Vícios Metodológicos

Pedro Demo
UnB, 2003

Aos poucos, está entrando em cena a convicção de que, para o aluno

aprender de verdade, precisa pesquisar e elaborar com mão própria. A aula
vai ocupando, devagar, seu lugar adequado de pano de fundo, expediente
supletivo. Não vai desaparecer, até porque faz parte da vanglória do
professor, mas não é imprescindível para a aprendizagem do aluno. Na
maioria das vezes atrapalha, porque evita que o aluno construa seu processo
de aprendizagem de dentro para fora, ou de modo autopoiético, como
diriam Maturana e Varela (1994). Segundo esses autores (Maturana, 2001.
Capra, 2002), todo ser vivo possui dinamismo autônomo de dentro para
fora, de tal sorte que, ao relacionar-se com o mundo externo, o faz como
observador sujeito, não como mero objeto de pressão externa. Não é a
realidade que se impõe, mas é o sujeito que a reconstrói, orientado por dois
fulcros mais decisivos: o evolucionário, responsável pelo desenvolvimento
do equipamento cerebral e que permite a captação da realidade segundo a
etapa evolucionária atingida; o cultural, responsável pelos modos históricos
de lidar com a realidade, com realce para a linguagem. Maturana
possivelmente exagera no “fechamento estrutural” do ser vivo, enquanto
Varela (1997), apelando para o conceito de “enação”, equilibra melhor
habilidades internas com pressões externas, embora predominem, ao final,
habilidades internas reconstrutivas (Demo, 2000; 2002a). Aprendizagem é
dinâmica reconstrutiva política (Demo, 2002), voltada para a forja do
sujeito capaz de história própria.
A marca mais altissonante do conhecimento é sua potencialidade
disruptiva, através da qual o ser humano se rebela e confronta com todos os
seus limites, transformando-os em desafios. Esta pretensão facilmente vira
soberba incontida: quem sabe pensar geralmente não aprecia que outros
também saibam pensar. O mesmo conhecimento que esclarece, ilumina,
também imbeciliza, porque é parceiro da censura e do poder. Mas é, sem
dúvida, a “vantagem comparativa” mais procurada e decisiva, ainda que esta
expressão aponte em excesso para o mercado (Frigotto/Ciavatta, 2001).
Conhecimento é tão importante que não pode ser apenas transmitido,
copiado, reproduzido. Precisa ser feito. Os alunos carecem exercitar-se
obsessivamente na pesquisa e elaboração própria, como quer, por exemplo,
o programa de iniciação científica do CNPq (PIBIC) (Calazans, 1999).
Consegue aproveitar o curso de modo muito diferenciado o aluno que
pesquisa, não só porque aprende a “fazer” conhecimento, como
principalmente aprimora sua cidadania, ao constituir-se mais nitidamente
sujeito capaz de história própria. O signo maior do conhecimento e da
aprendizagem é a autonomia disruptiva.
Neste texto, procuro alinhavar alguns vícios metodológicos comuns nos
cursos, em particular quando os alunos são levados a produzir textos. Tem
por finalidade contribuir para os superar, na medida do possível.
I. Vícios mais comuns
1. É comum o estilo “considerações gerais”, um tipo de discurso que nem
começa, nem acaba, gira em torno de si mesmo, vai enrolando. Signo de
quem não domina o assunto, é usado para distrair (desfazer a atenção) o
leitor, iludindo-o com quantidade o que falta em qualidade. Em trabalho
que se quer “científico”, a noção de “considerações gerais” deveria ser
suprimida, porque é tipicamente “falta de noção”. Discursos perdidos, por
vezes também empolados, são expediente de tergiversação, já que, não
focando o problema adequadamente e em especial de maneira verticalizada,
cisca para lá e para cá, sempre na superfície e induzindo o leitor a enganar-
se com os rodeios. Alguns “políticos” são conhecidos por falarem muito para
não dizer nada, mas, por vezes, trata-se de estratégia ad hoc, no contexto
das disputas políticas. No contexto acadêmico, não haveria razão para
apelarmos para tal expediente, porque nosso negócio não é fugir do
problema, mas atacá-lo de frente e em profundidade. Exemplo supino desta
superficialidade é a célebre frase, quase fatal, ao começar o texto: “Falar
sobre tal assunto é tarefa muito difícil”. Pode-se tentar salvar este primeiro
passo com a desculpa de que o autor estaria “esquentando os motores”, mas
na prática é “enrolação”. Não faz qualquer falta. Inspira logo a desconfiança
de que o autor vai rodear o assunto, sem enfrentar.
Por vezes, termina-se o texto com algum capítulo sob a denominação
“considerações finais”, e que tem o mesmo problema metodológico. Quem
se confronta com profundidade e sistematicidade com um assunto, não faz
“considerações” finais, mas colheita líquida e certa da trajetória percorrida.
“Considerações” é termo ambíguo, metodologicamente indefinido, amador.
Caberia no máximo em procedimentos não profissionais, no sentido frouxo
do discurso mole em torno de assunto que não se vai tratar a fundo. Como
regra, o que aí se faz é um percurso cumulativo disperso, repleto de alusões
em si cabíveis, mas não sistemáticas, quando não se contenta com simples
“enrolação”. “Encher lingüiça” não vale.
2. É comum a “introdução” que, além de não “introduzir”, perde-se na
quantidade, virando capítulo, sem ser. A noção é metodologicamente
válida, já que é próprio do bom pesquisador iniciar de maneira elegante seu
assunto, de sorte a levar o leitor a enfronhar-se progressivamente com os
procedimentos do texto. Não é boa tática começar abruptamente, em
particular quando a compreensão de alguma questão supõe a compreensão
prévia de outras questões, o que, aliás, é a regra metodológica. Contextuar o
trabalho é necessário, para que o leitor ou estudioso possam compreender
melhor o lugar e a perspectiva de quem propõe a análise. Entretanto, nem
sempre isto ocorre, muitas vezes porque colocaram na cabeça do aluno que
tudo precisa começar com “Adão e Eva”, dentro da regra epistemológica
óbvia: para compreender alguma coisa é mister recorrer a antecedentes
desta mesma compreensão. Este apelo hermenêutico é pertinente e, na
prática, salutar, porque engata o trabalho no fluxo possível de outros
trabalhos. Por exemplo, para estudar razões da política social que mais
atrapalha do que beneficia os pobres, não é necessário pesquisar como os
gregos antigos teriam procedido a respeito. Mas poderia ser pertinente
estudar até que ponto este disparate tem história recente ou mesmo mais
distante, desde que se possa argumentar em favor da propriedade desta
digressão. Como todo assunto puxa ou depende de outro assunto (círculo
hermenêutico da linguagem), é sempre possível aduzir que é preciso voltar
para trás na história, ou consultar mais um ou outro autor, recorrer a esta
ou àquela teoria. Por isso também é sempre complicado saber quando uma
tese termina, porque, a rigor, não termina. É viável apontar defeitos
indefinidamente ou pelo menos lacunas, e, nesta obsessão, não
encontraríamos termo final jamais. É preciso “dar conta” do tema, da
melhor maneira possível, mas dentro da relatividade metodológica
orientada pelas relevâncias assumidas no trabalho: é imprescindível fazer o
que parece relevante, deixando-se de lado o que já seria enfeite, conotação,
acessório.
Vício comum é também a introdução esticada a ponto de tornar-se capítulo.
Vale isto igualmente para “conclusões” esticadas, perdidas em
“considerações gerais ou finais”, que nada finalizam. Metodologicamente
falando, uma introdução é composta de apenas três componentes
imprescindíveis: i) tema a ser tratado, diferente de “temática”; ii) hipótese
de trabalho: o que se quer enfrentar, resolver, aclarar, contestar; iii) partes
de que vai constar o texto. Isto pode caber em duas páginas, assim como
uma conclusão deveria caber em duas páginas, contendo apenas o “achado
crucial” do texto. Este tipo de arrumação sucinta possui, ademais, vantagem
notória: geralmente, os leitores, quando se defrontam com um trabalho
sistemático, tendem a ler a introdução e a conclusão. Se forem atraentes e
convincentes, o texto corre o risco de ser lido por inteiro. Mas se forem
insossas, perde-se a oportunidade de ser lido. Propósito da introdução,
assim, é claramente prender o leitor, chamar sua atenção, mostrar o quanto
é importante, pertinente, inspirada a proposta do texto, de tal sorte que,
lendo-a, tem idéia clara do que se trata, da promessa e do charme do autor,
da trajetória que vai ser percorrida, do cenário da argumentação
subseqüente. Cabe lembrar que não basta ser lógico, é preciso convencer,
sem vencer. Esta habilidade recebeu uma vez o nome de “retórica”, mal
afamada na boca dos “políticos”, mas importante no sentido de fazer do
texto peça elegante (Perelman/Olbrechts-Tyteca, 1996. Perelman, 1997).
3. É comum a falta de sistematicidade do texto, de sorte que o assunto vai e
volta, sobe e desce, e muitas vezes nem sai do lugar. As idéias não estão
articuladas, mesmo que por vezes não sejam contraditórias, procedendo-se
pela via da acumulação justaposta, não do conceito de texto: “ tecido”. Este
vício é típico do “fichamento” de livro, quando o aluno coleta trechos aqui
e ali, em particular da “orelha” ou de extrato perdido encontrado ao acaso.
Não faz um texto, mas um amontoado de parágrafos. Este vício encontra
seu cúmulo no trabalho ao estilo da “tripa” – sem capítulos, partes
ordenadoras, conjuntos harmonizados seqüencialmente. Começa-se de
qualquer maneira e termina-se de qualquer maneira, de tal sorte que se
lêssemos de frente para trás ou de trás para frente ficamos enrolados na
mesma mesmice. Não se trata um tema sistemática e verticalmente, mas
passa-se por ele, mais ou menos ao léu, girando ao redor, ciscando em
qualquer direção, o que não permite chegar a algum lugar e colher
resultados bem argumentados. Há textos que contêm vários temas, bem
como aqueles que parecem não ter tema nenhuma, porque nada
aprofundam. Diz-se, por vezes, de novos mandatários dos governos: quem
não tem idéias, muda as divisórias. Por falta de proposta articulada, faz-se
qualquer coisa, principalmente o que poderia impressionar aos incautos.
4. É comum o vício de trabalhar de modo disperso, atacando para todos os
lados. Para evitar este problema, propõe-se como regra, a formulação de
hipótese de trabalho tipicamente convergente, cujo sentido é orientar o
pesquisador a chegar a um lugar determinado. A própria hipótese de
trabalho pode ser vício, quando esconde sob seu rosto pretensamente
hipotético certezas prévias, quando tudo se ajeita para caber na hipótese à
revelia das teorias e mormente da realidade, quando se reduz
complexidades a procedimentos abusivamente simplificadores, quando se
prende a meras evidências empiristas. Mas, bem compreendida, é
expediente dos mais salutares para demarcar um lugar de trabalho e
pesquisa, em particular para sair da “temática” e selecionar um “tema”.
Temática é a floresta, enquanto tema é a árvore, de preferência uma árvore
do tamanho do aluno. A hipótese tem que se manter hipotética,
obviamente, é apenas direcionamento tentativo e sempre aberto. Mas tem a
vantagem de orientar para alguma direção, facilitando, por exemplo, saber o
que ler, que dados buscar ou fazer, que autores estudar, que teorias tratar.
Deve ser convergente, ou seja, levar para um lugar determinado, não
dispersante, porque a proliferação de temas, em especial desconexos, é vício
incontornável. É trágico descobrir, lá pela metade do tempo de trabalho,
que o tema não funciona, seja porque é grande demais, perdido demais,
difícil demais, desconhecido demais. Assim, a escolha de bom tema e
principalmente de hipótese certeira é a primeira arte do texto.
A hipótese levanta questões que o autor se propõe a tratar, antevendo
caminho possível. Este caminho pode mostrar-se, depois, inviável, mas já é
resultado pertinente em termos metodológicos. Tendemos, é claro, a
esperar que a promessa da hipótese se cumpra, para nosso gáudio em
especial, mas, mantendo-se hipotética, pode revelar o contrário, e isto
também pode ser bom resultado da pesquisa. Tem-se chamado, na
brincadeira, de quarta lei de Harvard a manobra de alunos que inventam
qualquer hipótese e mostram qualquer coisa, em particular a habilidade de
inventar dados a gosto, sob o aplauso das maiores sofisticações estatísticas
(Sokal/Abricmont, 1999). A criação de hipóteses inspiradas, inovadoras não
surge por acaso. Depende de experiência com pesquisa, muita leitura e
conhecimento de autores e teorias, além de imaginação. Diz-se que o aluno
inexperiente, olhando o IBGE inteiro (instituição que produz dados
estatísticos oficiais), onde existe montanha infinita de números e tabelas,
não vê nada, enquanto um pesquisador experimentado consegue produzir
um livro com apenas um dado na mão.
5. É comum o vício de meter-se em encrenca desnecessária, quando, por
exemplo, em vez de dar conta de um abacaxi, assume-se uma roça de
abacaxi, ou quando se toca alguma teoria ou conceito complicados, restando
o débito de dar conta deles. É de boa inteligência assumir problemas dos
quais se possa dar conta, evitando outros. Muitas vezes, o aluno, por
qualquer razão, está fascinado por um tema, mas que, bem observado, é um
“tema da vida”, impossível de ser efetivado no contexto solicitado. A título
de exemplo, muitos ouvem falar de “representações sociais” e se encantam
com a idéia, que, aliás, é de fato encantadora. Não têm, contudo, noção dos
atropelos deste conceito e de suas teorias conflitantes, porque ecoam
referências epistemológicas (fundo de conhecimento nelas contido),
psicológicas (fundo de subjetividade envolvida), sociológicas (contexto
social de sua geração e cultivo), culturais (propriedade expressiva da
linguagem), antropológicas (propriedade de etnias e grupos humanos), etc.
Esta complexidade não impede que se saque daí um tema pertinente, mas
parece claro que coloca sobre o pesquisador tarefa de grande porte, em
geral inviável para o tempo previsto de trabalho. O autor precisa saber
evadir-se de problemas que não quer (pode) enfrentar, aludindo que, para
seu tema específico, seria aceitável não entrar no assunto ou emprestar-lhe
aprofundamento maior. Como todo assunto puxa outro assunto, é
importante saber “definir” (colocar limites) o tema, de tal sorte que não se
possam exigir tratamentos dispersos ou eventuais incontroláveis. Não cabe,
em tema científico, abordar certo assunto e deixar no ar. Teria sido melhor
não abordar, ou passar por ele de tal sorte que não se exija tratamento
aprofundado.
Tema de pesquisa não é “tema da vida”. Alguém pode ter como tema da
vida representações sociais. Mas no mestrado só poderá tratar alguma parte,
alguma dimensão, dentro da lógica do mestrado: precisa terminar em dois
anos, supondo tratamento metodológico e teórico com relativa autonomia
apenas. No doutorado espera-se autonomia teórica e metodológica, mas
mesmo assim não cabe confundir tema do doutorado com tema da vida.
Convém não perder de vista que mestrado e doutorado são ritos de
iniciação fundamentalmente, exercícios orientados, ciência “oficial” e
paradigmática. É mais inteligente saber “livrar-se” deles, do que afogar-se
neles e, ao final, não os concluir.
6. Por fim, existe a “ordem do discurso” (Foucault, 2000). De um lado, estão
as formas do texto (como citar, fazer capítulos e partes, folha de rosto, etc.),
e que aqui não trato, por ser questão apenas circunstancial; estou mais
interessado no conteúdo, do que na roupagem – não adianta ordenar o
vazio. Mas é importante, em seu lugar devido. De outro lado, está o
ordenamento das idéias, tanto em seu sentido positivo (sistematicidade do
texto), quanto negativo, como aludia Foucault: toda teoria contém mais
ordem do que realidade, já que a realidade, sendo em grande parte
desordenada, não pode caber na ordem. Tratarei desta questão mais abaixo,
bastando aqui lembrar a necessidade de fazer texto com começo, meio e
fim, de tal sorte que as idéias fluam de modo sistemático, progressivo e
harmonioso. Idéias contraditórias não cabem, conceitos mal definidos,
teorias mal estudadas, autores apenas engolidos. Lê-se melhor texto bem
feito, até mesmo para criticar. O que está mal feito, além de ser pouco
inteligível, sequer merece crítica.
II. Vícios capitais
1. Trato de apenas dois vícios capitais, teórico e metodológico. Há nisto
enorme simplificação, mas a assumo por questão didática apenas. Este
problema pode já ser parte do vício teórico, quando aceitamos por real o
real simplificado. Entretanto, toda teoria simplifica, porque para explicar, é
mister simplificar, sem falar que nenhuma realidade, em sua complexidade,
pode caber numa única teoria.
2. Por vício teórico podemos entender vários níveis de problemas no texto,
que vão desde defeitos na argumentação, reducionismos teóricos,
teoricismo (perder-se no mundo da teoria), até falta de domínio teórico,
comprometendo a habilidade de argumentar:
a) sendo ciência a arte de argumentar, e, sendo argumentar
substancialmente questionar, é o que decide crucialmente a qualidade do
texto; argumentar significa, desde logo, fundamentar, construir alicerces
para o que se diz ou se rejeita, apoiar em razões bem arquitetadas; significa
também contra-argumentar, no sentido de que crítica e autocrítica
implicam não só a mesma habilidade epistemológica, mas em especial o
mesmo direito; para se poder argumentar é mister ler muito e bem,
conhecer teorias, categorias e conceitos, dialogar com autores reconhecidos,
passar elegantemente pelas polêmicas mais importantes, sustentar posições
pela via da autoridade do argumento, não do argumento de autoridade;
argumentar é convencer sem vencer; não sabe argumentar quem coloca
idéias soltas, desconexas, ou chuta à vontade, confundindo opinião com
fundamento; argumentar não é atacar ofensivamente, derrubar as pessoas,
mas desconstruir outros argumentos, para os reconstruir em situação mais
fundamentada, e que, obviamente, podem ser desconstruídos também; daí
segue que o texto precisa ser cuidadoso, meticuloso, sistemático, colocando
as coisas no seu devido lugar; não cabe falar por falar, chutar à vontade,
supor, presumir, inventar; alguns usam o termo “amarrar teoricamente”,
para aludir ao desafio de que todas as partes precisam declamar o todo, sem
vazios comprometedores;
b) a qualidade teórica implica conhecimento de teorias e autores, não por
subserviência: na verdade, lemos um autor para nos tornarmos autor;
conhecimento que não instiga a autonomia, imbeciliza; este desafio implica
leitura sistemática e progressiva, pesquisa persistente, acompanhamento da
evolução científica em áreas selecionadas, atenção continuada e insistente;
não cabe saber pequenas doses de muitas teorias, todas superficiais, mas
aprofundar o que se precisa saber; a qualidade científica é vertical
(aprofundamento analítico), tipicamente, dentro da máxima metodológica
de que, na superfície, a realidade não se mostra a contento; vício comum é o
enfeite teórico, como é o caso de marxistas que não leram Marx a fundo,
mas gostam de alardear algumas frases; toda teoria importante detém
alguma proporção de sofisticação analítica, o que demanda esforço contínuo
e recorrente para transitar por ela com profundidade interpretativa; a
utilidade maior da base teórica está em reconstruir argumentos para que se
detenha poder “explicativo”, não apenas descritivo ou conotativo; embora
“explicar” seja termo muito forte, já que as teorias são apenas hipóteses
aproximativas e sempre abertas, é importante que se trate o objeto de
estudo de modo adequado, aduzindo razões, causas, condicionamentos,
relações dos fenômenos e dinâmicas;
c) vício comum é acreditar que a teoria represente a realidade diretamente,
como se fosse cópia fidedigna; a teoria é um esforço reconstrutivo da
realidade, estando sempre eivada de conotações interpretativas que, pelo
menos até certo ponto, variam de pessoa para pessoa, mesmo estando muito
“treinadas” na lide científica; temos aqui problema dos mais complexos e
complicados: a ciência procede pela formalização analítica, ou seja, pinça na
realidade suas faces mais recorrentes e repetitivas, à busca de “leis” ou
“regularidades”; a ciência tem que ser “precisa”, mas tem pela frente o
desafio de captar uma realidade “imprecisa” (Moles, 1995. Prigogine, 1996);
faz parte do vezo científico, frente a uma realidade desconhecida, proceder,
geralmente, em três passos sucessivos: i) primeiro, busca no desconhecido o
que haveria de conhecido, familiar; ii) busca o que haveria de repetido,
recorrente; iii) não funcionando este ordenamento formal, impomos à
realidade alguma ordem e chamamos a isto de teoria1; isto significa que
procedemos pela via da padronização, entendendo melhor o que tem
comportamento regular; quando estudamos a dinâmica, procuramos nela o
que se repete, ou seja, o que não é dinâmico, introduzindo risco endêmico
de deturpação, ao reduzirmos as variações a procedimentos invariantes; em
parte, é sina normal, porque toda teoria, ao proceder formalmente,
seleciona o que mais facilmente se pode formalizar; torna-se vício, quando
se reduz apressada e acriticamente a complexidade da realidade a ossaturas
padronizadas; por isso, teorias não são feitas para serem veneradas,
acreditadas, engolidas, mas para serem discutidas e sempre refeitas; a
captação teórica da realidade implica naturalmente sua artificialização ou,
em parte, deturpação: como é modelo simplificado, formalizado da
realidade, pode conter não só estratagema válido de compreensão pela via
analítica, como igualmente deturpação, se for reducionista;
d) em qualquer texto, temos tentativa mais ou menos exitosa de dar conta
de um tema, no contexto tendencialmente limitado do tratamento
analítico; apreciamos mais estudar as partes, supondo que o todo seja apenas
o conjunto das partes, quando isto é enorme deturpação da realidade

1 Este procedimento característico do mundo da ciência não é o único, nem possivelmente o mais
importante. Por exemplo, quando uma criança vai aos Estados Unidos e, brincando com
coleguinhas, depois de 3 meses sabe falar inglês, ocorre um tipo de aprendizagem mais orgânica e
complexa: a criança não estuda lógica, não decora vocábulos, não sabe gramática inglesa, e fala –
quase sempre bem – inglês. Conhecimento e aprendizagem de teor lógico, recorrente representam
um tipo, o mais usado pela ciência e que está na base das tecnologias, que, não por acaso, são
lineares e nisto confiáveis (Demo, 2002a).
complexa não linear; acrescem ainda vícios de falta de
interdisciplinaridade, ao tratarmos a realidade de ótica disciplinar; uma
interpretação sociológica, se for apenas sociológica, significa também um
apequenamento da realidade ao tamanho da sociologia, por mais que seja
inevitável, para imprimir aprofundamento adequado, tratar qualquer
assunto de modo “especializado”; temos aí disjuntiva complicada: não cabe
o “idiota especializado” que sabe tudo de nada, nem cabe o “especialista em
generalidades” que não sabe nada de tudo; um meio termo é combinar o
desafio vertical do conhecimento especializado com o desfio horizontal de
informação e leitura mais amplas; na prática, temos em qualquer texto
tratamento muito limitado e localizado de um tema formalizado;
e) em todo texto é preciso buscar alguma originalidade, pelo menos no
sentido da reconstrução com mão própria; não vale citar demais, esconder-
se atrás dos autores, apenas retratar teorias alheias; é preciso elaborar
posicionamentos próprios, sempre com apoio de teorias vigentes e
relevantes, exercitando a habilidade de argumentar e contra-argumentar;
embora muitos textos sejam apenas exercício acadêmico (trabalhos de
conclusão de curso, teses de mestrado e mesmo doutorado), é fundamental
procurar autoria própria, no sentido de arquitetar textos com perfil próprio;
signo essencial do conhecimento é a autonomia, que não pode ser completa
num ser marcado pela incompletude, mas pode ser sempre mais alargada;
por isso, quando se faz “revisão da literatura”, não basta retratar o que
dizem os autores, mas é mister discutir com eles, argumentar e contra-
argumentar; é preciso “contraler” (Demo, 1994);
f) o jogo teórico implica lógica; embora lógica seja exercício circular (daí
provém a “metanarrativa circular”) (Lyotard, 1989), é forma crucial do
trabalho científico, porque estabelece o sentido da coerência: as partes
devem estar concatenadas, com começo, meio e fim, as idéias precisam estar
articuladas, e o todo necessita apresentar tessitura globalizante; faz parte da
lógica definir bem conceitos e categorias, ainda que tais definições sejam no
fundo circulares (não é possível fazer uma definição que não contenha
termos ainda não definidos), em particular noções mais complexas e
polêmicas; não definimos tudo bem, porque um texto pode conter dezenas
de conceitos e, se fôssemos cercar a cada um deles, não sairíamos disso; mas
é preciso definir da melhor maneira possível o núcleo central de conceitos
chave, para que não variem no texto, nem incidam em possível
contradições lógicas.
3. Por vício metodológico entendemos principalmente dois problemas:
deficiência na concepção epistemológica que não se alerta para a
necessidade de questionar o conhecimento científico; deficiência no
tratamento, produção e interpretação de dados. Aceita-se comumente que a
qualidade do texto está, em grande parte, na cautela epistemológica, através
da qual o autor se conscientiza de seu caminho científico, em particular de
suas deficiências e temeridades. Todos os grandes autores também foram
bons metodólogos, refletindo criticamente o modo como fazem ou faziam
ciência.
Quanto à deficiência epistemológica, cabe assinalar:
a) não é comum encontrarmos autores com consciência crítica e autocrítica
bem formulada em termos do caminho científico próprio; por isso, muitos
que se dizem dialéticos, se apertados, não saberiam definir qual seria sua
dialética, tendo em vista que existem dialéticas para todos os gostos; não se
trata de encontrar o “caminho correto” de fazer ciência, porque, perante
realidade complexa, a flexibilidade metodológica é imprescindível; fórmula
pronta é o que menos serve para captar realidade imprecisa e dinâmica;
trata-se de refletir com persistência e profundidade sobre as polêmicas
metodológicas, de tal sorte que a posição adotada tenha argumentação
mínima e que deverá manter-se aberta; não se busca o “ecleticismo”,
tipicamente relativista e que cai no vale-tudo; mas é válido o “ecletismo”,
ou seja, a noção de que é possível compor métodos, não pela via do
reducionismo, mas pelo respeito a uma realidade tão complexa, que não
cabe em nenhum método; as definições metodológicas serão preferenciais,
prioritárias, tendenciais, mas não exclusivas; “ser dialético” implica saber
definir de que dialética se trata e como o autor a reconstrói;
principalmente, é preciso continuar aprendendo, pois não é boa
metodologia aquela que nos encerra num cárcere de idéias;
b) a inocência metodológica é vício dos mais cruéis, porque não permite
erigir qualquer proposta mais sólida, imprimindo ao autor a pecha de
ecleticismo; não vale, porém, o oposto, como se houvesse metodologias
exclusivas e concluídas; é preciso saber garantir a razão pela qual o autor
considera seu texto digno de ser tomado como científico; significa dizer que
todo autor precisa enfrentar o problema de sua demarcação científica,
mantendo-se permeável ao debate metodológico; a falta de densidade
epistemológica torna o texto um “texto qualquer”, já que está supondo o
que menos se pode supor: sua cientificidade.
Quanto à deficiência no plano dos dados, cabe assinalar:
a) procurando fugir à “ditadura do método” (Morin, 1995; 1996. Demo,
1999), é fundamental colocar a realidade acima do método; este é feito para
aquela, não o contrário; o reducionismo cientifico pode chegar ao extremo
de considerar real apenas o que cabe no método; isto se torna tanto mais
drástico, quanto mais se adota o empirismo positivista, através do qual só
vale o que for lógico-experimental; só vale o que pode ser mensurado,
reduzindo a intensidade dos fenômenos e dinâmicas a conotações
quantificáveis extensas; entretanto, não há dicotomia entre métodos
quantitativos e qualitativos (Demo, 2001): de toda dinâmica pode-se
ressaltar recorrências, assim como em toda quantidade há indícios
qualitativos;
b) há que fugir também da “demissão teórica”: dados empíricos são
construtos teóricos, não existem fora de contexto interpretativo; não são
evidentes em si, mas na trama teórica em que são colhidos; dados são meros
“indicadores” indiretos da realidade, não cabendo impor-lhes expectativas
de fundamentos inabaláveis, porque em todo dado há sempre muita
deturpação; estudos empiristas falam facilmente de “evidência empírica”,
esquecendo o envolvimento teórico na produção dos dados; mesmo assim,
convém muito produzir e usar dados em trabalhos científicos, para
emprestar caráter mais concreto e ilustrativo aos argumentos;
c) pesquisas qualitativas são preferíveis para assuntos qualitativos, sendo
recomendável que se mesclem procedimentos mais e menos quantitativos,
ou mais e menos qualitativos (Turato, 2003); a realidade é que deveria
“decidir”, não posicionamentos prévios; ao final, “decide” a habilidade
interpretativa do autor; abusos metodológicos existem em ambos os
campos: no campo quantitativo, abusa-se da empiria, ao tentar-se colocar o
dado como porta-voz da realidade; no campo qualitativo, abusa-se de
amostras muito pequenas e de deficiência formalizante; a boa
argumentação, de si, necessita tanto de aportes quantitativos, quanto
qualitativos.
Com isto, estou insinuando que a qualidade do texto científico exige bom
fundamento teórico e metodológico. De um lado, está o desafio da boa
teoria. De outro, o desafio da instrumentação para se fazer boa teoria.
Inocência teórica e metodológica é menos inocente do que incompetência
ou malandragem.
III. Formato sugestivo
Ao sugerir formato de trabalho, alerto que não pode ser visto como receita.
A criatividade, por definição, não é receita. É principalmente habilidade de
burlar receitas. Por exemplo, fui uma vez desafiado com a pergunta: se é
importante ser criativo, por que não se pode começar um trabalho com uma
vírgula? Dentro da praxe, seria absurdo, porque qualquer texto começa com
palavra ou título, não com vírgula. Entendo, porém, que um pesquisador
muito criativo poderia dar-se ao talante de começar o texto por uma
vírgula, desde que tivesse para tanto argumentos adequados. O problema é
de argumento, não de vírgula. Não recomendaria isto para principiantes, é
claro.
Tomando em conta o que se discutiu acima, diria que um texto científico
pode ser apresentado no seguinte formato sugestivo e flexível:
Parte I: Introdução
Contém, logicamente falando, três conteúdos:
a) tema do trabalho
b) hipótese de trabalho
c) descrição das partes de que consta o texto.
Nesta acepção, a introdução serve apenas para “introduzir” o texto. Não é
capítulo, nem “consideração geral”. Detém a promessa do texto, a proposta
do autor. Lendo a introdução, fica-se sabendo do que se trata no texto com
a melhor definição possível. Precisa ser breve.
Parte II: Teoria
Pode ser composta de vários capítulos e formula a plataforma explicativa do
autor. Passa pelas teorias, conceitos e categorias considerados estratégicos
para o tratamento do tema, realizando a habilidade “explicativa” do autor.
Inclui o que se chama “revisão bibliográfica”, embora esta expressão corra o
risco de apenas querer retratar de modo reducionista autores e teorias.
Trata-se, na verdade, de estudar a fundo a base teórica disponível, para que
seja possível reconstruir base teórica própria. Precisamos ir além de apenas
descrever, constatar, verificar, entrando no horizonte da argumentação,
fundamentação.
Parte III: Metodologia
Dois são os horizontes centrais da preocupação metodológica:
posicionamento epistemológico e tratamento de dados. Pode acolher vários
capítulos, incluindo necessariamente a razão que o autor tem para
pretender considerar seu texto como científico. Não pode supor
simplesmente, assim como não cabe apenas supor-se dialético, por exemplo,
porque é preciso discutir de que dialética se trata. Este é um dos aspectos
mais difíceis para alunos principiantes, porque é comum a falta de base
epistemológica, que, ademais, demanda leitura complexa. Inclui-se nesta
parte também o que nos cursos se chama de “métodos e técnicas”, estudo
destinado ao tratamento de dados empíricos (quantitativos ou qualitativos).
Por vezes, não se usam dados, quando o texto é teórico ou exercício teórico.
Outras vezes, há que se gerar dados próprios, para além dos dados
secundários (já existentes). É preciso justificar acuradamente os métodos
propostos de coleta e tratamento dos dados, a par da base interpretativa.
Mais que nunca, método não se supõe. É mister definir com a maior
precisão possível, ainda que sirvam para captar realidades imprecisas.
Parte IV: Análise
Podendo conter vários capítulos, a análise significa a “colheita” do percurso
anterior: tendo à mão um bom tema, uma boa hipótese de trabalho, uma
boa base teórica e metodológica, será possível realizar a promessa da
introdução. Pode-se dizer que a análise é a “realização da hipótese”. Se na
hipótese prometi mostrar, a título de exemplo, que política social é
impraticável no capitalismo periférico, trata-se agora de realizar esta
promessa. Posso manter, com argumentos adequados e dados pertinentes,
esta expectativa?
É a parte destinada à habilidade interpretativa, à medida que nela o autor
revela sua qualidade teórica e metodológica, fazendo teorias e dados
“falarem” pela boca de sua criatividade científica. Cabe agora averiguar se
foi possível dar conta do tema adequadamente, se as bases teórica e
metodológica são suficientes, se não persistem vazios e lacunas.
Parte V: Conclusão
Destina-se a dar conta do achado mais crucial do estudo. Precisa ser breve.
Existem trabalhos “bonitinhos”, mas “ordinários”, porque, embora estejam
bem arrumados, não possuem conteúdo apreciável. Existem trabalhos mal
arrumados e, ainda assim, inteligentes, porque mostram habilidade de saber
pensar. O saber pensar fica ainda melhor, quando, além de inteligente, for
bem arrumado. Existem trabalhos bem enfeitados, usando parafernália
digital, mas superficiais, sobretudo reprodutivos, já que na internet,
facilmente, tudo se copia, nada se cria. Existem trabalhos dotados de efeitos
eletrônicos interessantes e também pertinentes, porque o autor soube dar o
devido lugar ao argumento e à roupagem do argumento. Existem trabalhos
curtos e densos, bem como longos e chochos. Existe quem fala demais e de
menos. O que vale mesmo é saber argumentar. A autoridade do argumento
é a única não autoritária. Merece respeito.
 I. INTRODUÇÃO
a) tema
b) hipótese de trabalho
c) partes do texto

II. TEORIA
Montagem da plataforma explicativa do texto
Autores, teorias, conceitos e categorias
Habilidade de argumentação

III. METODOLOGIA
a) base epistemológica (cientificidade do texto)
b) produção, tratamento e interpretação de dados

IV. ANÁLISE
“colheita”
realização da hipótese

V. CONCLUSÃO
achado crucial
Para concluir

Cabe ressaltar a face formativa da lide de pesquisa. Não está em jogo apenas

fazer ciência, mas constituir a cidadania capaz de se fundar em ciência e

imprimir ética à ciência. Sendo conhecimento e aprendizagem dimensões
das mais fundamentais do ser humano, porque é com ela que mudamos a
realidade e podemos nos mudar, cabe cuidar delas com esmero redobrado.

Esta perspectiva pode ser captada na idéia da autoridade do argumento,

oposta ao argumento de autoridade. Este age de fora para dentro, de cima
para baixo e espera submissão. Aquela age de dentro para fora, de maneira
autopoiética e pode convencer sem vencer. Aprender a argumentar é a
pedagogia mais profunda da vida do estudante, porque constitui-se, ao
mesmo tempo, pesquisador e cidadão. Enquanto constrói seu espaço e sua
chance científica, o estudante constrói principalmente sua autonomia,
como sujeito capaz de história própria. O mesmo conhecimento que
esclarece é o que também imbeciliza. Por isso, deve fazer parte do saber
pensar a ética. Conhecimento sem cidadania é apenas arma de guerra e
colonização (Demo, 2000. Harding, 1998).

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