CHARLES TAYLOR, MULTICULTURALISMO Y EDUCACION ARTISTICA.

En este trabajo se intenta aplicar las nociones taylorianas de “lenguajes de resonancia

personal” (arte), implicadas en su planteamiento ético de la autenticidad, a la
concepción de perfiles generales de una Educación Artística de sello multicultural,
inexistente todavía en Colombia.

Según Taylor, solo el arte consigue proponer, un alegato de nuevas referencias

individuales hacia nuevos horizontes de significación. El arte asume el papel de
expresar nuevos valores, allí donde la concepción intelectual resbala en una
significación ya desbordada.

La relación arte / cultura / filosofía es tan prolífera, que E. Cassirer plantea,…”El arte y
la historia representan los instrumentos más poderosos en nuestro estudio de la
naturaleza humana. ¿Qué conoceríamos del hombre sin estas dos fuentes de
información”?1

Lenguajes de resonancia personal, lenguajes sutiles. Por medio de ellos se consigue

pasar de lo racional a la expresión artística, para promover cambios en la moralidad de
los contempladores, puesto que… “Nos hacen conscientes de algo presente en (…) para
lo que no tenemos todavía palabras adecuadas”2. Los artistas del S. XIX se dirigieron a
la conciencia individual buscando contacto con la realidad, aboliendo el sistema
mimético anterior, que imponía parámetros desfasados, por los acontecimientos
generadores de la Modernidad.

Es claro que estos hechos artístico / estéticos son dominadas por la opinión del ramo, lo
nuevo es la forma de Charles Taylor de relacionar moralidad, ética, cultura y arte. Ch.
Thiebaut ausculta en Taylor...“su particular sensibilidad política [...] a las dimensiones
culturales y políticas de las comunidades y hacia algo así como sus derechos de defensa
de su identidad colectiva...”3.

Taylor, ante la fragmentación de la moral que el pensamiento liberal individualista

lideró a partir de la revolución industrial, y que actualmente homogeneiza todo bajo su
dominación económica y cultural, propone un enfoque multicultural que permitiría con
el fortalecimiento de: autenticidad, reconocimiento, identidad y libre autodeterminación
necesarios, los elementos de un “buen vivir” democrático.

Esto ilumina problemas de la relación multiculturalismo / educación. ¿Específicamente,

que papel jugaría una educación artistica en los problemas de multiculturalidad en
Colombia, país de cuatro vertientes étnicas: españoles, indios, negros y mestizos que
son la base de malentendidos sociales, económicos y culturales?

A partir de la aprobación de su Constitución nacional de 1991, se expone que somos un

país pluricultural en el Art. 7:”El estado reconoce y protege la diversidad étnica y
cultural de la nación colombiana”4. En ningún otro sitio aparece algún referente
pluricultural o multicultural.

1
Cassirer, E. Antropología cultural. F.C.E. Bogotá, 1987, pág. 302.
2
Taylor, Charles. Ética de la autenticidad. Paidos, Barcelona, 1994, Págs., 114-115.
3
Ibid. Pág. 14.
4
Nueva constitución política de Colombia. Bogotá.1995. Pág.14.
La Ley 115/94 normatiza la educación básica como formal (art.11), no formal (art.36) o
informal (art.43), y una educación para los grupos étnicos (art.55)…”la que se ofrece a
grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una
lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos (….) con el debido respeto
de sus creencias y tradiciones”. No aparecen referentes a que la educación en general, d
tenga en cuenta una educación multicultural, a pesar de nuestra diversidad propia.

Esto ha ocasionado una educación en abstracto, occidental, muy a pesar de las políticas
educativas participativas que se iniciaron con los P.E.I., a quiénes actualmente, se les ha
restado la autonomía escolar de la cual reza el art.77 de la Ley 115/94 5. Sobre todo con
las exigencias que contrae el diseño de estándares nacionales, que plantean como fin,
la uniformidad denunciada mediante los medios liberados por los P.E.I.

La pregunta particular de este trabajo, está matizada por las alusiones estéticas de
Taylor ya mencionadas. ¿Puede la educación artística proveer de “imaginarios nuevos”,
que introduzcan inéditas maneras de asumir la dignidad necesaria, en temas tan
cercanos como la violencia política estatal, insurgente, paramilitar, ecológica, la
problemática feminista, la indiferencia política, social y cultural?

Se asume la educación artística, desde la posibilidad de cambio que le asigna Taylor a

las artes, y se tipifica en los hechos recientes de los pronunciamientos legales,
realizados por el gobierno colombiano para legalizar el desarrollo cultural colombiano.
Además, existen parámetros educativos / artísticos ya trazados en los cruces de las leyes
115 / 94 y 397 / 97, en sus artículos 23 y 65 respectivos, que resignifican el área de
Educación Artística como Educación Artística y Cultural, pero sin calcular las
implicaciones del último término incluido.

Se destaca en Taylor el esquema / filtrante de aspectos artistico-estéticos, para evitar el

descrédito de los comportamientos morales ante el individualismo capitalista neoliberal,
que en su marcha implacable tras los mercados internacionales no reparan en las
diferencias culturales, dando paso a una homogeneización que asfixia comunidades y
tradiciones necesarias como referentes de identidad y autenticidad.

Taylor señala, para esto, que, “las variantes populares “postmodernas” de nuestros días,
que han tratado de deslegitimar los horizontes de significado, (...), están en efecto
proponiendo formas pervertidas”, donde lo pervertido “toma la forma de olvido de toda
una serie de exigencias de autenticidad, a la vez que se centran exclusivamente en otra”6
(sobre esto se volverá más adelante).

El esquema de filtro tayloriano propone que “la autenticidad (A) entraña (i) creación y
construcción así como descubrimiento, (ii) originalidad, y con frecuencia (iii) oposición
a las reglas de la sociedad e incluso, en potencia, a aquello que reconocemos como
moralidad”7pero que a su vez “(B) requiere (i) apertura a horizontes de significado y (ii)
una autodefinición en el diálogo”8. Taylor recomienda la tensión en estas exigencias,

5
Ley General de Educación. Editorial Unión. Bogotá, 2003. Pág. 44.
6
Taylor, Charles, Op. Cit. Pág. 99.
7
Ibid., Pág. 99.
8
Ibid., Pág. 99.
pero no recomienda “privilegiar simplemente una sobre la otra, (A), por ejemplo, a
expensas de (B), o viceversa”9.

El esquema de Taylor tiene razones evidentes para tenerse en cuenta. Detecta tres
formas de malestar provocadas por la modernidad10:
1) Individualismo y disolución de los horizontes morales.
2) Eclipse de fines por la razón instrumental desenfrenada.
3) Pérdida de libertad.
A partir de aquí, inicia una secuencia de deducciones importantes para la vida de los
individuos y de las comunidades.

Del primer tópico (por espacio no tocaremos los otros dos aspectos, en los que además,
se intuyen los alcances de los lenguajes expresivos) rescata que “El ideal moral que
sostiene a la autorrealización es el ser fiel a uno mismo”11 por medio del cual cada
persona se autorregula en lo que se debe desear y no de lo que se nos ocurre desear
en términos de autenticidad. Esta, según Taylor implica tres cosas:
1) Que la autenticidad es un ideal válido;
2) Que se puede argumentar razonadamente sobre los ideales y la conformidad de la
práctica con estos ideales;
3) Que estas argumentaciones entrañan una diferencia.

En el primero, estando en contacto con nosotros mismos, adquirimos un significado

moral independiente,... “soy libre cuando decido por mí mismo sobre aquello que me
concierne, en lugar de ser configurado por influencias externas”. De acuerdo a la
secuencia argumentativa de Taylor, en un proceso que va de Rousseau a Herder, la
autonomía moral adquiere en este último... “la idea de que cada uno de nosotros tiene
una forma original de ser humano” para constituir... “el trasfondo que otorga fuerza
moral a la cultura de la autenticidad [...]”12.

Respecto al segundo aspecto, en cuanto que se puede argumentar sobre los ideales del
relativismo o del implacable individualismo, que solo repara en si mismo por encima
del carácter dialógico de la existencia, Taylor utiliza el concepto de identidad como...
“el trasfondo en el que nuestros gustos y deseos, y opiniones y aspiraciones, cobran
sentido”13, lo cual debe ser en un esfuerzo dialógico precisando que “las formas que
optan por la autorrealización sin considerar (a) las exigencias de nuestros lazos con los
demás o (b) las exigencias de cualquier tipo que emanan de algo que está mas allá o
fuera de los deseos o aspiraciones humanas son contraproducentes, destruyen las
condiciones para realizar la autenticidad misma”14.

Una vida individual, sumada a la de otros individuos, sin horizontes de significación, es

decir, bajo la ausencia de principios trascendentes reguladores, cae en la trivialidad y en
la incoherencia, la cultura que los envuelve se torna indeterminada sin capacidad de
elecciones importantes, tanto como personas o como conglomerado. Debe existir un
fondo firme, mas allá del yo, alimentado por la historia, por la religión, por la sabiduría

9
Ibid., Pág. 99.
10
Ibid, Págs. 45-46.
11
Ibid, Pág. 51.
12
Ibid, Pág. 65.
13
Ibid, Pág. 70.
14
Ibid, Pág. 71.
popular, por Dios, por el grado de solidaridad o de compromiso existencia; sea lo que
fuere, eso define la identidad (la propuesta amplia la oferta de Taylor).

En cuanto al tercer factor (centro del trabajo propuesto), aduce que el sistema contextual
en que se encuentren los individuos, sea el tipo social que fuere, no puede ser
infranqueable a la persuasión moralizante. Nuestra cultura tecnológica industrial, no le
parece a Taylor imposible de transformación humanizante, a pesar de la diferencia que
entraña su planteamiento de autenticidad.

Centradas las cosas ahora en el sujeto, a diferencia de ultranza, en que se estaba regido
por las explicaciones divinas y monárquicas, es a este a quién le corresponde elegir los
medios para el fin, entresacar “dentro de si mismo”, en lugar de un imaginario externo y
normativo equidistante a todos por la autoridad. El ideal de la autenticidad requiere
respuestas independientes desde nuestra identidad.

Por medio de la autenticidad, en conexión con el tercer factor, ejercemos las

escogencias desde dos planos, como caras de la misma moneda: la manera y el
contenido. La manera dentro de la autenticidad será autorreferencial, puesto que
constituye la forma de adherirse a cualquier fin o forma de vida, pero esto no obliga
que el contenido deba coincidir con una cerrazón subjetiva, pudiendo el horizonte de
significación constituirse afuera y no en un solipsismo creativo asfixiante.

“Puesto que el arte es un terreno crucial para el ideal de la autenticidad” 15, Taylor
entresaca el desarrollo del arte, para diferenciar la autorreferencialidad de la manera de
la referencialidad externa del contenido, es decir las estrategias expresivas se enmarcan
en la subjetividad de la manera, mientras, el contenido persigue horizontes
significativos no egoístas y narcisistas.

Así ocurrió con el cambio de paradigma mimético del arte anterior a la modernidad: la
imitación de la naturaleza al más puro ut pictura poesis (así como la poesía, la
pintura)16.Los artistas desde el más intenso individualismo nos remitieron a sentidos que
hablaban de algo más allá del yo. Taylor oponiéndose, en su descripción, a la confusión
de manera y contenido (materia) da evidencias del trabajo artístico de Rilke, Eliot,
Pound, Joice, Mann y otros más.

Era necesario enmarcar lo más general del pensamiento de Taylor, para la propuesta
central de este trabajo: utilizar el esquema / filtro de derechos y de exigencias de los
contenidos y de la manera (artística y estética en este caso) necesario en una educación
artística multicultural, propio del caso, y que eventualmente, en un futuro, iluminaría
sobre una verdadera educación multicultural.

Los dos tipos de subjetivación mencionados, bajo las distinciones adecuadas serán
necesarios en la batalla cultural en ciernes... “Puesto que algunas de las cuestiones
importantes de nuestro tiempo referentes al amor y nuestro lugar en el orden natural es
necesario explicarlos con esos lenguajes de resonancia personal”17
.

15
Ibid. Pág. 112.
16
RENSSELAER, W. Lee. Ut pictura poesis. Ediciones Cátedra. Madrid. 1982. Pág. 23.
17
TAYLOR, J. Op. Cit., Pág. 119.
Regresando a la situación cultural de Colombia, ante la inexistencia de legalidad
constitucional y educativa, aún en las políticas reguladoras de la educación artística18, se
constata un relegamiento educativo del área de conocimiento de la E.A., y un
desconocimiento de las nuevas exigencias de la globalización en todos los aspectos de
la vida social: la multiculturalidad, pero no como la diversidad cultural propia de todo
conglomerado social, sino como las diferencias en los anhelos existenciales de los
individuos que conforman dichas agrupaciones.

W. Kymlicka plantea la diversidad cultural de la mayoría de los países (exceptuando a

Islandia y las dos Coreas como culturalmente homogéneos)19, Colombia no es ajena a
esto. Cuatro variantes étnicas componen su acerbo cultural: indígenas, negros, blancos y
mestizos han tramado históricamente su tejido social, pero apenas la modernidad ha
entrado en el país con algunos enclaves postindustriales.

El esquema / filtro de contenido y de manera, fundamenta lo que deben contener los

currículos de la educación artística en Colombia, puesto que la autenticidad (A)
asumiendo maneras: (i) bajo creación, construcción, descubrimiento (ii) con
originalidad (de otro modo la creación pierde el transfondo que puede salvarla de la
insignificancia) y (iii) confrontación con la moralidad si es necesario, deben
corresponderle (B) contenidos (i) con horizontes de significación que le impriman
trascendencia a las temáticas culturales y (ii) que correspondan a constructos
argumentables que permitan asumir las distinciones culturales y su aplicación en la
construcción artística, desde las políticas estético / artísticas / culturales, pasando por las
fases de diseño curricular del área de conocimiento de la Educación Artística y
Cultural..

Incluso, en lo referente a la crítica de Taylor a los enfoques pervertidos de Nietzche 20,

“Foucault, Derrida y sus seguidores”21corresponden a “variantes populares posmodernas
de nuestros días” que como los mismos adjetivos lo insinúan son vulgarizaciones de
pensamientos, y que encontradas sus significaciones pedagógicas servirían también de
temáticas culturales, como el caso del fervor artístico-estético nietzscheano, la metáfora
lingüística derridiana y las construcciones de poder foucaultnianas que sujetan a
minorías de la locura, de lo sexual y de la represión carcelaria.

El eje básico de esta propuesta estético-artística y cultural, rompe con la costumbre

arraigada de las tendencias pedagógicas colombianas de girar alrededor de un currículo
etnocéntrico occidental con algunas adiciones de lo indígena, de lo afroamericano y del
mestizaje, como aspectos exóticos, sin poder relacionarlos con la situación de deterioro
a que se han visto abocados desde el inicio de la colonia, pasando por la independencia,
la república y hasta nuestros días. Los fines de la educación encierran una “omisión bien
intencionada” que rebela su occidentalismo al pasar por encima de artistas, trabajadores
de la cultura y educadores colombianos.

F. Graeme CH., investigador artístico, sugiere preguntas que, para los fines propuestos
renovarían el ya rutinario enfoque de “pasatiempo” y de “relleno” que conserva la
educación artística en el país (salvo excepciones de proyectos reseñados en los

18
Educación Artística. Lineamientos Curriculares. M.E.N. Bogotá. 2000.
19
KYMLICKA, Will. Op. Cit., Pág. 13.
20
TAYLOR, J. Op Cit. Pág. 98.
21
Ibid. Pág. 99.
lineamientos curriculares de la educación artística) 22 ¿Qué es arte? ¿Para qué sirve el
arte? ¿Qué es lo que constituye el buen arte? ¿Quién decide estas cosas? ¿En virtud de
que normas y patrones?23.

Las respuestas se intuyen a través de A. Gerbrands... “Las artes son esenciales por tres
razones: para perpetuar, cambiar y enaltecer la cultura”24. Así mismo a través de la vida
de las culturas el arte puede expresar y proyectar aspectos religiosos, políticos,
económicos inherentes a las obras de arte mismas. F. Graeme agrega,... “La
comprensión cultural debería ser una de las razones más importantes para el estudio de
las artes”25.

Para hacer un esbozo de las posibilidades que ofrecería un enfoque artístico / estético
multicultural, captemos las perspectivas que presenta Chalmers con respecto a los roles
sociales que juegan los hacedores de arte en diferentes culturas: adjudicadores de
significados, de estatus, enaltecedores y decoradores, interpretes, magos, autores de
mitos, propagandistas, registradores y narradores de historias, terapeutas sociales etc.
Chalmers se reduce a las artes visuales, pero la cuestión se ampliaría mucho más, si se
intentara en las instituciones educativas el radio de acción curricular a los cuatro énfasis
artísticos de la música, el teatro, la danza y las artes plásticas.

Una visión de la diversidad cultural mediante la educación artística, transformaría

totalmente sus currículos, puesto que ampliaría inusitadamente, los temas de estudio
alrededor del papel del arte en una sociedad multicultural: desde la problemática de las
minorías étnicas, nacionales y culturales hasta el acerbo de riquezas incalculables de las
naciones en cuanto a los diferentes formas de reconocimiento, de identidad y de
autenticidad involucrados en dicho proceso.

En todo caso Chalmers visiona el futuro cuando sugiere que... “los educadores artísticos
y estudiantes vayan más allá del reconocimiento de la diversidad y pongan en tela de
juicio y desafíen los cánones y estructuras del mundo artístico de la cultura
dominante”26.

Este desafío a lo convencional y que coincide casi siempre con condicionamientos

morales de momentos históricos, es lo que Taylor filtra y al cual indaga, en su
preocupación porque estos cambios de la dinámica de comportamientos culturales, sean
eficaces, y para eso les exige que la moralidad de la creatividad no sobrepase la
capacidad dialógica de los planteamientos, en este caso de lo artístico y de lo estético,
de tal manera que de lugar a deformaciones de dichas ideas. Estas mal interpretaciones
aparecen, entonces, como un deslizamiento subjetivo más, como los que están a la moda
en nuestra sociedad inevitablemente multicultural.

Taylor, para concluir, en sus planteamientos alrededor de la autenticidad, enfatiza que

las preocupaciones más urgentes de nuestro mundo, siendo en su mayoría
antropocéntricas, aunque muchas importantes y necesarias, no lo son todo, no captan
todas nuestras intenciones en toda su extensión...“no podemos explorar estas intuiciones

22
Educación Artística. Lineamientos curriculares. M.E.N. Bogotá. 2000, Págs.47-58.
23
Graeme, Chalmers. Arte, educación y diversidad cultural. Paidos, Barcelona, Op. Págs. 67-68.
24
Ibid. Pág. 70.
25
Ibid. Pág. 72.
26
Ibid. Pág. 95.
acertadamente sin la ayuda que nos prestan nuestros lenguajes de resonancia
personal”27.

BIBLIOGRAFIA.

KYMLICKA, Will. Ciudadanía Multicultural. Paidos, Barcelona, 1996.

CASSIRER, Ernts. Antropología Cultural. F.C.E. Bogotá, 1987.
TAYLOR, Charles. Ética de la Autenticidad. Paidos, Barcelona, 1994.
Nueva Constitución Política de Colombia. Bogotá, 1995.
Ley General de Educación. Editorial Unión, Bogotá, 2003.
RENSSELAER, W., Lee. Ut Pictura Poesis. Ediciones Cátedra. Madrid, 1982.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Lineamientos Curriculares. M.E.N. Bogotá, 2000.

27
Taylor, Charles. Op. Cit. Pág. 119.