DESARROLLO DE HABILIDADES

SOCIALES A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA EN SEXTO GRADO DE PRIMARIA

TESIS PROFESIONAL

JORGE JESÚS VÁZQUEZ PÉREZ

1
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN.....................................................................................4

MARCO DE REFERENCIA.....................................................................7

A) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................7

B) JUSTIFICACIÓN................................................................................9

C) PROPÓSITOS....................................................................................10

SUSTENTO TEÓRICO............................................................................11

PLANTEAMIENTO DE LA TESIS............................................................11

IMPLICACIONES METODOLÓGICAS....................................................

A)........................................................................................................INS

TRUMENTOS DE VALIDACIÓN........................................................

B)........................................................................................................INT

ERPRETACIÓN DE RESULTADOS..................................................

CONCLUSIONES....................................................................................

BIBLIOGRAFÍA........................................................................................

2
DEDICATORIAS

3
INTRODUCCIÓN

Uno de los aspectos más importantes en el ámbito educativo respecto a la

importancia de la Educación Física en el desarrollo del individuo es, sin

duda, el que se refiere a la interacción social.

La vinculación entre el desarrollo corporal y la comprensión de sus límites

está precisamente centrada en la forma en que el conocimiento y dominio

del propio cuerpo permite autorregular lo que se hace de manera

cotidiana para interactuar con el otro. Tomando esta idea como base

puede afirmarse que la Educación Física es el medio a través del cual la

instrucción contribuye al desarrollo social de todos los individuos en sus

distintas etapas de desarrollo psicológico. Nótese, por ejemplo, la

incapacidad de los niños con una motricidad deficiente para poder

autoajustar sus movimientos y dar un saludo o acariciar a otra persona o,

simplemente, comportarse con el cuidado suficiente para no lastimar al

otro. Es de suma importancia entonces, comprender que muchas

situaciones sociales deficientes pueden deberse al acarreo de problemas

en el desarrollo adecuado de la motricidad y que la Educación Física es

una herramienta terapéutica muy importante para poder garantizar un

mejor ajuste entre la corporeidad y la interacción social.

4
Desde el punto de vista teórico este desarrollo no puede darse de manera

natural, son la cultura y cada una de las situaciones sociales quienes

demandan conocimientos generales acerca del modo en que es

adecuado comportarse, por lo tanto la intervención debe ser,

necesariamente, preconcebida y estructurada en la búsqueda de construir

situaciones donde esté involucrada la regulación voluntaria de motricidad

dentro de las relaciones sociales.

En este sentido, la meta principal del educador físico está centrada en el

desarrollo de la corporeidad cuando éste funge como entrenador, es

decir, como facilitador en el perfeccionamiento de la motricidad a través

de la estimulación sistemática y razonada mediante el uso de actividades

orientadas a todas y cada una de las áreas del desarrollo psicomotriz.

Este esquema de trabajo le permite llevar a cabo su actividad tanto dentro

como fuera del aula si toma cada actividad por separado o en su conjunto

como un programa de entrenamiento, siempre con el objetivo de que los

estudiantes sean capaces de autorregular su comportamiento

considerando la presencia de los otros, cosa que no podrían realizar

adecuadamente sin la maduración física necesaria como se apuntó

anteriormente.

Desde el punto de vista metodológico, el primer aspecto a tomar en

cuenta es por lo tanto, la estimación cualitativa o cuantitativa del grado en

que los estudiantes pueden reconocer y autorregular sus propias

5
capacidades físicas (Propiocepción) para poder modificarlas en la

interacción con los demás. El desarrollo integral del niño está reflejado

justamente en esta vinculación entre la propiocepción, la corporeidad, la

interacción social, la motricidad y la comunicación no verbal al mismo

tiempo.

6
 MARCO DE REFERENCIA

A) Planteamiento del problema

En la actualidad, los educadores físicos se concentran más en la

realización de actividades diseñadas previamente en el currículo,

siguiendo sus planes operativos como una copia al carbón de las

exigencias de las autoridades educativas en el nivel primaria. Sin

embargo, muchos de ellos carecen de una visión integral del individuo

que les permita comprender a ciencia cierta, la relevancia de las

actividades que se realizan, por ejemplo, si se plantea una actividad de

exploración del medio, el educador físico sabe, en general, que se

desarrolla la motricidad, pero difícilmente podría justificar con argumentos

teóricos cuáles son las estructuras del sistema nervioso que están

madurando con la realización de esa actividad. Con la falta de esta visión,

las actividades se realizan de manera rutinaria, sin un objetivo claro que

permita organizar a los alumnos dentro del aula según sus propias

necesidades de desarrollo, es decir, organizarlos de acuerdo con el

currículo, pero sobre todo, poniendo el énfasis necesario en aquéllos

alumnos que estén menos aventajados y requieran un mayor esfuerzo

para alcanzar el mismo grado de desarrollo que sus compañeros dentro

del aula. Si bien es cierto que todos los alumnos tienen diferencias

evolutivas de acuerdo con la experiencia sensible que han recibido del

7
medio ambiente, también es necesario considerar que hay ciertos factores

que comparten entre sí como especie, como seres humanos y que el

impulso en la realización de actividades dirigidas especialmente hacia

ellos, permite, en cierto sentido, homologar los niveles de desarrollo

corporal adecuados a su edad que le permitirán perfeccionar sus

habilidades de interacción social. Así, el problema de operativizar los

programas académicos consiste en la falta de estructuración dentro del

aula de acuerdo con un sistema proveniente de un sustento teórico-

metodológico sólido y congruente con las necesidades formativas del

educando. Dirigir cada actividad a cada requerimiento exige, de una

manera directa, la valoración previa que permita estimar los niveles del

desarrollo corporal y psicomotriz, sin embargo, ante la falta de esta visión

teórica de las actividades o de los ejercicios, es difícil considerar siquiera

que esto sea una posibilidad cotidiana para todos los educadores físicos.

De este modo, lo que ocurre es una pérdida total de los objetivos

específicos en cada clase de acuerdo con cada alumno. En lo general, se

considera que operativizar el programa de estudios es suficiente para

lograr el desarrollo corporal, asumiendo que de alguna manera (tal vez

incluso azarosa) los alumnos lograrán a través de las actividades un

mejor conocimiento del medio o de sí mismos. Pareciera que el resultado

“se da”, es decir, “ocurre” como si se tratara de un acto de magia, algo

que sucede “por default” con el simple hecho de realizar una actividad

física. Es clara entonces la necesidad de especificar los medios a través

de los cuales pueden dirigirse las actividades motrices dentro del aula en

8
la búsqueda de un mejor desarrollo, que llene los espacios vacíos en lo

que al alumno le hace falta por alcanzar de acuerdo con su edad. El

problema, entonces, está centrado en saber qué actividades están

relacionadas con la maduración de ciertas estructuras psicológicas y

fisiológicas y, sobre todo, saber cuáles son los indicadores cualitativos

que le permitan al educador físico identificar y estimar los niveles de

desarrollo para estructurar la organización de la clase y dirigir las

actividades a cada grupo o subgrupo de alumnos que requieran ciertos

tipos de actividad o niveles de esfuerzo en tiempo o repetición, para que

la educación sea realmente adecuada y útil.

B) Justificación

En el marco de la comprensión de la nueva reforma educativa, que pone

un énfasis mayúsculo en el desarrollo de competencias en el niño, se

requiere de la identificación de aquéllas situaciones donde el educador

físico pueda aplicar directamente los principios rectores de esta nueva

propuesta evaluativa, formativa y metodológica. En el terreno global, la

competencia más inmediata es la corporeidad, dado que el objetivo

primordial de la educación física consiste en impulsar el desarrollo integral

del individuo a través de la especificación de actividades, sin embargo, no

todas las actividades impulsan todas las áreas del desarrollo, ni son

condición inequívoca para la generación de un cambio en todos los

alumnos. Por ello es necesaria la comprensión del alcance de las

9
actividades propuestas en los programas operativos para seleccionarlas y

dirigirlas hacia las necesidades de cada alumno. No se propone, de

ninguna manera, el establecimiento de una educación personalizada, de

alumno por alumno, sino especializada en la estructuración de los

tiempos, los esfuerzos y las actividades de cada clase.

C) Propósitos

Exponer los argumentos teórico-metodológicos que sirvan como

fundamento en el diseño de actividades dirigidas al desarrollo de la

motricidad como herramienta de interacción social

Analizar las teorías del desarrollo y el aprendizaje en la búsqueda de

principios rectores en el diseño de actividades dirigidas a cada área de

deficiencia motora en el alumno.

Proporcionar herramientas teóricas para que el educador físico pueda

valorar la pertinencia de actividades motrices en el aula y seleccionarlas

de acuerdo con las necesidades de desarrollo en los alumnos.

10
 SUSTENTO TEÓRICO

PLANTEAMIENTO DE LA TESIS

Jean Piaget (1977) explica el proceso a través del cual las personas

adquieren una imagen de sí mismos a través de la experiencia sensible.

Cuando escribe acerca del paso de los esquemas sensoriomotores a los

esquemas conceptuales sugiere de una manera muy clara que es a partir

de las actividades cotidianas de exploración del medio, como los niños

pueden comprender de manera paulatina su posición dentro del mundo.

Aún cuando los psicólogos están conscientes de que la estimulación

genera una esquematización corporal, pocas veces se entiende el

proceso. En síntesis, se trata de lo siguiente: mediante la estimulación

ambiental, el niño aprende a tener conciencia de sí cuando procesa las

sensaciones que recibe, es decir, cuando sus extremidades tocan las

cosas el sistema nervioso recibe un impulso eléctrico que se dirige hacia

zonas específicas del cerebro según sus características. Así, al tocar se

van formando esquemas que le permiten identificar los objetos

asociándolos entre sí, formando conceptos que los diferencian de otros

tipos de estímulos (u otros tipos de objeto), poco a poco construye una

red de conceptos que puede representar a través de las palabras

asociadas a ellos. Puede afirmarse, según esta idea, que la estructura del

lenguaje (formada por los conceptos) es la estructura de su forma de

pensar, es decir, de concebir al mundo y de interactuar con él. Esta

11
postura es apoyada incluso por el lingüista norteamericano Noam

Chomsky (1999) en su libro denominado Estructuras sintácticas, donde

explica la relación entre el lenguaje y el pensamiento. la argumentación

remite a pensar, que de una manera directa puede estimarse el nivel de

maduración psicomotriz a partir de la identificación de las palabras que

utilizan los niños para referirse a ciertas cosas que le han provisto de

experiencia sensible. Dicho de otra manera, si el niño ha sido estimulado

por el medio ambiente cuenta con experiencia que le permite representar

los objetos, asociarlos entre sí y, sobre todo, comprender cuáles son los

movimientos adecuados para poder interactuar con el medio. Esto es

particularmente importante porque establece la relación entre el desarrollo

de la corporeidad en su conjunto si se entiende que sin la comprensión

simbólica del otro, no es posible la autorregulación motriz adecuada a la

interacción social. De este modo, la capacidad de establecer relaciones

con los demás está supeditada inevitablemente a la comprensión que

tiene el niño de su posición en el mundo, a la identificación conceptual de

los símbolos adecuados a la interacción social en el proceso de

comunicación y, sobre todo, en lo que interesa más para esta tesis, en la

autorregulación de los movimientos para establecer y mantener las

relaciones sociales a partir de la corporeidad.

Desde un punto de vista neuropsicológico, existe una correlación entre la

estimulación ambiental meramente exploratoria y el desarrollo cerebral

que describe Brodmann en la estructura citoarquitectónica del encéfalo

12
humano. Según esta hipótesis1, las funciones cerebrales superiores se

desarrollan a partir de las funciones básicas mediante la experiencia

sensible en las cortezas asociativas de la neocorteza y en el tálamo,

partes de la pars opercularis y triangularis del área de Broca y el área de

Wernicke, zonas cerebrales esenciales en el proceso de producción y

comprensión del habla, localizadas en el hemisferio izquierdo. En una

etapa posterior de desarrollo, la formación de sinapsis en la corteza

asociativa de dichas zonas permite el envío de información hacia el lóbulo

frontal en las áreas 6 y 8 de Brodmann, que permite autorregular los

movimientos a voluntad y la capacidad de discriminar objetos para

planear, ejecutar y controlar tareas que requieran flexibilidad para

ajustarse a ellas, tales como la interacción social.

Algunos otros autores2 exponen la importancia del área de Broca en la

comprensión de representaciones lingüísticas de las oraciones que

emiten las demás personas y argumentan que hay una relación directa

con las tareas sensibles para que las personas adquieran la capacidad de

procesamiento de oraciones sintácticamente complejas, condición básica

para la comprensión de las ideas que desean expresar las demás

personas durante la interacción cotidiana.

1
Etchepareborda, M.C. y López-Lázaro M. J.Cytoarchitectural structure of the areas of
language. Rev Neurol. 2005 Jan 15;40 Suppl 1:S103-6.
2
López-Higues Sánchez, Ramón y del Río Grande, D. (2003). Especificidad del área de
Broca en la comprensión de oraciones. Revista de logopedia, foniatría y audiología, ISSN
0214-4603, Vol. 23, Nº. 3, 2003 , pags. 154-163

13
Desde el punto de vista cognitivo, los alumnos comunican un sistema de

representaciones que han adquirido a través de su interpretación acerca

de lo que es correcto o incorrecto hacer con los demás, a partir de su

interacción con el medio, en tanto ellos lo permitan y las creencias

asociadas al comportamiento, por lo tanto, definen en gran parte la forma

en que se lleva a cabo la interacción. Esto es particularmente importante

en ciertas etapas del desarrollo humano, cuando se está inmerso en el

proceso de aprendizaje de la autorregulación del comportamiento. El

conocimiento del propio cuerpo es entonces el siguiente elemento

esencial en la comunicación que permite la interacción, porque es a

través de mecanismos autorregulatorios como se pueden fijar los límites

que se establecen con el otro. Aún cuando el lenguaje permita una

adecuada representación de las conductas, si la motricidad no está

plenamente desarrollada, la capacidad de transmitir los mensajes que se

desean compartir con el otro será difícil porque serán interpretados de

acuerdo con la falta de correspondencia o, dicho en otras palabras,

malinterpretados de acuerdo con las intenciones reales de comunicación.

Es por esto importante resaltar, por una parte, la integralidad de la

comunicación, lenguaje y corporeidad; por otra, la necesidad de brindar

entrenamiento en el desarrollo de dichas habilidades de interacción social

cuando uno de estos aspectos posee alguna falla. Para posibilitar el

aprendizaje dentro de las situaciones de interacción social el educando

requiere necesariamente de una forma sistemática de educación corporal

14
En resumen, la tonificación del cuerpo que ocurre mediante la realización

de actividades de exploración permite la construcción de esquemas

lingüísticos mediante la estimulación paulatina del área de broca y el

lóbulo frontal, estructuras que permiten procesar la información social y

autorregular el comportamiento de acuerdo con las exigencias de la

situación, lo que le permite al alumno ser flexible y utilizar su cuerpo para

emitir símbolos y hacerse entender abriendo así el proceso de la

comunicación. Una deficiencia en la estimulación exploratoria, remite

entonces al uso de palabras y frases sin sentido contextual y a una

precaria motricidad característica de niños con torpeza motora y fallas en

la coordinación psicomotriz fina. Si se utiliza la lógica contraria, queda

claro que en presencia de estos síntomas, el plan de acción en el

entrenamiento físico exige directamente actividades exploratorias que le

permitan al niño comprender las limitaciones de su cuerpo.

Queda claro con esta argumentación que toda actividad social requiere

del conocimiento del propio cuerpo y sus limitaciones, así como la

capacidad de autorregular el comportamiento a través del conocimiento

propioceptivo y la comprensión de los requerimientos conductuales que

establece cada situación concreta. Además, la estimulación de la

capacidad de orientarse a través de las actividades de exploración

permite desarrollar directamente el conocimiento de uno mismo y la

autorregulación corporal de acuerdo con el contexto y que las deficiencias

15
en este proceso son identificables a través del análisis de las palabras

que los alumnos utilizan para referirse a sí mismos y hacia los demás.

Gibert-Galassi y Correa (2001), plantean al respecto que “[…] la

interacción social es un fenómeno básico, a la vez mínimo y fundamental,

de la dinámica societaria […]”, explicando con esto que la capacidad de

interactuar es la base de la sociedad y si se considera que la educación

física puede estructurar acciones encaminadas al autoconocimiento y la

autorregulación, esta disciplina dirige sus esfuerzos indirectamente hacia

la sociedad.

El siguiente nivel en el continuo del desarrollo de la interacción tiene una

dimensión más cargada hacia el aspecto lingüístico de la comprensión,

que tiene como base la capacidad motora de autorregular el

comportamiento, es decir, ahora cobra una mayor relevancia la

comprensión de conceptos asociados a lo que es correcto o incorrecto

realizar y ello remite a una dimensión valorativa de la pertinencia

conductual determinada por la voluntad de realizar una u otra acción y,

sobre todo, por la forma en que las decisiones afectan la forma en que se

establece la relación entre personas. Así, debe analizarse cómo es que el

individuo internaliza las normas y costumbres sociales para crear y

recrear a la sociedad dentro de su sistema cognitivo.

16
Gibert-Galassi y Correa (2001) explican que cuando las personas se

relacionan entre sí utilizan pautas preestablecidas - conductas aprendidas

o pautas originales de relación - conductas que se ajustan al contexto de

relación y se construyen al mismo tiempo con base en las pautas

preestablecidas. Así que la capacidad de crear nuevos repertorios

conductuales in situ depende directamente del aprendizaje previo, en

términos lingüísticos, la función adaptativa del comportamiento es el

resultado de la capacidad de comprensión, determinada por el nivel de

abstracción de las representaciones mentales acerca de las situaciones

sociales y su vinculación gramatical. Dicho de otra manera, un alumno

puede ajustarse a ciertas situaciones de interacción sólo cuando es capaz

de comprender qué cosas son adecuadas para decir o hacer en el

momento. Estos mismos autores plantean que en la interacción se activan

mecanismos resolutivos del problema sociológico que implica

comunicarse con el otro, y que la caracterización del momento depende

de un “fluir en coordinaciones de coordinaciones conductuales

consensuales”, es decir, un proceso de retroalimentación en la

comprensión de lo que es adecuado, para coordinar los movimientos de

cada uno de los músculos del cuerpo que implican el habla, las

reacciones emocionales paraverbales, el lenguaje no verbal y el mensaje

que se quiere transmitir y se limita a lo que el otro permite en cada

momento, de modo que el proceso fluye de manera dinámica y requiere,

por lo tanto, de una capacidad adaptativa para tomar las decisiones

adecuadas a la situación. En palabras de Maturana (Cit. en Gibert-Galassi

17
y Correa, 2001) “hay interacción social cuando, operando como entes

discretos, como seres biológicos, compartimos un lenguaje cuyas

propiedades en un dominio de realidad especificado hacen posible

coordinar conductas en función de objetivos recíprocos. El lenguaje en

esta acepción es sinónimo de reglas de operación en un espacio de

propiedades que permiten esas reglas, cuestión que implica, obviamente,

coherencia operativa”. Según esta postura, hay una suerte de

acoplamiento conductual donde uno modifica al otro de manera dinámica

formando y deformando los movimientos corporales y las

representaciones asociadas a ellos en el otro de manera recursiva hasta

que el acoplamiento (la interacción) deja de ocurrir para trasladarse a

cada individuo. La comunicación es, desde este punto de vista, la

capacidad de “limitarse conductualmente” para transmitir los mensajes de

manera clara y mantener la relación con los otros.

Aquí, desde el punto de vista neuropsicológico, las actividades físicas

diseñadas para autorregular el comportamiento y no lastimar al otro

estimulan la creación de sinapsis dentro del lóbulo frontal. Como se

explicó anteriormente, el cuerpo humano funciona como un sistema que

conserva su correspondencia con el medio mediante interacciones

recurrentes con los dominios de los otros para interactuar y esto implica la

coordinación de acciones consensuales entre cada uno de los

involucrados. Las conversaciones consisten en el intercambio del

lenguaje mediante el cuerpo. Así que las áreas de la estructura

18
citoarquitectónica involucradas en este proceso son las anteriormente

descritas en el nivel anterior (Broca y Wernicke) pero además hay un

mayor desarrollo en las áreas que procesan la información valorativa y

afectiva. Es en este sentido que la organización de estas dos dimensiones

requiere de una actividad mental más activa que intuitiva en comparación con

la formación de esquemas sensoriomotores explicados por Piaget

anteriormente, así que esto, según Cardamone (2004) “presupone la

participación de los sectores posteriores del cerebro cuyas distintas regiones

aportan el análisis y la síntesis cognitivas de las diversas modalidades de

información recibidas, así como, de su posterior organización secuencial que

hace posible su ordenamiento espacial y temporal. De tal manera que las

regiones secundarias del córtex temporal (áreas 22, y parte de la 21 y 37 de

Brodmann) del hemisferio izquierdo (dominante) aportan la decodificación

fonemática que posibilita la comprensión semántica del problema. A su vez,

las áreas occipitales secundarias (áreas 18 y 19 de Brodmann) aportan el

análisis y la síntesis gnósica que permite la interpretación cognitiva visual de

los elementos que componen el problema. Del mismo modo, las áreas

secundarias del córtex parietal (áreas 1, 5 y parte de la 7 de Brodmann)

conjuntamente con las áreas secundarias del córtex motor (área premotora)

aportan el análisis y la síntesis cinestésica-motora que posibilita indagar con

mayor precisión la estructura perceptiva a través de los movimientos

oculomotores que detectan específicas señales o signos semióticos que

posibilitan un mejor reconocimiento de la situación. Finalmente, las regiones

de confluencia parieto-témporo-occipital (áreas 39, 40, 37 y parte de la 21 de

Brodmann) reciben toda la información cognitiva (semántica, visual y

19
cinestésico-motora) y la transforman en esquemas espaciales simultáneos o

estructuras cognitivas complejas, razón por la cual algunos autores

consideran dichas regiones del cerebro como un eslabón esencial en la

organización del pensamiento práctico o espacial. Es por lo antedicho, que

los sectores posteriores del córtex cerebral se consideran como las

estructuras neurofuncionales responsables de la realización del plano de las

acciones y operaciones del pensamiento. Es decir: del plano microestructural

o táctico del acto intelectivo”. Este autor, además enfatiza la importancia de

considerar la dimensión afectiva y cognitiva como parte esencial del

pensamiento, poniendo énfasis en el impulso emocional respecto al

contenido de la mente y, por lo tanto, la importancia del afecto en la forma

que se interactúa con las demás personas en la motivación, la actitud y la

valoración de las situaciones sociales. Como resultado, la inter-acción, es

decir, el movimiento del propio cuerpo, está determinada por la capacidad de

anticipar las reacciones del otro, lo que significa concebir (comprender)

signos lingüísticos abstractos que dota al alumno de la posibilidad de orientar

y regular su comportamiento de una manera dinámica fuera de su campo

perceptual inmediato.

Así que aquéllos alumnos incapaces de anticipar las reacciones del otro,

también lo son de comprender sus propias motivaciones y de autorregular

sus movimientos, por lo que puede afirmarse que poseen desarrollos

sinápticos pobres dentro de las áreas cerebrales explicadas por

Cardamone (2004). Gibert-Galassi y Correa (2001) habrían sintetizado

este punto de vista afirmando que “la conversación […] es un flujo de

20
coordinaciones de acciones y emociones que ocurre entre seres humanos

que interactúan recurrentemente en el lenguaje”.

Según este argumento, la motricidad no es una dimensión psicológica

relativa exclusivamente al fortalecimiento del tono muscular en las

extremidades o en zonas específicas del cuerpo, sino un corpus que

integra la totalidad del ser en la corporeidad, en tanto esto pueda

comprenderse, será posible estructurar relaciones teórico-metodológicas

entre las actividades propuestas dentro del aula y el desarrollo psicológico

integral, así que ninguna idea respecto al individuo puede quedar aislada

o fuera de contexto en la educación física. Palomero (2004) explica que

con la introducción de la idea de globalidad corporal se puede entender y

estimar el papel que juega la psicomotricidad en la formación de la

personalidad como la vinculación entre lo motor, lo cognitivo, lo afectivo y

lo relacional. Considera, además, la posibilidad de plantear una

Educación Corporal apoyando su propuesta varios autores (v.g. Maigre y

Destrooper, 1982, Lora, 1991, Amaya 2001) quienes la entienden como

estructuración de acciones educativas centradas en el desarrollo personal

de las potencialidades e intereses y la satisfacción de necesidades

mediante el impulso de procesos afectivos, sociales, cognitivos y

psicomotores, visibles en la expresión de la comunicación y la creatividad.

La Educación Corporal, por lo tanto, implica a la Educación Física, el

Deporte y la Recreación como medios que sustentan la expresividad y el

desarrollo psicomotor asociando el movimiento con las funciones

21
psicológicas, todos manifiestos a través de las siguientes actividades o

contenidos en cuatro áreas de contenido planteadas por Lora (1991, Cit.

en Palomero, 2004)

1. Coordinación psicoorganicomotriz. Centrada en el desarrollo

sano de todos los sistemas funcionales, a través de ejercicios de

resistencia, fuerza, potencia, velocidad, entre otras

2. Coordinación perceptivomotriz. Encargada del desarrollo de

funciones psicomotrices a nivel cognoscitivo, tales como: esquema

corporal, lateralidad, orientación espacio-temporal, equilibrio, etc.

3. Coordinación expresivomotriz. Cuya función impulsa el

desarrollo expresivo en el lenguaje verbal, paraverbal y no verbal

4. Coordinación psicoludicomotriz. Centrada en el desarrollo de la

interacción, el juego, la recreación y la competitividad.

En conjunto, según este autor, la educación corporal es un abordaje

holístico desde la posición del individuo en el mundo que le rodea, no

limitándose a un solo aspecto de su corporalidad, pero al mismo tiempo,

dirigiendo la estructuración de actividades a cada área que puede ser

ejercitada.

22
 IMPLICACIONES METODOLÓGICAS

A) Instrumentos de validación

B) Interpretación de resultados

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

Cardamone, R. (2004). Neuropsicología del Pensamiento: Un enfoque

histórico-cultural. Recurso Web. Psicología científica.com
Chomsky, Noam (1999).Estructuras sintácticas, Buenos Aires, Siglo XXI,
Etchepareborda, M.C. y López-Lázaro M. J. (2005) Cytoarchitectural
structure of the areas of language. Rev Neurol. 2005 Jan 15; 40
Suppl 1: S103-6.
Gibert-Galassi, J. y Correa, B. (2001). La teoría de la autopoiesis y su
aplicación en las ciencias sociales. Cinta de Moebio, diciembre,
número 12. Facultad de Ciencias Sociales-Universidad de Chile.
Chile. pp. 8-30.
López-Higues Sánchez, Ramón y del Río Grande, D. (2003).
Especificidad del área de Broca en la comprensión de oraciones.
Revista de logopedia, foniatría y audiología, Vol. 23, Nº. 3, 2003,
pags. 154-163
Palomero Pescador, José Emilio (2004). Reseña de "psicomotricidad:
evolución, corrientes y tendencias actuales" de J. Mendiara & P.
Gil. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado,
año/vol. 18, número 002. Universidad de Zaragoza. Zaragoza,
España. pp. 213-215
Piaget, Jean. (1977) La formación del símbolo en el niño. México: Fondo
de Cultura Económica

23