecheny, M (2002) “Identidades discretas”, en Arfuch, L. (comp.) Identidades, sujetos y

subjetividades, Prometeo, Buenos Aires]

C) Outsiders

Analice y explique el siguiente fragmento. Para ello refiera a las diferencias

que el autor plantea entre el análisis de Becker y el estudio de los jóvenes que
han cometido delitos violentos en Argentina en los últimos años.

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Las categorías más bajas de la escala –perejiles, cachivaches y violadores- se
caracterizan por su baja profesionalidad. Los perejiles son quienes cometen un delitro por
alguna situación coyuntural –por ejemplo, un homicidio por razones emocionales, no
enmarcadas en una práctica laboral-. Por su parte, los cachivaches son quienes hacen del
delito una práctica recurrente pero desconociendo los códigos que la regulan, atacando
mujeres y ancianos o usando indiscriminadamente violencia.
Según esta clasificación, gran parte de nuestros entrevistados serían considerados
“cachivaches”. ¿Por qué esta desprofesionalización de la actividad? Una primera
observación es que la carrera delictiva de antaño entra en crisis simultáneamente con la
carrera profesional legal. Desde este punto de vista, en los trabaos sobre “carreras
desviadas” (Becker, 1963) escritos en años de estabilidad del mundo del trabajo, aparece
un isomorfismo entre ambos tipos de carrera: la delictiva era un horizonte certero cuando
la legal también lo era y ambas se recortan en simetría, con reglas similares aunque se
trate de campos opuestos: las reglas de una definen a la otra. En términos de la teoría
del etiquetamiento o rotulación de Becker, el grupo que podríamos llamar “plenamente
integrado” contribuye a construir al otro al definirlo taxativamente como “desviado”.
Pensando en nuestro caso, en las etapas de hegemonía del trabajo estable, a tiempo
completo, la idea de carrera como una trayectoria predeterminada es más factible. En
cambio, cuando el horizonte de carrera laboral se cae, la posibilidad de articular unas y
otras formas de acceso a recursos se vuelve más pensable. Pero la inestabilidad
atraviesa la estructura social y hace que el estilo de vida de capas de la población antes
plenamente integradas se vea fragilizado. Esto puede afectar la solidez de sus
estrategias de distinción, basadas en la posesión de un trabajo estable y de este modo
atenuar los procesos de etiquetamiento frente a otro que, por carecer de ello, podía ser
considerado como desviado.

[Kessler, Gabriel (2004): Sociología del delito amateur, Paidós, Buenos Aires, pp 44-45.]

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BIBLIOGRAFÍA:

Bourdieu, P. y Passeron, J.C.: “¿Aprendices o aprendices de brujo?” en Los

estudiantes y la cultura, Labor, Buenos Aires, 1973.
Conway, J.K; Bourque, S. y Scott, J.W.: “El concepto de género” en Navarro, M y
Stimpson C. (comps.):¿Qué son los estudios de mujeres?, Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires, 1998.
De Saussure, F.: Curso de Lingüística General, Losada, Buenos Aires, 1986.
Durkheim, E. Las Reglas del método sociológico, Ed. La Pléyade, Buenos
Aires, 1987.
Germani, Gino: “Un esquema comparativo de los tipos opuestos: ‘sociedad
industrial’ y ‘sociedad tradicional’” en Política y sociedad en una época de
transición, Paidós, Buenos Aires, 1962.
Kessler, Gabriel: Sociología del delito amateur, Paidós, Buenos Aires, 2004.
Le Breton, D., Antropología de las emociones, Nueva Visión, Buenos Aires,
1999.
Marx, K: selección de textos, “Naturaleza y cultura: sustancia y sistema de
relaciones”; “La construcción del objeto"en Bourdieu, Chamboredon y Passeron:
El oficio del sociólogo, Siglo XXI, México, 1985
Pecheny, M “Identidades discretas”, en Arfuch, L. (comp.) Identidades, sujetos
y subjetividades, Prometeo, Buenos Aires, 2002]
Sigal,.S. y Verón, E.: “Introducción”, Perón o muerte, Hyspamérica, Buenos
Aires, 1988.
Simmel, G.: “Sociología de la comida”, en El individuo y la libertad, Península,
Barcelona, 1998.
Soldano, Daniela “Proximidades y distancias. El investigador en el borde
peligroso de las cosas”, en Revista Apuntes de Investigación Año IV, Nº 5,
julio 2000.
Vella Barquero,R.: Saussure y Chomsky, introducción a su lingüística, Ed.
Cincel, Madrid, 1974.
Weber, Max, “La ‘objetividad’ cognoscitiva de la ciencia social y la política social”,
en Ensayos sobre metodología sociológica, Amorrortu, Buenos Aires, 1990.
Wright, P.; Moreira, M. V. y Soich, D.: “Antropología vial: símbolos, metáforas y
prácticas en el ‘juego de la calle’ de conductores y peatones en Buenos Aires”,
Trabajo preparado para el Seminario del Centro de Investigaciones Etnográficas,
Universidad Nacional de San Martín del 23 abril, 2007

Otras fuentes:
Calvino, I.: “La oveja negra”, en La Gran bonanza de las Antillas, Barcelona,
Tusquets Editores, 1999.
Programa “Las cosas que cuentan I”, Ciclo El Visitante, idea y entrevistas:
Fabián Polosecki, 1995.

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