Problemas de la educación en venezuela

Las demandas de la sociedad y las ofertas del sistema educativo

Norma Odreman Torres
(Directora de la Revista Brújula ± Diario El Nacional)
Resumen
La autora propone establecer un consenso entre el Estado venezolano y la sociedad civil
organizada para construir las bases de un Proyecto Educativo Nacional, que establezca
las prioridades, la continuidad de las políticas y la evaluación permanente de la calidad.
Plantea que desde el Ministerio de Educación deben surgir las políticas que garanticen
la educación gratuita y de calidad a toda la población escolar, estimulando la
permanencia de los estudiantes dentro del sistema educativo y facilitando una educación
integral. Expresa la importancia de mejorar la formación de los futuros docentes, dando
paso a un diseño más humano y más global donde el futuro docente descubra el ser y el
deber ser de la escuela de nuestros tiempos.
Palabras Clave: educación, sistema educacional, proyecto nacional educativo
Los ciudadanos que habitan en Venezuela, aspiran a que sus hijos reciban una
educación de calidad, que sean atendidos dentro de un sistema educativo que los forme
para el ejercicio de la ciudadanía y para el disfrute de una vida cada vez más
satisfactoria, que llegue a proporcionarles mayores niveles de libertad y de felicidad.
Para hacer de este sueño una realidad, el Estado venezolano debe encontrar el camino
de la equidad del sistema escolar, profundizando en la calidad. Este propósito es
imposible de lograr si no se acude al consenso entre el Estado y la Sociedad Civil, es
decir, si no se logra construir las bases de „


„ 
  en el cual se
establezcan las prioridades, la continuidad de las políticas en el tiempo y la evaluación
permanente de la calidad. Es importante destacar que cualquier esfuerzo que se haga
desde los espacios oficiales o privados para apoyar la educación es loable, 



„




„ 








„







„ 



Las políticas dirigidas a compensar las desigualdades económicas y culturales son
competencia del Estado con la cooperación de los diferentes sectores que integran el
país. Es innegable, que muchos venezolanos no tienen acceso al sistema educativo por
falta de recursos económicos de sus familias o por la ubicación geográfica de sus
hogares con respecto al lugar donde está escuela, y cientos de niños y niñas fracasan por
falta de adaptación a la cultura escolar. Se requieren entonces, acuerdos que ayuden a
delinear la escuela que queremos y necesitamos en Venezuela.
Desde el Ministerio de Educación deben surgir políticas que garanticen la educación
gratuita y de calidad a toda la población en edad escolar, „


  
de los estudiantes dentro del sistema y 

„ 

„
  que brinde
formación a la persona en concordancia con el Proyecto Educativo del país. Como dice
Victoria Camps (1993): "La función de la educación no es sólo instruir o transmitir
conocimientos, sino integrar una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua,
unas tradiciones, unas creencias, una forma de vida. Todo lo cual no puede ni debe
transcurrir al margen de la dimensión ética que es, sin duda el momento último y más
importante, no de ésta o aquella cultura, sino de la cultura humana universal."
Una arteria política de alta prioridad es la referida a la atención de los docentes. Para
alcanzar mayores y mejores resultados en el proceso de enseñanza y aprendizaje es
necesario impulsar desde el Ministerio de Educación, algunas líneas políticas que
contribuyan a 
„

 en los docentes, porque es cierto que el éxito en la
ejecución de las políticas educativas descansa en gran medida en las competencias de
los docentes. Por ello es fundamental, entre otras tareas:
] Descentralizar el sistema educativo, hasta el nivel municipal, otorgándole
responsabilidades sobre la calidad de la educación a las comunidades y a las autoridades
locales.
] Controlar el uso del sistema educativo como instrumento para el clientelismo político.
] Conceder prioridad a los niveles de educación inicial y básica desde dos perspectivas:
educación de calidad, con énfasis en la formación del sujeto, y educación para la
participación democrática.
] Definir un perfil de competencias que responda a la realidad social, económica y
cultural de Venezuela y Latinoamérica.
] Diseñar líneas pertinentes para la formación de los docentes en universidades e
institutos universitarios.
] Crear un sistema de actualización permanente para los docentes en servicio que
responda a las necesidades evidenciadas en los procesos de acompañamiento realizados
por los coordinadores, directivos y supervisores y, a las preferencias de los propios
docentes.
] Poner en práctica un sistema de evaluación de la eficiencia docente que sirva de base a
las mejoras salariales y otros reconocimientos que reciba el docente.
] Impulsar la creación de un cuerpo colegiado de supervisión educativa que vele por la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje, con énfasis en la calidad de la educación como
política pública.
Es cierto que el Estado venezolano, la Sociedad Civil organizada y el Ministerio de
Educación tienen mucho por hacer en pro de la educación en el país, pero lo que
resultará crucial para la transformación de la educación en Venezuela ocurrirá en las
aulas de los diferentes niveles del sistema. Es en el aula, donde se estimula la
construcción del comportamiento social y del conocimiento académico, donde se
fortalece la autoestima y se desarrollan la relaciones sociales. Pero sobre todo, la
escuela es el espacio por excelencia para sembrar la esperanza y el porvenir, para
impulsar el deseo de superación y la alegría de vivir.
Esta forma de entender la educación compromete a los países de América Latina a crear
espacios de formación para que los docentes reflexionen y razonen sólidamente acerca
del aprendizaje y la enseñanza y su actuación en estos procesos. Sobre este punto dicen
Vailant y Marcelo (2001): "« Se está planteando la necesidad de incorporar en los
programas de formación de profesores, conocimientos, destrezas y actitudes que les
permitan comprender las complejas situaciones de enseñanza. Se insiste particularmente
en fomentar en los profesores actitudes de apertura, reflexibilidad, tolerancia,
aceptación y atención a las diferencias individuales y grupales: de género, clase social,
ideología".
El proceso de formación inicial de los profesores en la mayoría de los países
latinoamericanos no sólo está aislado de la realidad que viven las escuelas, sino que
además transmite concepciones erradas acerca de la escuela actual. En general presenta
a la escuela como un espacio poco problemático donde las relaciones sociales son
naturales, neutrales, legítimas. Los docentes en formación también llegan a tener la falsa
creencia de que los componentes teóricos son importantes para aprobar, pero la práctica
es lo que los transformará en verdaderos profesores. En términos generales la formación
inicial del profesorado consiste en presentar el conocimiento como algo ya acabado,
objetivo, absoluto, indiscutible, frente a una concepción del conocimiento en
permanente construcción, provisional, sujeto a influencias políticas, sociales y
culturales.
En el milenio que iniciamos será absolutamente necesario revertir esta situación en la
formación del profesional de la docencia. Es imposible continuar con un proceso
formativo esquemático, restrictivo, economicista, asignaturizado, tecnicista,
objetivizado. Llegó la hora de ceder el paso a un diseño más humano, más global y
sociofuncional en el cual se conciba la formación como un proceso complejo de
construcción de conocimientos en el que el futuro docente adopte un rol activo y
protagónico. Señala Imbernón (1998): "En este sentido es importante que la institución
de formación inicial se replantee tanto los contenidos de la formación como la
metodología con que éstos se transmiten, ya que el modelo de formación actúa siempre
como currículum oculto de la enseñanza. Es decir, estos modelos con los cuales los
alumnos aprenden se extienden con el ejercicio de la profesión, pues se convierten
incluso de manera involuntaria en modelo de su actuación".
La transformación esencial del proceso de formación inicial
El primer paso será lograr un consenso sobre lo que es realmente relevante en la
formación del profesional de la docencia en el tercer milenio. Comenta Braslavsky
(1999), que ya existe un acuerdo respecto a que los docentes tienen que ser facilitadores
de procesos de aprendizaje cada vez más autónomos, y no meros expositores que repiten
información para que los alumnos la aprendan más y mejor. Ya aparecen luces en el
camino que proceden de investigaciones importantes y recientes (Jolibert y otros, 1996);
(Sola, 1999); (Montero, 2001); ( Fierro y Carvajal, 2003), las cuales apuntan hacia la
construcción de un currículo crítico y reflexivo donde se supere el listado de asignaturas
inconexas y se dé paso a la manifestación de lo real del saber entendido como totalidad.
Un currículo que responda a las realidades económicas, políticas, sociales y culturales
de los países latinoamericanos, que atienda con prioridad los elementos esenciales del
ser y se fundamente en teorías innovadoras acerca del aprendizaje y la enseñanza.
¿Hacia dónde deben apuntar los cambios?
Es absolutamente indispensable pasar de un modelo de currículo centrado en la noción
instrumental, atomizado en planes y programas a un modelo reflexivo, crítico que dé
lugar a seminarios y talleres con una visión de totalidad, diseñados para profundizar en
la teoría y la práctica que envuelve el quehacer diario de los docentes en la actualidad.
En este sentido es necesario:
] Pasar de un currículo diseñado a partir de áreas y asignaturas a un currículo más
integral, diseñado sobre la base de ejes transversales que sirvan de andamiaje y le den
sentido a las áreas del saber. Entendiendo la transversalidad como las grandes arterias
sociales que contextualizan y le dan integralidad a la formación de un docente que
aspira desempeñarse en un mundo violento, lleno de obstáculos y de luchas sociales por
el poder y la sobrevivencia..
] Superar los supuestos teóricos sustentados en la industria (1950), los cuales sirvieron
de base a la práctica docente durante medio siglo, a teorías más justas y humanas: el
cognoscitivismo, el constructivismo, el aprendizaje significativo, la teoría
comunicacional, que dan respuestas más acertadas acerca de cómo se aprende.
] Abandonar el tecnicismo que logró atomizar a todos los elementos de la educación
para ceder el paso a una educación sustentada en lo axiológico que garantice el
fortalecimiento del ser del docente y que le corresponderá desempeñarse en un espacio
y un tiempo complejos. Un mundo que el propio humano ha complejizado y que de no
realizarse un cambio drástico conducirá a su propia destrucción.
] Modificar la práctica profesional, incluida en el Currículo de Formación Docente por
un proceso de apropiación a partir de la reflexión sobre el proceso de investigación
social que el futuro docente debe realizar en forma paralela a la discusión sobre la teoría
que sustenta su práctica.
] Cambiar la concepción de evaluación practicada por las instituciones de formación
sustentada en pruebas y trabajos de recopilación teórica, por producciones escritas que
brinden evidencias del proceso de reflexión que hace el estudiante de docencia sobre la
realidad social y cultural de las escuelas, sobre los resultados de la intervención
pedagógica de los docentes y en relación con su propio proceso de formación en cada
uno de los campos en los cuales les corresponda intervenir. (Ver modelo transversal en
Pág. 5)
L
 „ 






 


„ 
 
 














 
en lugares para el análisis, más que de clases
sistemáticas donde se aprende lo que los formadores opinan o dicen. Deben pasar a ser
lugares para el descubrimiento sobre el ser y el deber ser de la escuela en nuestros
tiempos, lugares para identificar las causas del subdesarrollo de nuestros pueblos y
encontrar alternativas para revertirlo en el marco de la democracia y con el debido
respeto a todos. Lugares donde se le da sentido a la vida, es decir, vivir para vivir, para
convivir y para descubrir.
La formación del docente está incompleta si no está preparado para la reflexión a partir
de nuestra historia y nuestra realidad actual. Es cierto que le hemos venido pidiendo
demasiado a la educación, porque en el campo político y social tienen su origen fuerzas
superiores a la capacidad de los sistemas educativos, encargadas de desviar, frenar y aun
hacer la educación contraria a sus propios principios. Las fuerzas político-económicas y
los medios de comunicación instantáneos y cautivantes son dos buenos ejemplos del
poder distorsionante de algunas fuerzas que actúan en nuestros pueblos compitiendo con
una escuela que se ha quedado en la retaguardia, ignorante de lo que acontece a su
alrededor.
Referencias
1. Alvarez de Zayas, C. (1999). 

L
„



. La Habana. Editorial
Pueblo y Educación.
2. Camps, V. (1994). L





„ 


. Grupo Anaya, S.A.
3. Corzo, L. (1995).
„
! "




. Madrid. Editorial CCS.
4. Fierro, M. y Carvajal P. (2003). 



 




. España.
Editorial Gedisa.

 


 


#„

„


$ 
%

&„




„

' („
) 
(





 ( . Boletín Social N° 1, Noviembre-Diciembre 2003. [On line]
6. González Lucini, F. ( 1995). *
*  


„„. Madrid.
Grupo Anaya, S.A.
7. Ibarra, M . (2000). +*,


„ 



„

 -+

„
„

.„ 




///0
. 
0   

„
„

.„ 



. Perú. Revista Internacional Fe y Alegría, Nª 2 / Año 2201.
8. Imbernón, F. (1998). L








. España. Edit.
Grao.
9. Jolibert, J. y otros. (1996). * 



 
 
„






L „
 . Chile. Aula XXI, UNESCO, Editorial Antártica S.A.
10. Montero, L. (2001). L
 „


  
 

 .
Argentina. Homo Sapiens Ediciones.
11. Peñalver, L. (1975). L

„




  . Caracas.
Ministerio de Educación de Venezuela. Departamento de publicaciones.
12. Porlán, R . (1998). . „ 

„
1
„




 2 (3

(,




  
%
„
 . Sevilla. Díada Editora, S.L.
13. Pérez Esclarín, A. (2002).
„


*
 . Caracas. Editorial San
Pablo.
14. Reimers, F. (2002). Inter.-American Agency for Cooperation and Development ±
IACD. Organización de Estados Americanos. [On line]
Disponible:http//www.iacd.oas.org/La%Educ200116.
15. Reyzábal, M. y Ana Isabel Sanz. (1995). L
,
*  
4
(,




 Madrid. Editorial Escuela Española, S.A.
16. Rivas Flores, J. (2000). 


56
78








 9 Málaga. Ediciones Aljibe, S.L.

17. Torres, J. (1998). $(

 
 

6

„-„
 
.
Madrid. Ediciones Morata, S.L.
18. UNESCO. (1998). 0 
„



„ 
L

 


 2 (


„
„



„ 
: (



 
8 




„ 


. 


.„„. España. Ibérica Grafic, S.A.
19. Vaillant, D. y C. Marcelo. (2001). L




. Málaga. Edic. Aljibe,
S.L.

LA EDUCACION EN VENEZUELA

La educación es una responsabilidad compartida por el Estado, la sociedad y la familia.

La familia constituye el escenario fundamental de desarrollo integral de los niños y
niñas, tal como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Los miembros de la familia, los docentes y otros adultos que participan activamente en
la vida del niño y el entorno en el cual se encuentran, juegan un papel fundamental en su
desarrollo físico, emocional, social de lenguaje, cognitivo y moral. El afecto, los valores
y el aprecio brindado por los adultos, así como la transmisión de sentimientos positivos
de confianza, generarán en los niños y niñas la autoestima necesaria para el
afianzamiento de su personalidad y constituirán un elemento esencial e imprescindible
para una adecuada formación integral.
La educación preescolar hoy llamada Inicial, contribuye con las familias en la
formación de valores, de respeto, solidaridad, justicia, identidad, cooperación, para que
los niños y las niñas sean los ciudadanos que necesita la sociedad venezolana.
En este nivel se propone contribuir a la formación integral del niño y la niña enmarcada
dentro de una labor conjunta interactiva, cooperativa y coordinada por parte de los
distintos actores que concurren en el hecho educativo. En tal sentido, concibe el rol del
educador como mediador de experiencias de aprendizajes, que asume su función desde
dos ámbitos: 1.-El pedagógico, cuando interviene en los ambientes de aprendizaje; y 2.-
El sociocultural cuando su acción se proyecta a la familia y la comunidad.
CONCEPTOS PREVIOS
Educación preescolar: término aplicado universalmente a la experiencia educativa de los
niños más pequeños que no han entrado todavía en el primer grado escolar. Se refiere a
la educación de los niños y niñas hasta los seis o siete años, dependiendo de la edad
exigida para la admisión escolar de los diferentes países.
Guía Práctica para las actividades de Niños Preescolares: Comprende el instructivo
emanado del Ministerio de Educación, mediante el cual el docente de preescolar es
orientado para desarrollo las diferentes actividades que generen conocimiento, para
luego ser evaluada
Áreas de Desarrollo: Son aspectos significativos del desarrollo en el niño con fines
pedagógicos tales como: el área física, el área psicomotora, el área cognoscitiva, el área
socioemocional y el área de lenguaje.
La Educación Inicial: Se refiere a la educación que tiene lugar antes de la enseñanza
formal la Educación Básica, con una gran diversidad de formas de organizarla como
representación de las características de las diferentes comunidades en la cual se
desenvuelve el niño o la niña.
Espacios de aprendizajes: Comprenden los diferentes lugares en las cuales se
desarrollará el proceso educativo, anteriormente denominados áreas de desarrollo.
Espacios Convencionales: Establecimientos educativos tales como: Maternales, Centros
de Educación Inicial Independiente, Anexos de Atención Integral o de Convenio
Interinstitucional, en los cuales se brinda atención a los niños y niñas de 0 a 6 años y a
la familia, bajo la responsabilidad de docentes y personal especializado de Educación
Inicial.
Espacios no Convencionales: Son aquellos ambientes educativos comunitarios tales
como: Hogares de Cuidados Diarios, Multihogares, Centros de Cuidado Espontáneo y
Viviendas Familiares, donde se atienden a los niños y niñas entre 0 a 6 años, al grupo
familiar y los miembros de la comunidad, a través de docentes de Educación Inicia,
promotores, madres cuidadoras, biológicas y voluntarios.
Ambiente de Aprendizaje: Es un espacio de aprendizaje constituido por la organización
del tiempo, los materiales, y las interacciones. Este espacio debe ser cuidadosamente
planificado y organizado con la intención de que ocurran las interacciones de niños y
niñas con sus padres, con los adultos y con los materiales, en un sistema dinámico,
democrático, humano y de igualdad, a través del cual cada elemento constituyente es un
participante activo que se nutre de esa relación.
DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR A LA EDUCACIÓN INICIAL
El grado de pobreza crítica que afectaba a una gran parte de la población venezolana y a
su vez la progresiva incorporación de la mujer al mercado de trabajo determina la
necesidad de establecer un conjunto de programas que faciliten su ingreso al campo
laboral y que a su vez le garanticen la atención de sus hijos, mediante la creación de
programas tales como: Casas Cunas, Guarderías Públicas o las llamadas Casas de
Cuidados Diarios, coordinadas por el Instituto de la Fundación del Niño, con la
finalidad de permitir dentro de un plan orgánico la atención maternal, a fin de proveer a
los niños desde la primera edad un ambiente culturalmente estimulado. Este plan,
además, contemplaba una atención en los aspectos de: Salud, nutrición, higiene y
orientación al grupo familiar.
Esta atención maternal era responsabilidad de los municipios y juntas vecinales en
colaboración con el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social, Ministerio de Educación
y otros organismos del Estado que tuvieran atribuciones en la materia.
Por otra parte se promovió la creación de Centros de Educación Preescolar para los
hijos de los trabajadores con la colaboración de las empresas, bajo las tutelas de las
autoridades educativas. De igual manera, fue necesario continuar con los programas de
capacitación familiar y comunitarios para mejorar las conducciones culturales y sociales
del hogar, que facilitara una real orientación y educación de los menores (término usado
con mucha frecuencia para señalar a un niño) .
La política de la educación preescolar tal como se plantea en el VIII plan de la nación,
esta orientada a la ampliación de la cobertura, de atención a los niños de 0 a 6 años y al
mejoramiento de la calidad del servicio que se presta al niño como a su familia.
A pesar de la importancia de la educación temprana en la vida del ser humano como es
el preescolar, este nivel se establece obligatorio en Venezuela a partir de 1.974. Sin
embargo, aun cuando se torna con carácter de obligatoriedad, el mismo no se considera
imprescindible al momento del ingreso al primer grado.
Por su parte La Ley Orgánica de Educación de 1980, señala que el Sistema Educativo
comprende niveles y modalidades y dentro de esto se encuentra, la educación preescolar
expresado en el art17: "La educación preescolar constituye la fase previa a nivel de
educación básica con el cual debe integrarse. Asistirá y protegerá al niño en su
crecimiento y desarrollo y lo orientará en las experiencias socioeducativas propias de la
edad. Atenderá sus necesidades e intereses en la área de actividad física, afectiva, de
inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste social, de expresión de su pensamiento y
desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades básicas y le ofrecerá como
complemento del ambiente familiar, asistencia pedagógica y social que requiere para su
desarrollo integral." En el Art.: 18 de la misma ley: "La educación preescolar se
impartirá por los medios mas adecuados al logro de la finalidad señaladas en el artículo
anterior. El Estado fomentará y creará las instituciones adecuadas para el desarrollo de
los niños de este nivel educativo.
Como parte del proyecto de Desarrollo social, el Banco Mundial implementó un
programa que tenía como objetivo, la ampliación de la cobertura del nivel preescolar,
para atender a la población 4 a 6 años que pertenecieran a las familias en situación de
pobreza crítica, mejorando de esta forma el cuidado del niño mediante programas o
modalidades convencionales y no convencionales.
Para la implementación de este programa se creó FundaPreescolar el 4 de agosto de
1990, la cual tenía como finalidad la construcción de 800 centros preescolares
aproximadamente, que contemplaban 1690 aulas, ubicadas en zonas urbanas marginales
y rurales del todo el país, la meta trazada tenía un plazo hasta el año 1995, además de
las construcciones de estas aulas, FundaPreescolar cubriría su dotación, evaluaría la
disponibilidad de recursos humanos capacitados para su atención y desarrollaría planes
de capacitación para el personal asignado a atender a este nivel.
La Organización de Estados Americanos (OEA) como parte de la actividad
multinacional en el área de ampliación de la Cobertura de Atención Integral al niño
menor de 6 años a través de experiencias formales y no formales en educación inicial y
preescolar, tenía una programación en la cual esta involucraba a 10 países incluyendo
Venezuela, pretendía alcanzar los siguientes objetivos:
1.- Fortalecer la capacidad institucional dentro del sector para maestros, investigar y
planificar innovaciones que mejoren la eficiencia del servicio y amplíe la cobertura de
atención con nuevas formas de alternativas de trabajo.
2.- Ampliar y apoyar innovaciones prácticas y generalizadas de los niveles del
preescolar para lograr la atención integral de los niños con participación de la familia, la
comunidad y otras instituciones en el marco de las respectivas políticas educativas
nacionales.
3.- Intercambiar información y experiencias innovadoras, en el ámbito regional,
favoreciendo la difusión de sus resultados.
4.- Desarrollar actividades conjuntas con otras instituciones y organismos
internacionales en el campo de la atención integral del niño.
5.- Desarrollar un sistema de seguimiento y evaluación de las tareas relacionadas con la
actividad multinacional del proyecto, procurando la participación de todas las
instituciones comprometidas en él.
Para el período 1991-1992 Venezuela participó en diferentes actividades a fin de dar
cumplimientos a los objetivos antes señalados, mediante:
*Sensibilización y capacitación sobre políticas y alternativas integrales de atención a la
niñez 6 años.
*Investigación de hábitos y patrones de crianza de la realidad socio-cultural del niño
que permitan precisar patrones de interacción madre-niño, lenguaje, valores y
actividades culturales con la finalidad de contrastar esta información con los programas
infantiles, los currículos y contenidos de educación preventivas contra las drogas.
*Elaboración, revisión, evaluación y adaptación de los currículos para niños menores de
6 años.
*Innovación metodológica para el aprestamiento de la lecto-escritura y matemática y su
articulación.
*Fortalecimiento de la capacitación institucional.
Además, se desarrollaron una serie de actividades derivadas a la promoción de cada una
de las zonas educativas, de la capacitación y actualización del personal docente,
directivo y de supervisión en áreas claves para el nivel de preescolar como: La lesto-
escrtura, planificación del niño, rol del supervisor y todas aquellas áreas imprescindibles
para garantizar un buen nivel de aplicación de la Guía Práctica de Actividades para
Niños Preescolares.
Todas esta transformaciones con la finalidad de centrar el nivel de preescolar como el
período donde se desarrolla la estructura cognoscitivas básicas de los niños, requiriendo
la atención de docentes calificados y dotados de una auténtica vocación con una
atención especializada que permitiera el ingreso de esos niños a la educación básica sin
traumas ni secuelas.
Otro de los programas implementados fue: Las Fundación Bernard Van Leer, de
Holanda, la cual apoyaba los planes de dirección de educación preescolar teniendo
como objetivos:
1.-Generar una conciencia social en todos los sectores, sobre las condiciones de vida y
desarrollo de los niños y la familia así como la necesidad de aunar esfuerzos para
brindar atención integral.
2.-Reflexionar sobre experiencias innovadoras de atención al niño preescolar,
desarrolladas a nivel macro y micro con participación de la familia, comunidad e
institución oficiales y privadas.
Asimismo el Fondo Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) financió la evaluación
de los programas no convencionales ejecutados en el nivel, entre los cuales se pueden
mencionar: Programas Familia, Proyecto de Atención al Niño Preescolar, del sector
rural y Centro del Niño y la Familia.
Por su parte el Ministerio de Educación, mediante la implementación de la "Guía
Práctica para las actividades de Niños Preescolares" del sistema educativo, se buscó
atender al niño como unidad biosicosocial desde el momento de la concepción hasta su
ingreso de la Educación Básica, a fin de lograr el desarrollo de sus potencialidades, su
ajuste a la sociedad y a su cultura, formando una persona plena y equilibrada.
Los fines de la Educación Preescolares, según la Guía Práctica para las actividades de
Niños Preescolares, comprendían los siguientes:
1.-Asistir a las familias en atención y cuidado de sus hijos menores de 7 años.
2.-Proveer a los niños con experiencias de naturalezas cognitiva psicomotriz,
lingüística, social y emocional.
3.-Fortalecer a la familia y a las comunidades en sus capacidades para atender y educar
a los niños pequeños, particularmente en los ambientes de mayor pobreza.
4.-Fomentar el desarrollo de actividades e intereses positivos en el niño por los valores
de su lengua, su cultura y su medio ambiente.
Cabe señalar que para el logro de estos fines se plantearon los objetivos y contenidos en
las fases de preescolar, divididos por Área de Desarrollos Infantil:
1.-Área de Desarrollo Físico: Comprendía los aspectos relacionados a la forma y
configuración corporal y estado de salud del niño.
2.Área del Desarrollo Psicomotor: Comprendía la coordinación global del cuerpo.
3.-Área del Desarrollo Cognoscitivo: Los conocimientos de las propiedades lógicos-
matemáticos, espacio temporal y la capacidad de entender y expresar.
4.-Área Desarrollo Socio Emocional: Las conductas relacionadas con el desarrollo las
expresiones y respuesta a afectivas.
5.-Área Desarrollo Moral: La capacidad de razonamiento frente a situaciones buenas o
malas.
6.-Área Desarrollo de Lenguaje: Comprendía la articulación, fonación, lenguaje
compresivo y en proceso de escritura y lectura.
De esta forma según expresiones de Ministerio de Educación 1997. La infraestructura
de preescolar, no era solo un centro de atención en el aula, sino también un centro de
orientación y referencia al servicio del niño pequeño, de su familia y de las instituciones
convencionales y no convencional que lo atienden.
Sin embargo, en el transcurrir del tiempo y tomado en cuenta las diferentes políticas de
acción emanada de los diferentes gobiernos y sus planes gubernamentales se llegan a lo
que hoy conocemos como Educación Inicial, término asignado a la ya conocida
Educación Preescolar, la cual estará dividida en dos fases: Maternal: Población de 0 a 3
años y Preescolar: Población entre 3 y 6 años, haciendo uso de estrategias de atención
convencional y no convencional: Aula, Familia y Comunidad.
Esta Educación es concebida como la atención integral que se busca brindar al niño o
niña desde el momento de su gestación hasta los seis años de edad, privilegiando el
espacio familiar como medio natural y primario para garantizar el desarrollo y la
protección del niño y la niña.
Correspondiéndose con la política del Ministerio de Educación y Deporte, definida en el
Proyecto Educativo Nacional con visión de sociedad y de país en construcción; desde
una perspectiva de transformación social, humana y cooperativa, orientada a la
formación de una cultura ciudadana, dentro de las pautas de la diversidad, participación
y solidaridad con miras al desarrollo humano y sustentable.
De esta forma la interacción entre los recursos y las experiencias del ambiente educativo
y comunitario, facilita la contextualización del aprendizaje y el desarrollo social del
niño y la niña, viabiliza la pertinencia social y cultural del currículo, sobre todo en lo
relacionado con los procesos de organización del ambiente, evaluación, planificación,
capacitación del docente y la participación en la gestión educativa de todos los actores
involucrados.
De allí que se plantea un currículum enmarcado dentro de principios de democratización
entendida como acción y participación, lo que lleva implícito una concepción educativa
centrada en el niño, la niña, su familia y su comunidad, como elementos que interactúan
desde su diversidad de manera permanente en la constitución y construcción del proceso
educativo y del disfrute de sus beneficios sociales, ecológicos, culturales y espirituales.
Las experiencias familiares y comunitarias representan una gran oportunidad como
espacios concretos, reales y cercanos al niño que permiten atender a dos necesidades
que se encuentran en el pequeño. La identificación cultural y la pertenencia a un grupo.
Desde esta perspectiva se plantea un currículo adaptado a los diferentes contextos
económicos, sociales y culturales. Una educación para incidir en elementos claves como
el afecto, la alimentación, la higiene, la atención médica, la estimulación adecuada,
atención pedagógica y psicológica; en la cual se contemple la revalorización de los
aspectos éticos y culturales. Esto significa un currículo que va más allá de ser centrado
en el niño, en sus necesidades, para interesarse en el desarrollo del individuo como
persona, pero también como sujeto social que se ubica dentro de una cultura
determinada y que participa desde su diversidad.
Desde el enfoque constructivista se plantea el aprendizaje como una construcción de
cada individuo, que le permite modificar su estructura y alcanzar un mayor nivel de
complejidad e integración, un aprendizaje que contribuya al desarrollo de la persona.
La Educación Inicial constituye una de las líneas estratégicas definidas por el Ejecutivo
Nacional en el contexto de desarrollo de la política del Estado mediante el Ministerio de
Educación y Deporte: con el fin de lograr la Atención Integral a la Infancia y la
Adolescencia.
Garantizando las condiciones sociales, educativas y nutricionales que le permitan
proseguir en el ámbito de Educación Básica en igualdad de oportunidades mediante la
equidad y la justicia social como lo establecen la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela de 1999, en su Art. 75: "El Estado protegerá a la familia
como asociación natural de la sociedad y como el espacio fundamental para el
desarrollo integral de las personas, y el Art. 78: " Los niños, niñas y adolescentes son
sujetos plenos de derechos...El Estado, la familia y la sociedad aseguraran con prioridad
absoluta, protección integral, para lo cual se tomará en cuenta sus intereses superior en
las decisiones y acciones que les conciernen".
Igualmente la carta Magna consagra el derecho a la educación en el Art. 102: "La
educación es un derecho humanos y es un deber social fundamental..." y Art. 103:
"Toda persona tiene derecho a la educación integral, de calidad permanente, en igualdad
de condiciones y oportunidades...La educación es obligatoria en todos su niveles, desde
el maternal hasta el nivel medio diversificado...El Estado creará y sostendrá
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y
culminación en el sistema educativo..."
En cuanto La Ley para la Protección del Niño y del Adolescente de 2000, orientada
hacia los derechos de niños, niñas y adolescente, establece, en los artículos 53 hasta el
68, en conformidad con la Constitución, el derecho a la educación, la obligación de los
padres, representantes o responsables en materia de educación; el derecho a la
participación en el proceso educativo; una disciplina escolar acorde con los derechos y
garantías al descanso, la recreación, el esparcimiento el deporte y el juego, etc.
Asimismo, se considera la política "Universalización de la Educación Preescolar" con
una orientación de justicia y equidad social, para que todos los niños y niñas de 3 a 6
años tengan acceso al preescolar y puedan ingresar al primer grado de Educación Básica
en igualdad de condiciones en cuanto a los aprendizajes requeridos y se disminuyan los
riesgos de repitencia y exclusión escolar.
En este contexto, se definen las siguientes líneas de acción:
a.- Ampliación de la cobertura para la población de 0 a 3 años.
b.- Universalización del preescolar.
c.-Mejoramiento de la calidad de la educación.
d.-Fortalecimiento de la familia como primer escenario de socialización del niño y la
niña de 0 a 6 años.
Actualmente la Educación Inicial estará proyectada sobre la base de los llamados
espacio de aprendizajes para niños y niñas de 3 a 6 años:
1-Espacios para Amar, Desarmar e Construir: Es el espacio en la cual se tiene las
oportunidades para explorar y manipular diferentes objetos, la organización de los
recursos de este espacio influye en el uso que le darán los niños y lo que aprenderán de
ellos.
2- Espacio para Representar e Imitar: Aquí se facilita la realización de juegos
simbólicos mediante la imitación, dando la oportunidad de reproducir diferentes
personajes de cuentos o vida real.
3- Espacio para Experimentar y Descubrir: Está diseñado para satisfacer las necesidades
de curiosidad de su entorno e incentivar y desarrollar el proceso científico.
4- Espacio para Expresar y Crear: Se motiva a la conversación y el intercambio oral,
logrando la socialización y la convivencia.
5- Espacio para Jugar al Aire Libre: Comprende el ambiente exterior destinado al juego
libre, el disfrute y esparcimiento incentivándolo a valorar y cuidar el medio que le
rodea.
6. Espacio para Satisfacer la Necesidades Vitales: Es el espacio que le permite conocer
sus necesidades básicas como la alimentación, el sueño, la seguridad.
Para ampliar la atención a los infantes de 0 a 6 años se desarrollan varios programas y
proyectos: Plan Simoncito, Programa Familia, Programa Centro del Niño y la Familia,
Proyecto de Atención Integral a Niños del Sector Rural y el Proyecto Maestro en Casa.
Todos tienen por finalidad el logro de la propuesta del Preescolar Integral de Calidad
(PIC). Con una política de "Educación para Todos", mediante la cual se abrieron cien
mil nuevos cupos en Preescolar en el sector oficial nacional y este nivel ha sido tomado
por el gobierno como "Proyecto Bandera" para continuar ampliando la cobertura.
Estas transformaciones se realizan con la finalidad de lograr cambios en las diferentes
dimensiones como lo es:
1.-Dimensión Política: Lograr el desarrollo potencial en la población joven planteando
propuestas que conlleven a superar la crisis de valores y a solventar los problemas éticos
y morales, a través de una acción que involucre a la familia, la escuela y la comunidad.
2.-Dimensión Social: La cual estará orientada a garantizar una educación de calidad
mejorando el proceso educativo y ampliando los espacio donde se desarrolla.
3.-Dimensión de Participación: Comprende las diferentes consultas a los docentes y
otros especialistas a fin de escuchar opiniones sobre la Reforma Educativa y lo que ella
generará en el medio social.
CONCLUSIÓN.
El Preescolar o la Educación Inicial como es catalogado actualmente es el primer nivel
educativo, que pretende atender a niños desde o edad hasta 6 años, para luego lograr su
ingreso en la educación básica teniendo como finalidad propias ayudar al completo
desarrollo del niño en todos sus aspectos, buscando que se sienta feliz y con mucho
entusiasmo de aprender al mismo tiempo que juega y se divierte.
Si es bien cierto que la etapa de preescolar es la base primordial para el posterior
desarrollo de la educación básica y el éxito de la misma, también es bien cierto que aun
cuando este nivel es considerado desde el punto de vista legal obligatorio para todos y
cada uno de los niños y niñas del país, de un aproximado de 4millones de niños solo
según las estadísticas un 1 millón 150 mil de infantes, es decir, el 28% están siendo
atendido institucionalmente; mientras que la mayoría, espera incorporarse a un centro
educativo a partir de los 4 años de edad, siendo atendido en sus casas lo cual comprende
el 65%, mientras que el 7% asiste a algún centro de cuidado no enmarcado dentro de los
reglamentos educativos los cuales no reciben ningún tipo de atención u orientación por
parte del Estado u organismo encargado de mismo.
BIBLIOGRAFÍA
Ramón Guevara. José Ramón Luna. Sistema Educativo Venezolano.
Edit. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. 1982.
Pág. 338. Caracas.
Decanato de Postgrado y Extensión 2000. Normas para la Elaboración
Presentación y Evaluación de los Trabajos Especiales de Grado.
Universidad Santa María. Pág. 65 Caracas.
VIII Plan de la Nación 1990.
Olga Sánchez. Educación. Revista para el Magisterio. Ministerio de Educación Cultura
y Deporte.2002. Pag. 128. Caracas.
Ley Orgánica de Educación 1980.
Luis Bravo Jaurigui. La Escuela Venezolana. Edit. X Demando. Pág. 137. 2001.
Caracas.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999.
Orlando Albornoz. Reforma del Estado y Educación. Ed. U.C.V. 1991. Caracas. 436
pág.
Ley Orgánica Para La Protección del Niño y el Adolescente.2000
Hercilio Castellano Bohórquez. Planificación. Herramienta para enfrentar la
complejidad, la incertidumbre y el conflicto. Caracas. 2000. Edit. Cender. 219 pág.
Ezequiel Ander Egg. La Planificación Educativa. Edit. Magisterio del Río de Plata.
1996. 300 pág.
Francisco Duplá. La Educación en Venezuela. Curso de formación sociopolítica. 1º
Edición 1999. Pag. 120.

Las políticas de reforma educativa en la década de los 90 repercutirán en un deterioro

sostenido en la calidad de la educación impartida en las escuelas venezolanas.
Los escasos resultados que los escolares mostrarán en el manejo de conocimientos y
competencias del currículum, puede ser atribuido a razones sociales, educativas y
políticas. Así, al empobrecimiento de los sectores sociales de menores ingresos, al
vaciamiento de las condiciones del trabajo de enseñanza y de la jornada educativa, a la
adopción, pues, de políticas que introdujeron, por un lado, conceptos de calidad que la
remitieron a nociones tecnocráticas centradas en la pura medición de logros y, por otro,
a criterios de gestión orientados a estimular la competitividad entre escuelas de por si
diferenciadas.
Las investigaciones dejarán ver que Venezuela será uno de los países que presentará
peores desempeños. El gráfico permite observar las distancias por países en los puntajes
en Matemáticas y Lenguaje de alumnos del cuarto grado y el lugar que ocupamos.
Los análisis de la información de las mismas, también evidencian que, más que en otros
países, en Venezuela la desigualdad en los rendimientos de los escolares estará asociada
a la cultura familiar de la clase social de procedencia.
Conceptos y Definiciones

El concepto de calidad de la educación, se viene empleando para calibrar 
 



del desempeño educativo de los sistemas de enseñanza, preferentemente de acuerdo con





 los „
 que muestran los escolares en el dominio de los
contenidos (conocimientos y competencias) del currículum.

Introducido como medio de gestión de los servicios hacia finales de los años 80, en
buena parte siendo una consecuencia del debate que desencadenó el Informe sobre el






„ estaudinense encargado por Reagan[1] (que puso en evidencia
los bajos rendimientos de los escolares), el tema tomará centralidad en el diseño de
políticas educativas. En concreto, se quería establecer metas óptimas según la definición
de criterios de lo que se esperaba proveyera la escuela. Tales criterios, convertidos en
estándares[2], permitirían evaluar el desempeño educativo. La idea que estará detrás de
esta preocupación será el profundo desfasaje entre lo que la institución escolar enseñaba
y los alumnos aprendían y las competencias tecnológicas y culturales requeridas para la
nueva economía global. El balance de este y otros informes que comenzaron a
proliferar, alertaba que la sociedad estaudinense estaba cediendo terreno en el escenario
de las economías industriales desarrolladas y que ello en buena parte se debía a la
escasa y obsoleta preparación del capital humano.

Incorporado el diagnóstico a la agenda internacional con el consenso de Washington, se

extenderá a través de las agencias técnicas y los organismos financieros internacionales,
entrando con fuerza en América Latina a través de la presión que ejercerán por alentar
reformas educativas que sirviesen para preparación de la nueva fuerza de trabajo
requerida por las dinámicas de reconversión tecnológica y laboral del modelo
postindustrial[3].

Considerando que para la impostergable inserción en la economía global, (teniendo en

mente el análisis de la importancia que tuvo la prioridad de la educación en el despegue
de las economías asiáticas emergentes), el núcleo fuerte de las reformas será en adelante
la calidad. Valorando que, superados los problemas de cobertura[4], el problema
estribaba en organizaciones escolares burocráticas, obsoletas en el currículum,
desentendidas de los cambios en la cultura del trabajo de la sociedad del conocimiento.
En estas condiciones, 
-

„ 

-








 ( 
&„







   







,



.
Entre estas capacidades, tenían que ampliarse, precisamente, aquellas dirigidas a las del
cambio pedagógico, una de las áreas más débiles en la gestión de los servicios. Se
emprenderán, entonces, esfuerzos por instrumentar políticas dirigidas a disponer,
particularmente, de recursos organizativos y medios técnicos a través de los cuales
 „ los desempeños educativos de los sistemas escolares. Una línea que tomará
fuerza, como hemos dicho, será 













„
. Ello implicará desarrollos importantes en infraestructuras de información,
metodologías y organización de sistemas de evaluación.

En la actualidad, se vienen concretando ensayos y experiencias en este sentido,

básicamente orientados a la ponderación de lo que aprenden los escolares mediante
pruebas. Estas pruebas procuran mesurar los logros educativos, ciertamente que
concentradas en las áreas del currículum tenidas como más relevantes para las
dinámicas del nuevo patrón tecnológico-científico. Ello en varías direcciones: cuánto,
que competencias logran con esos aprendizajes los escolares y que factores sociales y
educativos pueden explicarlos[5].

Mediante la cooperación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el

Caribe de la Unesco, que mantiene operando desde 1994 el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)[6], la mayoría
de los países de la región cuentan hoy con sistemas nacionales destinados a monitorear
los rendimientos educativos de la escuela básica. En Venezuela, el Sistema Nacional de
Medicación y Evaluación del Aprendizaje (SINEA) [7] cubre este campo.

Con el avance de los sistemas de evaluación, la información disponible no sólo ha

venido aumentando sino favoreciendo la comparabilidad, permitiendo de esta manera
una mejor compresión de los niveles de desempeño de los países según los rendimientos
de los escolares que se incorporan a la educación básica. Dos referencias importantes
que deben mencionarse y consultarse para apreciar en detalle el estado de la calidad en
Venezuela y su situación en el contexto de América Latina, lo constituyen los Informes
del LLECE[8] y el Informe preparado por el SINEA en 1997[9]; este último, por
nuestra parte extrañando su continuación para los años que cubren el inicio del presente
siglo. Y es que sería importante para sondear de qué forma ha evolucionado desde la
década de los noventa y cuál ha sido la influencia de los cambios en las orientaciones
que han signado la nueva política educativa de la gestión actual. Un informe mundial
que, sin incluir a Venezuela pero si a algunos países de la región, nos puede dar una
compresión del umbral en el que se ubica la región con respecto al rendimiento
educativo en la perspectiva mundial, es el Informe PISA[10] que viene patrocinando la
OECD junto con la UNESCO[11].

Complementariamente con el avance de los sistemas de evaluación latinoamericanos, se

han venido fortaleciendo redes académicas y de especialistas ligadas a la reflexión de
las metodologías y al análisis de la información. Una de significación regional es la
promovida por PREAL[12] con una contribución importante a la discusión sobre
estándares y refinamiento de los instrumentos de medición[13].
Perspectivas de análisis del problema

El tratamiento del tema en América Latina heredó, pues, los enfoques y las
metodologías que comenzaron a proliferar, como hemos dicho, en los años 80 en los
Estados Unidos. En términos generales, se puede decir que tal tradición asimiló las
perspectivas de las disciplinas de las ciencias administrativas y organizacionales con
las que se venía introduciendo el cambio en las organizaciones empresariales.
Argumentando que para „ 


 






-


,

 , insistirán en rediseñar el funcionamiento de los servicios,
disminuyendo la intervención pública en su manejo y promoviendo una cultura basada
en los nuevos enfoques organizacionales. Pensando en adecuar la gestión a esta visión,
se hablará de una   


  educativo y de „


  ,
concentrado en las tareas de diseño de políticas y evaluación que garantizasen 








„ 
„ . Imbuidas de un antiestatismo, tomarán influencias
complementarias de corrientes del pensamiento educativo que insistirán 




„ 




„
. Estas corrientes ejercerán un gran peso en las
agendas de reforma. Estimuladas por hallazgos de la investigación que señalaban que la
calidad dependía más de una sólida cultura articulada al clima escolar o/y al proyecto
institucional de la escuela que del origen social de los estudiantes o de las condiciones
materiales de los establecimientos, definirán ³programas de cambio´ en esta dimensión
micro de la organización escolar. Expresiones de estas corrientes serán los movimientos
de mejora de la eficacia escolar de que se difundieron en la región en la década de los
años 90.
Factores asociados a su aparición y búsqueda de soluciones
En el interior de estas perspectivas, quedaron relativamente oscurecidos los enfoques
que partían del análisis de las fuentes sociales de la desigualdad en la educación,
reconceptualizados ahora en las teorías liberales de la equidad. El ascenso político del
neoconservatismo, bajo el supuesto de que lo importante era 
,


 





decisiones del Estado para mejorar los impactos de las políticas,
presionará por agendas que tendrán por epicentro introducir una cultura gerencial
basada en la promoción de reglas de competencia del mercado. Incorporando estas
referencias teóricas, los bajos desempeños públicos fueron diagnosticados por la
pervivencia de 

 
„ y su inercia para incentivar el cambio y la
innovación pedagógicos.

A estas perspectivas, se les opondrán sectores intelectuales desde el interior de los

mismos enfoques. Las críticas serán tanto de las debilidades teóricas como de la
infertilidad de las políticas que se diseñarán. Las más generalizadas recusarán la
valoración de la calidad  de acuerdo con saberes y competencias de un campo
restringido del saber y la cultura, dejando afuera conocimientos y competencias para la
complejidad de la sociedad actual (por ejemplo, en las áreas emocionales y sociales) y
la extremada capacidad atribuida a la medición de logros como predictor del éxito
escolar.

Más recientemente, con el ascenso de gobiernos críticos al liberalismo en la región, se

viene ampliando el espectro del cuestionamiento, retomando, por un lado, los
argumentos igualitaristas de la justicia, valorando al Estado como instrumento para
promover la igualdad y dirigiendo las políticas a la  „





 



„ . Por el otro, intentando introducir en la noción de calidad las
dimensiones de los usos sociales de la escuela (de integración comunitaria, de
promoción de una cultura del trabajo, de educación política). Ya la pregunta no será 



,


„
 

&„;
 . La experiencia más radical la
constituye Venezuela, en donde se avanza en un  

„  que asume de
nuevo la responsabilidad del Estado en la gratuidad, la obligatoriedad y la
universalidad, y, en estrategias que podríamos resumir en la idea de „





„ 



. Ello, intentando controlar sistémicamente factores no sólo educativos
(textos, infraestructuras, capacitación docente, gestión, jornada completa) que influyen
en los logros, sino variables decisivas: políticas de cobertura masiva, extensión de la
educación preescolar, enriquecimiento de las situaciones de aprendizaje más allá del
salón, mejoramiento del capital educativo de las familias, implicación directa de las
comunidades en la determinación de necesidades, prioridades y financiamientos (en
una idea de democracia directa más que de descentralización).
Estado actual en el país

En realidad si los años noventa fueron años en que la educación básica experimentó una
caída en lo que los escolares lograban aprender y las brechas sociales entre los grupos se
mantuvieron, tal fenómeno es parte de una tendencia anterior que ha sido registrada por
la investigación especializada.

Con el agotamiento del ciclo de ³expansión fácil´, impactado por las restricciones
financieras en un escenario de presión demográfica, las investigaciones alertarán sobre
la precariedad de los bienes educativos que la escuela trasmitía. En los años finales de la
década de los 70, estudios en torno a la segmentación escolar registraban que más allá
de una red reducida de escuelas, los resultados de los escolares estaban muy por debajo
de los objetivos del currículum[15]. Evaluaciones llevadas a cabo en la década de los
80, constataban que este hecho se extendía, siendo común al conjunto de la educación
básica. Así, un estudio basado en una muestra nacional que medía el dominio
acumulado de conocimientos (entre el primer grado de básica y el tercer año de
bachillerato, hoy noveno grado) en Biología, Química, Ciencias de la Tierra,
Matemática y manejo del Lenguaje en estudiantes que egresaban del noveno grado
llegaba a esta conclusión[16].

Dos evaluaciones de fines de los 90 aportan datos que confirma la persistencia de esta
dinámica. El primero evalúa las competencias en lengua y matemáticas de los escolares
del tercero, sexto y noveno grado[17], constatando no sólo bajos logros sino además que
se trata de un fenómeno incremental. Observados los logros según el promedio de
preguntas contestadas correctamente del total de preguntas hechas a los alumnos que
constituyeron el universo, registrado en dos cifras para los terceros y sextos grado: la
identificada como Prueba base y la de la Prueba final, el análisis deja ver varias cosas.
En el caso de los terceros grados, la primera referida a conocimientos inherentes al
primero y segundo grados y la prueba final a los correspondientes al tercer grado, la
observación de las medias aritméticas indica que un porcentaje significativo de las
preguntas no fueron contestadas correctamente. Las conclusiones son preocupantes,
como lo evidencian los resultados presentados en una escala de 
L, es decir,
aquellos que contestaron el 39% o menos de la prueba, de L
, los que
contestaron entre el 40 y el 69% de la prueba y el nivel de L, los que contestaron el
70 % o más de las preguntas. En el tercer grado, en la prueba base, los alumnos se
ubican en el nivel de 
 con el agravante que en comprensión de la lengua
escrita, la mayoría se ubica en el de 
 con excepción de siete estados y en la
prueba de final de etapa, igualmente, la mayoría se ubica en el de 
. Y más
preocupante aún, en la comprensión de la lengua escrita, los alumnos se ubican en el
nivel de 
. En cuanto a nociones lingüísticas tanto en la prueba base como en el
de final de etapa, la mayoría se concentra en



Los resultados no son
diferentes en el área de matemáticas, en el cual en la prueba base y de final de etapa, la
mayoría se ubica en el nivel de 
, situación que se empeora si se considera
por separado el tópico de la medida y la geometría en los cuales el mayor porcentaje se
coloca en 

Lo datos que avalúan la comprensión de la lengua escrita y en el
manejo de las matemáticas, sugieren carencias que se acumulan según se avanza en el
recorrido escolar. Así, mientras en el momento de la prueba base (conocimientos de
primer y segundo grado) casi todos los alumnos se ubicaron en el  


 en lo
que respecta al manejo de Números y Operaciones, en la prueba final de etapa (tercer
grado), se colocan en el de 

El segundo estudio, evalúa la situación con respecto a los logros educativos de un
conjunto de sistemas de enseñanza Básica en la región[19]. Valorando los logros en los
grados tercero y cuarto en el currículum en lenguaje[20] y matemáticas[21], el análisis
de las medianas por países indica que Venezuela en ningún caso se ubica por encima de
la media regional; lo que si sucede con otros países. En los resultados en lenguaje la
mediana obtenida se ubica por debajo de la media regional en tanto que Argentina,
Brasil, Chile Cuba, Colombia, México y Paraguay se sitúan por encima. En
matemáticas, los valores obtenidos en tercer grado colocan de nuevo a Venezuela por
debajo de la media regional, acompañando a todos los otros países menos a Argentina y
Cuba cuyas medianas se ubican por encima. Sin embargo, en cuarto grado las medianas
de Brasil, Chile y Colombia los elevan por encima de la media regional y México la
iguala mientras que Venezuela permanece por debajo.

El análisis de los factores que pueden estar influyendo en este hecho[23], deja ver que
para el caso venezolano 

<„

&„

 








&„


 „



„



[24]. Valorando su influencia en los resultados
nos permite observar que ocurre una asociación entre los resultados de los escolares
venezolanos y el estatus sociocultural familiar de la clase de origen. El gráfico que
muestra las diferencias de medias por países en lenguaje, matemática y estatus socio-
cultural así lo deja ver[25].
No disponiendo de datos para los años posteriores a la década del 90; sin embargo, dada
la magnitud del fenómeno y los factores que están en juego, nos atrevemos a decir que
neutralizar la tendencia (que sin duda persisten) es una tarea urgente.
Bibliografia
América Latina y el Caribe. Informe regional por países / Instituto de Estadística de la
Unesco
Versión digital:
http://www.unesco.cl/esp/biblio/docdig/index.act?tpl=busqueda_biblioteca.tpl&texto=I
ndicadores+de+cobertura%2C+eficiencia+y+flujo+escolar&doc=2&x=35&y=10
Consultado el: 27/03/2006
Cumpliendo las Metas del Milenio / República Bolivariana de Venezuela^bNaciones
Unidas-- Caracas: Republica Bolivariana de Venezuela, Gabinete Socia, 2004.-- 119p.
Disponible en: FEGS, Centro de Documentación e Información
Versión digital:
http://www.unesco.cl/esp/biblio/docdig/index.act?tpl=busqueda_biblioteca.tpl&texto=I
ndicadores+de+cobertura%2C+eficiencia+y+flujo+escolar&doc=2&x=35&y=10
Consultado el: 27/03/2006
El movimiento a favor de los estándares en los Estados Unidos / Gilbert A. Valverde
Versión digital:
www.preal.org/Biblioteca.asp?Id_Carpeta=64&Camino=63|Preal%20Publicaciones/64|
PREAL%20Documentos
Consultado el: 7/03/2006
Escuelas Bolivarianas. Avance Cualitativos del Proyecto / República Bolivariana de
Venezuela, Ministerio de Educación y Deportes-- Caracas: Ministerio de Educación y
Deportes, .-- 78p.
Disponible en: FEGS, Centro de Documentación e Información
Estándares en educación. Conceptos fundamentales Nombre del Sitio:
www.unesco.cl/llece / Juan Casassus
Disponible en:
www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/3estandares_educacion_conceptos.pdf
Consultado el: 12/08/2006
Informe Venezuela, Ministerio de Educación. Políticas, Programas y Estrategias de la
Educación Venezolana. / Ministerio de Educación y Deportes
Versión digital:
http://www.me.gov.ve/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=165
Consultado el: 10/09/2006
La escuela y la (des) igualdad / Juan Casassus-- Santiago de Chile: Lom Ediciones,
2003.-- 214p.
La experiencia latinoamericana con pruebas internacionales de aprendizaje / J.
Guillermo Ferrer; Patricia Arregui
Versión digital:
/ww.preal.cl/Biblioteca.asp?Id_Carpeta=225&Camino=38|GT%20Evaluaci%F3n%20y
%20Est%E1ndares/225|Publicaciones
Consultado el: 16/08/2006
La mejora de la eficacia escolar: un estudio de casos / Mercedes Muñoz-Repiso et.al--
Madrid, España: Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE),
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte., 2001.-- 199 pp.p.
Disponible en: Centro de Documentación del Centro de Estudios del Desarrollo
(Cendes) de la Universidad Central de Venezuela
La situación de la educación en América Latina / Internacional de la Educación. Oficina
Regional para América Latina
Versión digital: http://www.ei-ie-al.org/pdf/lararforbundet/global.pdf
Consultado el: 27/03/2006
Panorama Educativo 2005.Progresando hacia las metas / Orealc^bUnesco
Versión digital:
http://www.unesco.cl/esp/biblio/ediciones/112.act?menu=/esp/biblio/docdig/
Consultado el: 27/03/2006
Reinventando la educación. Nuevas formas de gestión de las instituciones educativas. /
Louis V. Gerstner-- Barcelona, España: Editorial Paidós, 1996.-- 250p.
³Desigualdad educativa, población y desarrollo. Exploraciones para el escenario de la
Venezuela de comienzos del siglo XXI´. / Fondo de Población de las Naciones Unidas
(UNFPA)-- Caracas: UNFPA, Mayo, 2006..-- 87 pp.p.
Disponible en: Fondo de Población de las Naciones Unidas, sede Caracas.
Formato: fotocopiado

Gráficos y Estadísticas de apoyo

No hay estadísticas ni gráficos para este problema
Políticas Públicas
Programa de Modernización y Fortalecimiento de la Educación Básica*
0 „
5 6 Dirección Nacional de Educación Básica

 6 Engloba una serie de propuestas encaminadas al fortalecimiento
de la acción educativa, busca contribuir al alcance de la equidad incrementando la
cobertura y la calidad de los procesos y resultados. El programa se organiza alrededor
de los siguientes componentes: Programa Alimentario Escolar (PAE), Centros
Comunitarios de Desarrollo Infantil, Becas Estudiantiles, Escuelas Bolivarianas, Liceos
Bolivarianos, Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT) y Espacios
Educativos Alternativos y Plan Vacacional Bolivariano.
:, 6 Modernizar y fortalecer la Educación Básica
.„
6 Nacional
#
 6 año 1999
 
 6 Katy Gualtieri, Jefa de División de Planes, Programas y
Proyectos del MED. Correo electrónico: webmaster@me.gob.ve
%
=6 www.me.gov.ve
:
>6 Vladimira Moreno, Coordinadora Nacional de Escuelas Bolivarianas;
Carlos Joa, Presidente de FUNDABIT.
Instituciones
Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES), Universidad Central de Venezuela
Av. Neverí, Edificio FUNDAC, Colinas de Bello Monte, Caracas.
*; 6 +58 212 7531090
%
=6 www.cendes-ucv.edu.ve
>
 
6 Pucci, Rita; Mundó, Mabel

 
6 La institución lleva a cabo proyectos sobre las innovaciones de
las escuelas Bolivarianas y las políticas educativas.



„  6 Dentro de sus líneas de investigación incluye un área de
trabajo especializado en las alternativas de desarrollo y la planificación educativas.
Coordinación de Escuelas Bolivarianas
Av. Baralt, Esquina de Salas. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, Piso 12.
Coordinación Nacional de Escuelas Bolivarianas.
*; 6 +58 212 564 87 06; +58 212 506 84 29.

 
6 Proyecto Nacional de Escuelas Bolivarianas



„  6 Extender progresivamente a todas las escuelas venezolanas la
jornada escolar completa y atención integral, articulando los esfuerzos de los sectores
funcionales del Estado y la participación social en la gestión de los servicios.
Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales (IIES), Universidad Católica Andrés
Bello
Final Prolongación Av. Páez. Montalbán, Caracas.
*; 6 +58 212 4074190
%
=6 www.ucab.edu.ve
>
 
6 Regnault, Blas

 
6 Proyecto internacional sobre las causas y posibles remedios de
la pobreza desde perspectivas sociales, económicas, laborales y demográficas.



„  6 Desarrolla líneas de investigación orientadas al análisis de las
políticas sociales, incluyendo la educación.
Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD). Venezuela
Av. Francisco de Miranda, Torre HP, piso 6, Oficina 6ª, Los Palos Grandes, Caracas.
*; 6 +58 212 2084444
.
 6 pnud.ven@undp.org
%
=6 Pnud.org.ve
>
 
6 Cartaya, Vanessa; Phélan, Mauricio

 
6 Proyecto sobre Desarrollo Humano



„  6 Ofreciendo cooperación técnica, el Pnud, entre otros, desde
1990 elabora el Informe sobre Desarrollo Humano del país, un documento que busca
centrar el debate mundial sobre temas clave para el desarrollo y que proporciona
análisis innovadores, instrumentos de evaluación de progreso de los países y propuestas
de estrategias para la aplicación de políticas públicas.
Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD). Venezuela
Av. Mohedano, Centro Gerencial Mohedano, Piso 9, Oficina 9-B, La Castellana,
Caracas.
*; 6 +58 212 2645545
.
 6 UNFPA.venezuela@undp.org
%
=6 www.venezuela.unfpa.org
>
 
6 Phélan, Mauricio

 
6 Análisis de Situación en Población y Desarrollo (ASP).



„  6 Dentro del proyecto del Análisis de Situación en Población
de Venezuela se incluye una línea centrada en el diagnóstico de factores ligados a la
desigualdad educativa.
Expertos
Caraballo, Darwin
.
 6 DCARABALLO@caf.com
5„


„
6 Especialista internacional en temas de evaluación de
proyectos.
0 „



,6 Corporación Andina de Fomento (CAF).




6 Evaluación de proyectos de desarrollo de la educación
Casanova, Ramón
.
 6 casanovr@camelot.rect.ucv.ve
5„


„
6 Profesor titular de la Universidad Central de Venezuela.
0 „



,6 Investigador del Centro de Estudios del Desarrollo
(CENDES) de la Universidad Central de Venezuela.




6 Investigaciones sobre cambio educativo en Venezuela.
Cháves, Patricio
.
 6 p.chaves@unesco.org
0 „



,6 Unesco, sede México.




6 Impacto de políticas sociales.
Regnault, Blas
.
 6 bregnaul@ucab.edu.ve
5„


„
6 Sociólogo especializado en temas de la educación.
Consultor de diversas instituciones nacionales e internacionales. En la actualidad en
profesor e investigador de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB).
0 „



,6 Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales de la
Universidad Católica Andrés Bello (UCAB).




6 Investigaciones sobre tendencias de la educación.
Tenti Fanfani, Emilio
.
 6 emilio@iipe-buenosaires.org.ar
5„


„
6 Profesor titular de la Universidad de Buenos Aires e
investigador independiente del CONICT. Es consultor de la sede de Buenos Aires del
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la Unesco.
0 „



,6 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
(IIPE)




6 investigaciones regionales sobre la situación de los sistemas
de enseñanza.