capítulo 2

1. EL PROFESOR IDENTIFICA LAS NECESIDADES EDU-

CATIVAS DE SUS ALUMNOS

En la identificación de las necesidades educativas de los niños el

profesor desempeña un papel muy relevante. Al estar a diario con
muchos y diferentes alumnos puede disponer de indicadores suficientes
para ofrecer una información completa de su capacidad y desarrollo en
distintos ámbitos así como su funcionamiento en el aula. El maestro
observador y con experiencia puede llegar a tener una idea real de las
características y potencialidades para aprender, las tareas que le son
preferidas, su motivación, estrategias, estilo y ritmo de aprendizaje.
Conoce la dinámica de funcionamiento de su aula y cómo cada alumno
interactúa con su grupo de iguales. Tiene la posibilidad de comparar
entre los estudiantes y saber cuál de ellos destaca, en qué áreas lo
hace, cómo es la relación con sus compañeros, etc. Tiene la posibilidad,
finalmente, de establecer relación con la familia para intercambiar infor-
mación.
En lo que respecta a la identificación de alumnos superdotados,
talentosos o de altas capacidades, algunos estudios han puesto de relie-
ve las dificultades con las que se encuentran los profesores. Algunos de
ellos se centran en considerar como importante únicamente el rendi-
miento académico y el comportamiento brillante. Otros, aunque se
muestran más interesados en el tema, no poseen la información sufi-
ciente y pueden verse influidos por estereotipos en vez de atender a las
características reales (Grau, 1995; Del Caño, 2001). La falta de infor-
mación del maestro impide que éste pueda favorecer situaciones que
muestren y potencien las altas habilidades de sus alumnos (Karnes,
1987). Por otro lado, puede ocurrir que el profesor tienda a considerar
que tienen más necesidades aquellos alumnos que presentan más pro-
blemas y no atienda tanto a otros que aparentemente no los tienen y
pasan desapercibidos. Así mismo, las expectativas que los profesores
tienen con respecto a sus alumnos influyen en la identificación y en la
respuesta educativa. A pesar de todo, los profesores pueden llegar a ser
buenos colaboradores en la identificación de superdotados si disponen
de instrumentos sencillos y claros que les ayuden en esta tarea. Y, lo
que es más importante, pueden responder adecuadamente a las nece-
sidades educativas de estos alumnos si cuentan con formación e infor-
mación apropiadas.

29
capítulo 2

Habrá que promover que, en la formación inicial de los futuros pro-

fesores, se atienda con suficiente amplitud y profundización todo lo rela-
cionado con la identificación de necesidades educativas de los alumnos,
incluidos los de altas capacidades, superdotados o talentosos. Y habrá
que instar a la Administración educativa a que potencie las actividades
de actualización y perfeccionamiento que se están desarrollando y que
proporcione más oportunidades en el ámbito de la actualización perma-
nente del profesorado para atender también las necesidades educativas
de los superdotados.
Por lo que respecta a los instrumentos que ayudan a los profesores
a observar y valorar las necesidades educativas, existen diversas publi-
caciones que aportan diferentes escalas, cuestionarios o inventarios.
Aunque, desde nuestra perspectiva, la mayor parte de estos instrumen-
tos tienen un enfoque "clasificatorio", pueden ser útiles si la información
que con ellos se obtiene se interpreta desde la perspectiva de las nece-
sidades que detectamos en los alumnos.

1.1. ACTITUD DEL MAESTRO COMO FACILITADOR EN EL PROCE-

SO DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
Partiendo de que "la actitud y el estilo de enseñanza del profesor
influye positivamente en el proceso de identificación del alumno"
(Wallace, 1988), el profesor deberá, en primer lugar, tener una actitud
positiva hacia las diferencias individuales y hacia la necesidad de con-
templar en su ámbito de actuación un amplio número de posibilidades.
Deberá considerar que, en ocasiones, debe optar por una manifiesta
directividad en el proceso de enseñanza/aprendizaje de sus alumnos y
en otras será suficiente y aún necesaria una mera actuación de guía y
orientación de la actividad del estudiante. En cualquier caso debe pro-
porcionar medios y oportunidades para la expresión del alumno, esti-
mular las ideas originales y creativas, crear un ambiente de cooperación
y ayuda y de aceptación de las diferencias.

30
 capítulo 2

1.2. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS CARACTERÍSTICAS

GENERALES DE LOS ALUMNOS
En este apartado, presentaremos una serie de instrumentos que
ponemos a disposición del profesor para evaluar las necesidades edu-
cativas de sus alumnos en relación con la superdotación.
En primer lugar, recogemos algunos cuestionarios, escalas o inven-
tarios ya publicados. Aquí se hace referencia a los aspectos que pre-
tenden evaluar, a la edad de los alumnos a quienes se dirige, y a las
pautas de interpretación, en el caso de que existan. Quienes deseen un
conocimiento más exhaustivo del instrumento encontrarán la referencia
en el apartado de bibliografía.
En segundo lugar, presentamos algunos instrumentos que hemos
elaborado de acuerdo con el modelo de necesidades expuesto en el
capítulo primero. Todos ellos pueden ser valorados mediante corrección
manual. Sin embargo, es más aconsejable la utilización del correspon-
diente programa informático, elaborado en hoja de cálculo Excel. Esta
forma de corrección simplifica y facilita la tarea del profesor, al propor-
cionarle la información tanto de forma numérica como gráfica.

1.2.1. Instrumentos ya publicados

a. Escalas de clasificación de las conductas del comporta-
miento de los estudiantes (Renzulli y otros, 1974)
· Para niños de 4-12 años
· Escala a responder en cuatro niveles: (1) difícilmente,
nunca (2) pocas veces (3) algunas veces (4) siempre o
casi siempre
· Se compone de siete partes, con un total de 67 ítems:
- Características de aprendizaje : 8 ítems
- Motivaciòn: 9 ítems
- Creatividad: 10 ítems
- Liderazgo: 10 ítems
- Características de comunicación - precisión: 11 ítems
- Características de comunicación - expresión 4 ítems

31
capítulo 2

- Planificación: 15 ítems
Se tiene en cuenta la puntuación parcial y total. Pueden
elaborarse perfiles
b. Detección de superdotados: Cuestionario de observación
(Johnson, 1976)
· Escala a responder en cinco niveles: (1) muy frecuente-
mente (2) frecuentemente (3) algunas veces (4) raras
veces (5) nunca o casi nunca.
· Se compone de 24 ítems
· Se obtienen puntuaciones en varias áreas:
- Académica
- Creatividad
- Actitudes artísticas (plásticas, literarias, teatrales y musi-
cales)
- Inteligencia
- Liderazgo
- Actitudes psicomotoras: (deportivas y mecánicas)
· Pueden elaborarse perfiles individuales y de aula
En un estudio con 798 alumnos extraídos al azar de una muestra
más amplia de 2.055 estudiantes de 5º y 6º de EGB de la Región
de Murcia (Prieto y otros, 1996), utilizando la escala de Johnson,
encuentran escasa relación entre la información obtenida en esta
escala y los resultados de los test, tanto de las pruebas de factor
g como del STAT, pues comparten no más del 13% de la varianza.
Miden cosas diferentes. Se trata, por lo tanto, de informaciones
complementarias.
c. Cuestionario de identificación de superdotados (Monterde,
1998)
· Útil para observar las características a tener en cuenta en
los niños superdotados
· Se compone de 20 ítems
· Ofrece un punto de corte a partir del cual aconseja un
estudio más detallado

32
 capítulo 2

d. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje de superdotados

(López Escribano, 1998)
· Se observan diez características importantes y se evalú-
an aspectos complementarios como aficiones, estilo de
trabajo, gusto por aprender y estrategias de trabajo
e. Cuestionario para padres y profesores (Wallace, 1980)
· Preguntas sobre el historial del alumno y 26 cuestiones a
responder por padres y profesores
f. Cuestionario para padres y profesores (Beltrán y Pérez,
1993)
· Para niños y niñas a partir de 7 años
· Se componen de 14 ítems que se puntúan de 1 a 5
g. Cuestionario de características a observar en los superdo-
tados (Freeman, 1988)
· Siete cuestiones referidas a indicadores primarios
· Diez cuestiones como indicadores secundarios
· Se debe responder si aparecen o no en el sujeto
· La valoración es de 1 a 5
h. Cuestionario para profesores (Educación Infantil). (Tuttle,
1980)
· Consta de 18 ítems referidos a tres ámbitos:
- Lenguaje
- Habilidades psicomotrices
- Creatividad
i. Cuestionario para evaluación de INTELIGENCIAS MÚLTI-
PLES para profesores. (Beltrán, 2000)
· Contiene 56 ítems que pretenden evaluar las diversas
inteligencias propuestas en la teoría de Gardner

33
capítulo 2

j. Escala de evaluación de superdotados (Gifted and

Talented Evaluation Scales: GATES). (Gilliam, Carpenter y
Christensen, 1996)
· Cinco escalas de diez ítems cada una:
- Habilidad intelectual
- Habilidad académica
- Creatividad
- Liderazgo y habilidades sociales
- Talento artístico
· Cada ítem se puntúa de 1 a 9 y están pautados tres nive-
les: por debajo de la media, en la media, sobre la media.
Se parte del conocimiento que el profesor tiene de un
determinado alumno comparado con los estudiantes pro-
medio de su edad
· El manual ofrece una completa descripción de las carac-
terísticas técnicas de la escala y baremos de referencia
encaminados a orientar la posible toma de decisiones
· El cuestionario se presenta como cuadro de doble entra-
da para facilitar una visión global del grupo.
k. Protocolo de detección de sobredotación intelectual.
Educación Infantil (4-5/5-6 años). Cuestionario para profe-
sores. (Arocas y otros, 2002)
· Se compone de cuatro escalas independientes con un
total de 48 ítems
· Cada cuestión se puntúa de uno a cuatro: difícilmente,
pocas veces, bastantes veces, siempre o casi siempre.
Se calcula la suma de todos los ítems en cada ámbito.
· Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir de
las cuales puede considerarse la necesidad de continuar
un estudio más detallado de las características de un
determinado alumno o alumna susceptible de ser diag-
nosticado como superdotado.

34
 capítulo 2

· No se encuentran en el libro las razones para establecer

estos criterios y no otros.
l. Protocolo de detección de sobredotación intelectual.
Educación Primaria. Cuestionario para profesores.
(Arocas y otros, 2002)
· Se compone de cuatro escalas independientes con un
total de 50 ítems
· Cada cuestión se puntúa de uno a cuatro: difícilmente,
pocas veces, bastantes veces, casi siempre o siempre.
Se calcula la suma de todos los ítems en cada ámbito de
observación
· Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir de
las cuales puede considerarse la necesidad de continuar
un estudio más detallado de las características de un
determinado alumno o alumna susceptible de ser diag-
nosticado como superdotado
m. Escala de observación de las características de los alum-
nos. E. Primaria. (Monterde, 1998)
· En realidad es un inventario con 48 ítems repartidos en
cuatro áreas:
- Aspectos intelectuales/cognitivos (12 ítems)
- Motivación intrínseca y rendimiento (9 ítems)
- Aspectos relacionados con la creatividad (7 ítems)
- Aspectos actitudinales y sociales (20 ítems)
· Diseñado en cuadro de doble entrada, en ordenadas
están los indicadores y en abscisas los nombres de los
alumnos. Se debe señalar si en un determinado alumno
se da el indicador correspondiente. Luego se suma el
total. Hay un espacio para observaciones

35
capítulo 2

n. Escalas para la medición de las características del com-

portamiento de los estudiantes con altas capacidades
(Revisión, Renzulli y otros 1998)
· Para niños de 4-12 años
· Escala a responder en seis niveles: difícilmente o nunca,
muy raramente, raramente, ocasionalmente, frecuente-
mente, siempre
· Se diferencian 10 dimensiones:
- Características de aprendizaje: 11 ítems
- Comunicación, precisión (11) y expresividad (4)
- Motivación: 11 ítems
- Creatividad: 9 ítems
- Liderazgo: 7 ítems
- Características artísticas: 11 ítems
- Características musicales: 7 ítems
- Características de dramatización: 10 ítems
- Características de comunicación: expresión 4 ítems
- Características de comunicación: precisión 11 ítems
· Se tiene en cuenta la puntuación parcial, no siendo acon-
sejable la suma total debido a que son dimensiones muy
diferentes. Pueden establecerse perfiles. No proporciona
baremos nacionales de referencia porque se aconseja
hacerlos locales y aún por niveles.

36
 CUADRO-RESUMEN "Cuestionarios de observación para profesores"

Autores y Número de ítems

ÁMBITO Renzulli Johnson Monterde Beltrán Gilliam Arocas y Arocas y Tutle (EI) Renzulli
y otros otros (EP) otros (EI) (Revisión)

Características de aprendizaje 8 4 10 17 17 11
Inteligencia y Cognición 4 12 10
Lenguaje, Comunicación 15 10 10 5 15
Socialización y Liderazgo 10 4 20 12 10 7
Motivación 9 9 10 11
Creatividad 10 4 7 10 11 11 7 9
Artístico 4 10 11
Intereses específicos
Características musicales 7
Dramatización 10
Psicomotricidad 4 6
Planificación 15 15
Inteligencias múltiples 56
Total ítems 67 24 48 56 50 50 48 18 96
Tipo de medida Escala 1-4 Escala 1-5 Inventario Escala Escala 1-9 Escala 1-4 Escala 1-4 Inventario Escala 1-6
Perfil indi- Perfil indi- Perfil por
Parcial Perfil vidual y vidual y campos.
Observaciones sobre la valoración y total. individual Baremos de grupo. de grupo. Aconseja
Perfil y de aula Puntos Puntos baremos
de corte de corte locales

37
capítulo 2
capítulo 2

1.2.2. Escalas que se proponen en este libro

Los instrumentos que proponemos a continuación han sido elabo-
rados con la finalidad de que puedan ser útiles a los profesores en la
determinación de las necesidades educativas de sus alumnos. La infor-
mación obtenida puede contribuir a identificar puntos "débiles" y "fuer-
tes" y facilitar así el diseño de actuaciones adecuadas en cada momen-
to. Los niños y niñas superdotados o talentosos tienen también necesi-
dades específicas que, teniendo en común algunos aspectos, son esen-
cialmente individuales. En absoluto se puede hablar de los superdota-
dos como grupo homogéneo, sino como personas diversas en proceso
de desarrollo.
Desde esta perspectiva de identificación de necesidades, propone-
mos dos modelos de escalas generales, una para Educación Infantil y
otra para Educación Primaria y Secundaria. Estos materiales son, en
cierta medida, semejantes a algunos de los ya publicados y a los que
acabamos de referimos un poco más arriba. Sin embargo presentan
algunas características que creemos oportuno destacar:
Deben ser considerados como instrumentos en fase expe-
rimental. Esto quiere decir que, considerando "a priori" que
pueden ser válidos, necesitan algunos estudios posterio-
res que permitan configurar las características técnicas
que garanticen su utilidad para el objetivo que se preten-
de. Son muy pocos los instrumentos de este tipo sobre los
que se han realizado tales estudios. En algunos se sugie-
ren pautas de interpretación o "puntos de corte", pero no
están debidamente justificados. Por ello, es nuestra inten-
ción llevar a cabo los análisis correspondientes sobre una
muestra suficiente de protocolos que nos proporcionen los
profesores y que esperamos se publiquen en próximas
ediciones.
Las dos escalas incluidas en este apartado son de carác-
ter general y pretenden una aproximación global a las
características de nuestros alumnos. En apartados poste-
riores se proponen otras más específicas en ámbitos como
creatividad, motivación, etc. que servirán para precisar la
información obtenida.
Cada instrumento va acompañado de un procedimiento de
corrección "semiautomático" mediante un sencillo progra-
ma elaborado en la hoja de cálculo Excel. Se pretende

38
 capítulo 2

facilitar la tarea al profesorado para que pueda dedicar su

tiempo a analizar los resultados así obtenidos y a planifi-
car e implementar acciones educativas adecuadas a las
necesidades detectadas.
Todos los protocolos están diseñados para que, siendo la
evaluación individual para cada alumno/a, pueda, sin
embargo, ser reflejada en una "hoja de aula " que permita
al mismo tiempo una visión global del grupo clase.

Instrucciones generales para todas las escalas

Serán cumplimentadas preferentemente por el profesor-
tutor de aula o la persona que más conozca al grupo por
estar más tiempo con el mismo, por haber sido profesor
suyo año anteriores, etc.
Se irá contestando a los diferentes ítems valorando de uno
a cinco en qué medida el contenido del enunciado es apli-
cable a cada sujeto de acuerdo con el siguiente criterio: se
puntuará con 1 en caso que no se aplique nada o casi
nada; 2: algunas veces; 3, normal; 4, bastantes veces; 5,
siempre o casi siempre. Es muy importante cuidar de
señalar las puntuaciones extremas (1, 5) sólo en los casos
verdaderamente excepcionales.

VANEPRO-1 (Valoración de las necesidades por el profesor.

Educación Infantil)
· Versión de corrección manual:
A continuación se presenta la hoja que debe cumpli-
mentar el profesor siguiendo las instrucciones generales
arriba indicadas.

39
capítulo 2

Una vez cumplimentada, se calcula la media aritméti-

ca de los ítems correspondientes a cada uno de los facto-
res, de acuerdo a la siguiente tabla:

Ítems
Aprendizaje 1-7
Lenguaje 8 - 11
Creatividad 12 - 14
Sociabilidad 15 - 19
Inteligencia emocional 19 y 23-24
Motricidad 20 - 22

Como se puede observar, el ítem 19 forma parte de

dos factores y el ítem 25 es independiente y no está con-
templado en ninguno de los factores.
A continuación se calcula la media y desviación típica
de toda la clase en cada uno de los aspectos. Ellas servi-
rán para la transformación de las puntuaciones directas en
típicas de media 100 y desviación típica 15.
De esta forma se pueden identificar los puntos fuertes
(aquellos que superen la puntuación típica de 130) y los
puntos débiles (los que quedan por debajo de 70).
Dada la complejidad del cálculo, aconsejamos utilizar
el instrumento en su versión informatizada.

40
 VANEPRO 1. Valoración de necesidades por el profesor (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)
Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 Cuando está interesado en la actividad aprende con rapidez

2 Memoriza con mucha facilidad poesías, canciones, datos...
3 Posee conocimientos muy amplios sobre diversos temas
4 Le gusta trabajar con números y realiza con agilidad actividades de cálculo
5 Muestra constancia en la realización de las tareas
6 Capta información relevante de forma rápida
7 Trabaja bien en clase, tanto de modo individual como en grupo
8 Tiene un vocabulario amplio y bien estructurado
9 Articula y pronuncia bien
10 Sabe leer y escribir
11 Está muy interesado en la lectura y escritura
12 Sus dibujos y tareas plásticas destacan sobre las demás en originalidad
13 Es muy curioso y desea investigar y descubrir cosas nuevas
14 Demuestra buena capacidad de imaginación y fantasía
15 Es líder en la clase
16 En el patio juega con sus compañeros
17 Desea siempre o casi siempre destacar sobre los demás
18 Acepta y cumple las normas establecidas en el aula
19 Es un niño alegre y con sentido del humor
20 Posee una adecuada coordinación motriz
21 Es capaz de correr con buen equilibrio
22 Tiene buen sentido del ritmo
23 Posee un control emocional adecuado
24 Se muestra confiado y seguro de sí mismo
25 Puede ser un niño/a superdotado

41
capítulo 2
capítulo 2

· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepro
1>. Se abre dicho archivo, teniendo en cuenta que debe
estar instalada en el ordenador la hoja de cálculo Excel
incluida en Microsoft Office 2000 o posterior.
Se abre con ello un libro con cuatro hojas: (1) Listado de
alumnos, (2) Hoja para introducir los datos, (3) Resultados
numéricos, (4) Gráficos.
En la primera hoja, "Listado de alumnos", se deben
escribir los nombres y apellidos de los alumnos del aula en
las casillas indicadas. A continuación pasamos a "Hoja
para introducir datos". Para ello basta con hacer "clic" en
la pestaña correspondiente, en la parte inferior izquierda.
En la "Hoja para introducir datos" aparecerán automá-
ticamente los nombres de los alumnos escritos en la hoja
anterior. Ahora es necesario completar los datos con el
nombre del centro, curso, grupo y fecha. Luego se van
rellenando las casillas correspondientes respondiendo a
los diferentes ítems con valores de 1 a 5 como se ha indi-
cado anteriormente.
Cuando se haya finalizado, procederemos a pasar a la
hoja "Resultados numéricos". Aquí aparecen automática-
mente dos tablas. En la primera se recogen las puntuacio-
nes medias de cada alumno (valores de 1 a 5). En la
segunda aparecen las puntuaciones típicas con una media
de 100 y una desviación típica de 15. Entre ambas tablas
se encuentran las medias de las puntuaciones directas de
la clase.
En la hoja "Gráficos" encontramos las puntuaciones
típicas presentadas en tres gráficos. En el primero se
incluyen las variables "Aprendizaje", "Lenguaje" y
"Motricidad", en el segundo la variable "Creatividad" y en
el tercero "Sociabilidad" y "Ámbito emocional".

42
 capítulo 2

· Interpretación:
A partir de los datos, pueden detectarse los puntos
fuertes y débiles de cada alumno según la observación del
profesor. Para ello conviene prestar especial atención a las
puntuaciones típicas de acuerdo con el siguiente cuadro:

Puntuación típica
Puntos fuertes > 130
Tendencia medio alta 115 a 130
Media 85 a 114
Tendencia medio baja 70 a 84
Puntos débiles < 70

En las páginas siguientes se muestra un ejemplo de la

salida gráfica en impresión. En ella convendría centrar la
atención, por lo que respecta a alumnos de capacidad alta,
en los identificados con los números 9, 12 y 18. El prime-
ro sería un posible ejemplo de superdotación general (alto
en los ámbitos de aprendizaje, desarrollo, creatividad y
socio-emocional).
El alumno 12 ha sido valorado por el profesor muy alto
en el ámbito de aprendizaje y del lenguaje. Podríamos
encontrarnos con un talento académico que muestra una
creatividad y un desarrollo socioemocional medios y disin-
cronía en el ámbito motriz. Obsérvese que el profesor en
el ítem 25 le ha puntuado 5, al igual que al alumno 9.
Normalmente en el contexto escolar existe la tendencia a
considerar el rendimiento académico como el criterio prin-
cipal de la superdotación, olvidando ámbitos tan importan-
tes como la creatividad o la inteligencia emocional.
El alumno 18 ha recibido puntuaciones muy bajas en
lenguaje, aprendizaje, sociabilidad y ámbito emocional.
Por el contrario, es valorado muy alto en creatividad.
¿Estamos ante un sujeto realmente creativo? En este caso
sería conveniente que el profesor realice la valoración de

43
capítulo 2

este campo a través del Valcrea (Valoración de la

Creatividad), que se comenta un poco más adelante.
Podríamos encontrarnos con un alumno de estilo cognitivo
marcadamente divergente, con dificultades para adaptarse
a un contexto escolar y de aprendizaje excesivamente
estructurado. Sería recomendable completar estas apre-
ciaciones con resultados de pruebas estandarizadas que
incluyesen ámbitos diversos de capacidad intelectual.

44
 C.P. PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A
Aprendizaje y desarrollo
25 de septiembre de 2003

Aprendizaje
Lenguaje
Motricidad

45
capítulo 2
46
C.P. PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A
Creatividad
capítulo 2
25 de septiembre de 2003

Creatividad
 C.P. PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A
Relaciones sociales y aspectos emocionales
25 de septiembre de 2003

Sociabilidad
Emocional

47
capítulo 2
capítulo 2

VANEPRO-2 (Valoración de las necesidades por el profesor.

Educación Primaria y Secundaria)
Al igual que Vanepro-1 tiene dos versiones: una de
corrección manual y otra informatizada. La diferencia prin-
cipal radica en la inclusión de la motivación como otro de
los aspectos a evaluar.

· Versión de corrección manual:

Una vez cumplimentada, se calcula la media aritméti-
ca de los ítems correspondientes a cada uno de los facto-
res, de acuerdo a la siguiente tabla. Obsérvese que algu-
nos ítems están incluidos en dos aspectos y que los ítems
24 y 25 se han de valorar de forma independiente.

Ítems
Aprendizaje 1a6
Lenguaje 7 a 10
Creatividad 11 a 13
Sociabilidad 16 a 20
Inteligencia emocional 22 y 23
Motivación 19, 21 y 22
Motricidad 14 y 15

La valoración se realiza igual que con el Vanepro-1,

por lo que, de nuevo, es aconsejable utilizar el instrumen-
to en su versión informatizada.

48
 VANEPRO 2. Valoración de necesidades por el profesor (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)
Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 Cuando está interesado en la actividad aprende con rapidez

2 Memoriza con facilidad
3 Posee conocimientos amplios sobre diversos temas
4 Le gusta trabajar con números y realiza con agilidad actividades de cálculo
5 Posee buen razonamiento lógico-matemático
6 Capta información relevante de forma rápida
7 Tiene un vocabulario amplio y bien estructurado
8 Se expresa con fluidez
9 Presenta una buena expresión escrita
10 Es un ávido lector
11 Sus dibujos y tareas plásticas destacan sobre las demás en originalidad
12 Es muy curioso y desea investigar y descubrir cosas nuevas
13 Demuestra buena capacidad de imaginación y fantasía
14 Posee una adecuada coordinación motriz
15 Es buen deportista
16 Es líder en la clase
17 En el patio juega con sus compañeros
18 Desea siempre o casi siempre destacar sobre los demás
19 Acepta y cumple las normas establecidas en el aula
20 Es un niño alegre y con sentido del humor
21 Mantiene una concentración adecuada ante todo tipo de actividades
22 Se muestra seguro e independiente. Confía en sus posibilidades
23 Se muestra sensible hacia los sentimientos de los demás
24 Se le da bien el ritmo y la música
25 Puede ser un niño/a superdotado

49
capítulo 2
capítulo 2

· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepro
2>. El resto de pasos es igual a los explicados en el
Vanepro-1

· Interpretación:
La interpretación general sigue las normas arriba
explicadas.
Tal como se ha dicho anteriormente, el ítem, 24, rela-
cionado con la música, se considera independiente. Una
puntuación 5 aconsejaría obviamente una valoración más
detallada de ese campo.
Así mismo, en ambos instrumentos se ha incluido un
ítem final de valoración global con respecto a la superdo-
tación. Una puntuación máxima en esta pregunta puede
hacernos reflexionar sobre la conveniencia de una evalua-
ción más amplia.

VAPAI (Valoración por el profesor de aptitudes académicas e intereses)

El objetivo de esta escala es proporcionar a los profe-
sores un instrumento que pueda ser de utilidad a la hora
de valorar necesidades educativas en el ámbito de las
aptitudes académicas. La creatividad, aun siendo una
capacidad a desarrollar también en el aula, se valorará con
un instrumento específico que se incluye más adelante.
Con el Vapai podremos obtener información sobre
cómo evaluamos a los alumnos en diferentes aspectos
relacionados con las descripciones más comunes de
diversos tipos de talento: académico y artístico como talen-
tos complejos, y matemático, lingüístico, musical y plástico
como talentos simples. A ello se añade la valoración de los
intereses del alumno hacia tres campos concretos del
saber: geografía-historia, ciencias e idiomas.

50
 capítulo 2

· Versión de corrección manual:

La hoja correspondiente se cumplimentará de la
misma forma que los instrumentos anteriores.
Una vez dada respuesta a los ítems, se calcula la
media aritmética correspondiente a cada uno de los facto-
res, de acuerdo a la siguiente tabla:

Ítems
Lenguaje 1a5
Académico
Matemáticas 6 a 10
Música 16 y 17
Artístico
Plástica 11 a 15
Geografía e Historia 18
Intereses Ciencias de la Naturaleza 19
Idiomas 20

A continuación se calcula la media y desviación típica

de toda la clase en cada uno de los aspectos, tanto sim-
ples como complejos. Ellas servirán para la transforma-
ción de las puntuaciones directas en típicas de media 100
y desviación típica 15.
De nuevo conviene recordar la conveniencia de utili-
zar la versión informatizada.

51
52
capítulo 2
VAPAI - Valoración por el profesor de aptitudes académicas e intereses (Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)
Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 Destaca en el área verbal

2 Comprende el significado y las relaciones entre conceptos
expresados por palabras
3 Se expresa correctamente de forma verbal o escrita
4 Posee buena memoria
5 Le gusta escribir cuentos, poesías
6 Comprende relaciones y resuelve problemas lógicos
7 Le gusta trabajar con números
8 Realiza con rapidez operaciones de cálculo
9 Destaca en la resolución de problemas numéricos
10 Está interesado en aprender más matemáticas
11 Capta de forma rápida los detalles, las semejanzas y diferencias en dibujos
12 Tiene facilidad para distinguir los cambios de posición de figuras
13 Sus dibujos destacan en originalidad
14 Sus dibujos presentan una adecuada estructuración espacial
15 Puede realizar puzzles complejos
16 Tiene buen sentido del ritmo
17 Tiene facilidad para la música
18 Prefiere temas de Geografía e Historia
19 Prefiere temas relacionados con las ciencias (Física, Química, Biología)
20 Muestra interés por los idiomas
 capítulo 2

· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Vapai>.
Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resul-
tados son las mismas que para las escalas anteriores, con
la única diferencia de los factores o aspectos incluidos.

· Interpretación:
Como se ha comentado anteriormente, las puntuacio-
nes típicas ayudan a identificar los puntos fuertes y débi-
les de cada alumno. En las gráficas siguientes se pueden
ver ejemplos de la información a obtener con el Vapai. A
partir de la observación del profesor:
El alumno identificado con el número 3 podría conside-
rarse un talento matemático, destacando también en el
ámbito plástico.
El alumno 12 estaría próximo a un talento académico con
altos intereses, tanto en Geografía e Historia como en el
ámbito de las ciencias.
El alumno número 18 reúne las características de un
talento artístico. Sus capacidades matemáticas y lingüís-
ticas se muestran muy bajas y necesitará ayuda en ese
campo. Pero también su alta capacidad artística necesi-
ta de medidas educativas y estímulos.
Insistimos en que en todo este proceso de identifica-
ción estamos hablando de la valoración realizada en base
a la observación del profesor que debería ser contrastada
con otras pruebas de capacidades y rendimientos.
Recordamos igualmente que el objetivo no es clasifi-
car a alumnos en una categoría determinada de talento,
sino identificar sus necesidades educativas. Cada uno de
los tres ejemplos apuntados nos muestra los puntos fuer-
tes y débiles de los alumnos implicados. Ello nos ayudará
a buscar la respuesta más adecuada para cada uno.

53
54
C.P. PRUEBA PRIMERA. 2º E.S.O. - A
Capacidades académicas

capítulo 2
25 de septiembre de 2003

Verbal
Matemático
Académico
 C.P. PRUEBA PRIMERA. 2º E.S.O. - A
Capacidades artísticas
25 de septiembre de 2003

Plástico
Musical
Artístico

55
capítulo 2
56
C.P. PRUEBA PRIMERA. 2º E.S.O. - A
Campus de interés

capítulo 2
25 de septiembre de 2003
Geografía - Hª
Ciencias
Idiomas
 capítulo 2

1.3. INSTRUMENTOS REFERIDOS AL ÁMBITO DE LA CREATIVI-

DAD
Existen diversos conceptos y definiciones relacionados con la cre-
atividad. Dentro de la creatividad se incluyen aspectos muy diversos. La
originalidad, el pensamiento divergente, la flexibilidad, la imaginación, la
innovación, la fluidez... son algunos de ellos. Es difícil poner de acuerdo
a los autores y es muy baja la correlación entre distintas pruebas de cre-
atividad. Existe, sin embargo, un amplio consenso entre los teóricos de
la superdotación en la importancia de esta cualidad en los alumnos de
capacidades altas.
De un modo práctico, será necesario observar dos dimensiones:
La tendencia general a analizar situaciones y problemas de un
modo original (pensamiento divergente, fantasía...). Aquí hacemos
alusión a unos rasgos de la personalidad, como son la baja depen-
dencia de campo, la capacidad para arriesgarse en su pensa-
miento, para caminar justo en el filo de la navaja en los plantea-
mientos teóricos y/o prácticos.
La capacidad para buscar soluciones y encontrar recursos que no
suelen ocurrírseles a otros compañeros en campos concretos y
específicos. Hay personas con una gran capacidad de recursos y
una gran versatilidad para enfocar y resolver problemas de tipo
matemático y, sin embargo, con cierta limitación para comprender
situaciones de tipo social, intenciones y mensajes no explícitos. La
fluidez, la originalidad en los enfoques, la facilidad para combinar
la información nueva con datos ya conocidos puede tenerse en
relación a un campo concreto del conocimiento y no a otros. Por
ello, la identificación de estos campos es importante.

1.3.1. Escalas ya publicadas

La dificultad que tiene la definición misma del constructo de
creatividad y, por consiguiente su evaluación, hace que existan
pocas escalas o cuestionarios de utilidad para la observación por
parte de los profesores. A modo de ejemplo citamos algunos de
ellos:

57
capítulo 2

a. Cuestionario para profesores (a partir de 5º de Primaria).

(Tuttle, 1980)
Contiene 31 preguntas. Se debe responder sí o no.
Según el autor, la asignación de 12 o más de entre las
características indicadas podría ser indicio de un alto nivel
de creatividad.
b. Subescala de creatividad (Renzulli, 1983)
Forma parte de la Escala de características de com-
portamiento de los escolares (Renzulli y otros, 1983). En
su forma I contiene diez ítems a los que el profesor debe
responder valorando entre 1 (rara vez) y 5 (con mucha fre-
cuencia). En su versión revisada (Renzulli y otros, 1998)
sólo contiene nueve ítems.
c. Cuestionario para valorar la creatividad (Martínez y Rimm,
1985)
Tiene por objetivo identificar a los alumnos que mues-
tran rasgos y actitudes asociados a las características de
la persona creativa que, para los autores, son: indepen-
dencia, flexibilidad, curiosidad, perseverancia y variedad
de intereses.
Es aplicable en los diversos cursos de Educación
Primaria, con variantes en los distintos ciclos. Se concede
un punto a cada respuesta afirmativa del niño. Tiene bare-
mos. Los alumnos con puntuaciones a las que correspon-
de un percentil superior a 85 se considera que poseen las
características que pretende medir el cuestionario ya
enunciadas. Una puntuación baja no significa falta de cre-
atividad, porque el instrumento está diseñado para evaluar
alta creatividad.

1.3.2. Escala que se propone en este libro

En los instrumentos generales (Vanepro), se incluyen algunos
ítems referidos al ámbito de la creatividad. No obstante nos ha
parecido oportuno elaborar una escala específica para este campo.

58
 capítulo 2

VALCREA (Valoración de la creatividad)

Al igual que en los anteriores, existe una versión con
corrección manual y otra informatizada.
· Versión de corrección manual:
En esta escala se incluyen los siguientes campos:

Ítems
Originalidad 1a8
Flexibilidad 9 a 11
Fluidez 11 a 16
Elaboración 17 a 20

La valoración se realiza siguiendo los mismos pasos

que en las otras pruebas.

59
60
VALCREA - Valoración de creatividad

capítulo 2
(Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)
Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 Le gustan tareas que exigen soluciones novedosas

2 Manifiesta inventiva en su expresión oral y/o escrita
3 Sus dibujos y tareas plásticas destacan sobre las demás en originalidad
4 Permanentemente muestra una actitud innovadora
5 Le gusta fantasear y jugar con nuevas ideas
6 No le importa ser diferente a los demás
7 Sus respuestas no se asemejan a las de los demás
8 Tiene un sentido original del humor
9 Prefiere realizar tareas poco estructuradas
10 Es muy curioso y desea conocer más cosas sobre algunos temas
11 Es arriesgado en la búsqueda de soluciones
12 Es espontáneo en sus expresiones
13 Puede realizar varias tareas a la vez
14 Suele dar un gran numero de ideas o productos
15 Idea juegos alternativos
16 Inventa gran variedad de problemas matemáticos
17 El dibujo de la figura humana es rico en detalles y matices
18 Detallista. Le gusta elaborar bien sus respuesta
19 Es perseverante a la hora de buscar soluciones
20 Le gustan las cosas bien hechas
 capítulo 2

· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Valcrea>.
Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resul-
tados son las mismas que para las escalas anteriores, con
la única diferencia de los factores o aspectos incluidos.

· Interpretación:
Como se ha comentado anteriormente, las puntuacio-
nes típicas ayudan a identificar los puntos fuertes y débi-
les de cada alumno.
El alumno número 9 puede considerarse un talento crea-
tivo. El profesor le ha valorado alto en flexibilidad y origi-
nalidad, y muy alto en fluidez y elaboración.
El alumno número 10, por el contrario, necesita un gran
apoyo para el desarrollo de su creatividad.
El alumno número 12, habiendo sido valorado bien en fle-
xibilidad y originalidad, no destaca en fluidez ni en ela-
boración.

61
 C.P. PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A

62
Creatividad 1: Originalidad y Flexibilidad

capítulo 2
25 de septiembre de 2003
Originalidad
Flexibilidad
 C.P. PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A
Creatividad 2: Fluidez y elaboración
25 de septiembre de 2003

Fluidez
Elaboración

63
capítulo 2
 C.P. PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A

64
Total Creatividad
25 de septiembre de 2003
Total capítulo 2
Creatividad
 capítulo 2

1.4. INSTRUMENTOS REFERIDOS A ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE
Los estilos de trabajo del alumno pueden ser considerados como
los modos de interaccionar con los materiales de un área, la habilidad
que manifiesta al planificar una actividad, la reflexión sobre la manera
de realizarla y el grado de persistencia en la misma.
En la evaluación de los estilos de aprendizaje podemos servirnos
de una sencilla guía en la que tengamos en cuenta aspectos como: qué
aprende mejor, cuándo, cómo y con quién aprende mejor.
Respecto al qué observaremos:
· Tipo de tareas que prefiere: las repetitivas, las que exigen razo-
namiento e interpretación de datos, las que suponen transferen-
cia de aprendizajes anteriores, las muy novedosas, las expuestas
oralmente, las que exigen respuesta escrita...
Respecto a con quién aprende mejor tendremos en cuenta:
· Si prefiere situaciones de aprendizaje individual o en grupo
· Si necesita el apoyo constante y la supervisión del adulto para
desarrollar sus tareas
Respecto al cómo, observaremos, por ejemplo:
· Si aprende mejor cuando se le dan muchas orientaciones y
ayuda
· Si prefiere buscar él mismo la información
· Si se implica (se engancha) enseguida en la tarea
· Si solicita ayuda
· Si es persistente y seguro de sí
· Si se muestra reflexivo (frente a la impulsividad)
La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos es
uno de los aspectos que pueden darnos información relevante para la
identificación de necesidades educativas. Sin embargo, es una tarea
muy compleja que exige simultanear la información que el propio alum-
no nos da (su motivación hacia la situación de enseñanza-aprendizaje y
de las estrategias cognitivas que utiliza) con la información que pode-
mos obtener de la observación de lo que realmente hace el alumno.

65
capítulo 2

Por otro lado, los autores no se ponen de acuerdo a la hora de defi-

nir cuáles son las estrategias de aprendizaje que caracterizan a los
niños de altas capacidades. Así por ejemplo, Román (1994) expone que
se dan diferencias entre los superdotados y el resto de los alumnos en
el uso de estrategias referidas a procesos y estrategias de codificación
de la información (elaboración y organización de la información), en los
procesos y estrategias de recuperación de la información (estrategias
diversas de búsqueda) y en procesos y estrategias de apoyo al proce-
samiento (automanejo de procesos cognitivos y metacognitivos).
Por su parte, Prieto y Castejón (1999) informan que, en general, los
sujetos de habilidad alta que participaron en sus estudios (10 a 17 años)
poseían un repertorio de estrategias más profundas y elaboradas que
las de los sujetos de habilidades medias. Las diferencias más importan-
tes se dieron en las estrategias del proceso de aprendizaje y asimila-
ción significativa. También observaron diferencias en la recuperación de
la información, durante los exámenes o en sus tareas escolares, y en
ámbitos como la búsqueda de indicios, activación de esquemas menta-
les previos, esquematización de las ideas relevantes para solucionar
una tarea y recuperación de materiales para codificar la información y
planificación cuidadosa de la respuesta. Demostraron más habilidad
media en estrategias encaminadas a la comprensión profunda de la
información y de los contenidos a aprender: ampliando datos, compro-
bando lo aprendido, verificando sus respuestas y utilizando mejor la
memoria comprensiva. No encontraron diferencias significativas en pla-
nificación del estudio, selección de la información relevante mediante
subrayado o toma de notas, ni en la organización de contenidos median-
te esquemas, mapas conceptuales o realización de resúmenes.
El procedimiento habitual para examinar las estrategias de aprendi-
zaje de los estudiantes es el uso de escalas o cuestionarios.
Exponemos a continuación una breve referencia a algunos de estos ins-
trumentos.

66
 capítulo 2

1.4.1. Instrumentos ya publicados

a. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje en el aula (Arocas
y otros, 2002).
Consta de cinco ítems referidos a cuándo, cómo, con
quién, ante qué tareas y con qué materiales aprende mejor
el alumno.
b. Cuestionario para valorar estrategias de aprendizaje y pro-
cesos cognitivos. Educación Infantil y 1º ciclo de Educación
Primaria. (Arocas y otros, 2002).
Consta de diez ítems que se puntúan como alto,
medio o bajo. Hacen referencia a procesos atencionales,
memoria, naturaleza de los procesamientos, procesos y
estrategias de codificación de la información, y procesos y
estrategias de apoyo al procesamiento.
c. Cuestionario para valorar estrategias de aprendizaje y pro-
cesos cognitivos. 2º y 3er ciclo de Educación Primaria
(Arocas y otros, 2002).
Consta de quince ítems en los mismos apartados, y
con el mismo procedimiento de evaluación que la escala
de Infantil y 1º ciclo de Educación Primaria.

67
capítulo 2

1.4.2. Escala propuesta

Es importante saber que cada persona tiene su propio estilo de
enfrentarse a las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Si tomamos
conjuntamente una serie de características de determinados estilos,
podríamos hipotetizar que una forma concreta de afrontar las tareas
puede ser facilitadora o perturbadora del éxito en las situaciones esco-
lares habituales. Al profesor interesado en identificar las necesidades
educativas de sus alumnos le conviene reflexionar sobre el modo en
que ellos se enfrentan al trabajo escolar. La escala de observación que
proponemos puede ayudarle en esta tarea. La valoración se realiza
siguiendo los mismos pasos que en las otras pruebas.

VALESTA (Valoración de Estilos de Aprendizaje)

· Versión de corrección manual:
En esta escala podemos diferenciar dos campos:

Ítems
Favorecedores del aprendizaje 1 a 12
Perturbadores del aprendizaje 13 a 22

68
 VALESTA - Valoración de estilos de aprendizaje
(Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)
Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 Se entusiasma ante el planteamiento de retos

2 Reflexiona ante las tareas a realizar
3 Acepta y sigue las órdenes dadas sobre realización de la actividad
4 Se muestra persistente hasta terminar la tarea
5 Presenta sus trabajos con adecuado orden y limpieza
6 Le gusta descubrir información en distintas fuentes
7 Se interesa por temas no habituales entre sus compañeros
8 Siempre quiere saber más de uno o varios temas
9 Ayuda a sus compañeros cuando se lo solicitan
10 Pide ayuda a los compañeros cuando lo precisa
11 Destaca su intervención en asambleas, debates...
12 Se siente intrigado por conocer el porqué de las cosas.
13 Reacciona mal cuando se le corrige
14 Prefiere tareas repetitivas y que únicamente exijan reproducción de datos
15 Se distrae con facilidad
16 Lo que más le importa es la rapidez y terminar el primero
17 Rechaza trabajar en equipo
18 Utiliza siempre las mismas rutinas
19 Memoriza datos sin razonarlos
20 Muestra dependencia del profesor
21 Sólo muestra buena disposición ante temas que le interesan
22 Siempre se deja llevar por su imaginación

69
capítulo 2
capítulo 2

· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Valesta>. Las ins-
trucciones para cumplimentarlo y analizar los resultados son las
mismas que para las escalas anteriores, con la única diferencia de
los factores o aspectos incluidos.

· Interpretación:
En esta escala es necesario tener en cuenta, de modo simul-
táneo, tanto los aspectos facilitadores como perturbadores del
aprendizaje. Los primeros corresponderían a puntos fuertes que
deberíamos continuar potenciando y los segundos a los débiles.
En el siguiente gráfico pueden contemplarse dos alumnos
(números 2 y 10) con puntuaciones extremas en ambos factores.

70
 C.P. PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A
Estilos de aprendizaje
25 de septiembre de 2003
Facilitadores
aprendizaje

Perturbadores
aprendizaje

71
capítulo 2
capítulo 2

1.5. INSTRUMENTOS REFERIDOS A INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional es, según Mayer y Salovey (1993), la
capacidad para:
· Controlar las propias emociones y las de otros
· Saber discriminar entre esas emociones
· Usar la información y orientar el pensamiento
Está formada por habilidades que pueden contribuir a la expre-
sión y evaluación precisa de la emoción y al uso de sentimientos
para motivar, planificar y obtener los logros. Salovey propone cinco
grupos de habilidades que componen la inteligencia emocional:
· Conocimiento de las propias emociones:
- Identificar y mostrar nuestras propias emociones
- Identificar los estímulos internos y externos, y las situaciones
que las provocan
- Identificar la evolución o desarrollo que tienen
- Identificar y nombrar distintas intensidades de las propias emo-
ciones
· Capacidad para controlar las emociones propias: autocontrol,
automanejo emocional, temperanza, autorregulación
- Tres parámetros a tener en cuenta son los relativos a la inten-
sidad, duración y frecuencia de las emociones.
- Controlar implica aumentar (exagerar), minimizar (disminuir) o
cambiar (sustituir) uno o más de los tres parámetros para con-
seguir un objetivo.
· Capacidad para automotivarse
· Capacidad para activar impulsos de la acción
· Capacidad de control de las emociones ajenas

72
 capítulo 2

Relacionarnos adecuadamente con las emociones de los

demás exige saber manejar las propias emociones: minimizar, exa-
gerar, sustituir, empatizar para sincronizar y adecuarse a las de los
demás.
Indicadores de un buen manejo de emociones ajenas son la
capacidad organizadora, la habilidad para movilizar y coordinar
esfuerzos de grupo, la capacidad negociadora, la habilidad para
impedir conflictos o solucionarlos, la capacidad empática, la habili-
dad para reconocer los sentimientos de otros (sentir dentro), la
capacidad de análisis social, la habilidad para detectar e intuir moti-
vos, intereses, sentimientos.
Reconocimiento de las emociones ajenas: empatizar. Sin auto-
conocimiento emocional es muy difícil empatizar. La empatía se
aprende en la niñez, cuando los padres señalan a sus hijos lo que
están sintiendo los demás o ellos mismos.

En la inteligencia emocional se diferencian los aspectos referidos a

inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal.
La inteligencia intrapersonal es, según Gardner, la capacidad de
formarse un modelo ajustado y verídico de uno mismo. Supone:
El conocimiento de los aspectos internos de una persona, el acce-
so a la propia vida emocional y a la propia gama de sentimientos:
· sintonizar con las propias emociones
· discriminar los propios sentimientos y emociones
· aprovechar esos conocimientos para orientar nuestra vida
Poseer un modelo viable y eficaz de sí mismo
La inteligencia intrapersonal tiene base biológica, ubicada en los
lóbulos centrales del cerebro. Se ha comprobado que lesiones en el
área inferior llevan a la irritabilidad o euforia, mientras que las lesiones
en el área superior producen más indiferencia, languidez, apatía y lenti-
tud.
Según Gardner, la inteligencia interpersonal se corresponde con
cinco tipos de habilidades:

73
capítulo 2

Habilidad para detectar en los demás.

· Estados de ánimo
· Motivaciones
· Intenciones
· Deseos (percibir lo que los demás quieren)
Habilidad de liderazgo.
Habilidad de análisis social.
Habilidad para solucionar conflictos interpersonales.
Habilidad para establecer relaciones y amistades.
La inteligencia interpersonal tiene base biológica. Lesiones en los
lóbulos frontales pueden ocasionar cambios profundos "no es la misma
persona". Está claramente relacionada con las denominadas "habilida-
des sociales", que pueden ser enseñadas y aprendidas. Hay numerosos
programas encaminados al entrenamiento en habilidades sociales.

1.5.1. Escala propuesta en este libro

La valoración de este tipo de inteligencia es una cuestión que ofre-
ce especial dificultad, disponiéndose de pocos instrumentos apropiados.
A continuación se ofrece una escala que puede ayudar en la sistemati-
zación de las observaciones del profesor en este ámbito.
VALEMO (Valoración de Inteligencia Emocional)
· Versión de corrección manual:
En esta escala podemos diferenciar dos campos:

Ítems
Inteligencia intrapersonal 1 a 10
Inteligencia interpersonal 11 a 20

La valoración se realiza siguiendo los mismos pasos que en las

otras pruebas.

74
 VALEMO - Valoración de Inteligencia emocional
(Del Caño, Elices y Palazuelo, 2003)
Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................

1 Confiado y seguro de sí mismo

2 Conoce sus posibilidades y limitaciones ante tareas o situaciones variadas
3 Controla sus propias emociones (rabia, ira, ...)
4 Tiene expectativas realistas
5 Capaz de controlar sus impulsos
6 Capaz de demorar la gratificación
7 Se le ve optimista
8 Capaz de aceptar las críticas
9 Capacidad de controlar su enfado o mostrarlo de forma no violenta
10 Vive con intensidad sus emociones
11 Es capaz de conocer los sentimientos de los otros, ponerse en su lugar
12 Habilidad para movilizar y coordinar esfuerzos de grupo
13 Es líder en la clase
14 Es hábil para intuir los deseos de los otros, sus intereses y motivos
15 Se lleva bien con los demás
16 Sabe mediar y ayudar en la solución de conflictos
17 Participativo, colaborador, solidario con el grupo
18 Capacidad de escucha
19 Considerado y respetuoso de las normas
20 Hace fácilmente amigos

75
capítulo 2
capítulo 2

· Versión informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Valemo>.

· Interpretación:
A modo de sugerencia, los resultados que aparecen en el
ejemplo podrían indicarnos que:
El alumno número 6 alcanzaría un alto nivel tanto en inteligen-
cia intra como interpersonal.
El alumno 10, por el contrario, recibe una valoración muy baja
en ambos aspectos de la inteligencia emocional.
El número 12 destaca en la inteligencia intrapersonal.

76
 C.P. PRUEBA PRIMERA. 3º de Educación Infantil - A
Inteligencia emocional
25 de septiembre de 2003
Inteligencia
intrapersonal

Inteligencia
interpersonal

77
capítulo 2