Universidad de Santiago de Chile

Facultad de Humanidades

Departamento de Educación

Interacciones educativas y liderazgo de aula

Informe diagnóstico de orientación

Primer semestre 2019

Profesora en formación: Francisca Valentina Carvallo Retamales

Establecimiento: Liceo Comercial A-24

Profesora guía especialidad: María Ximena Olivares

Profesor guía orientación: Luis Pino

Curso de orientación: III°A

Introducción

El presente informe, contiene la planificación de una secuencia didáctica para la asignatura de

orientación para el nivel de tercero medio. Este está basado en la experiencia de alternancia y
práctica profesional I en el Liceo Comercial A-24 de la comuna de Santiago, que es de dependencia
municipal. Este trabajo contiene reflexiones a partir de la observación del grupo curso del III°A en
las clases de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, además de la hora correspondiente a
orientación.

A partir de lo anterior, es que se definió una problemática vinculada al eje de formación de una
ciudadanía crítica presente de forma transversal en el currículum escolar y que en el caso de la
asignatura de orientación pertenece a la unidad 4 de Pertenencia y Participación democrática. El
objetivo a desarrollar en esta secuencia es promover el desarrollo personal y social de los
estudiantes.

El rol de profesor es importante en esta tarea, debiendo comprenderse a sí mismos como modelo
para su comunidad, de modo que es importante que pueda motivar a los estudiantes, favorecer a
una autopercepción positiva y que amplíen sus expectativas de vida e inspirar valores y conductas
para la convivencia en la comunidad y sociedad de la que son parte (p. 36).

En ese sentido, se espera que para contribuir en la formación de jóvenes responsables, que cuiden
de sí mismos y de su entorno, fomentando ambientes para que se puedan desarrollar de forma
integral, los docentes deben estar preparados “para promover el desarrollo personal y social de los
estudiantes” (p.36). Para caso de esta secuencia, y en relación con el estándar 2 de los estándares
de aprendizaje, nos enfocaremos en los números 3, 4 y 5 correspondientes a:

3. Estar preparado para desarrollar en sus estudiantes el valor del respeto hacia sí mismos. Para ello,
promueve en sus alumnas y alumnos el conocimiento de sus fortalezas y debilidades, el desarrollo
de un auto-concepto positivo, la toma de conciencia de sus emociones, de su propio valor y auto
eficacia.

4. Está preparado para desarrollar en sus estudiantes el respeto a los demás, sobre la base de la
igualdad de derechos de todas las personas, valorando su diversidad. Para ello, conoce estrategias
para desarrollar la empatía en sus alumnos, para establecer relaciones interpersonales armoniosas
mediante comunicación efectiva y para desarrollar habilidades para el manejo de conflictos.

5. Selecciona estrategias para desarrollar valores, actitudes y hábitos en los estudiantes para hacer
de ellos personas íntegras, con sólidos principios éticos y conductas de vida sana y segura, con miras
a un crecimiento equilibrado, saludable y responsable.

El problema socialmente relevante diseñado para trabajar se cimienta sobre una problemática en
relación a la convivencia, que si bien no contiene rasgos de agresión u otros tipos de violencia
escolar, está caracterizada por la falta de cohesión interna e interés en el bienestar de sus
compañeros de curso. Por esto, se plantea trabajar en relación a sus proyectos, intereses,
inquietudes y problemas compartidos, para así comprenderse como parte de un grupo y como
sujetos de derechos y responsabilidad social con el entorno y así tomar actitudes que se orienten a
la búsqueda de resolver los problemas de forma colectiva.
Asignatura Profesor Nivel

Orientación Francisca Carvallo Tercero medio

Tiempo estimado en
EJE
semanas

Pertenencia y Participación democrática 3

Unidad Didáctica: Unidad 4: Pertenencia y Participación democrática.

Tema o contenido de la clase: Conocer a los compañeros y compañeras.

Objetivos de Aprendizaje: Indicadores de evaluación:

(OA 7) Evaluar en su entorno social e  Identifican intereses personales que son
institucional cercano, como curso, compartidos con sus compañeros,
establecimiento, barrio u otro, instancias en las compañeras.
que pueda participar o contribuir a la resolución  Reconocen aquellos de carácter más
de problemáticas a partir del reconocimiento de individual y no necesariamente
sí mismo y de los demás como sujetos de compartidos entre compañeros.
derecho, considerando aspectos como el  Reconocen problemáticas relevantes y
respeto por la dignidad, la diversidad, la equidad desafíos comunes que aportan al
de género, la inclusión, la participación bienestar del curso.
democrática, la justicia y el bienestar.

 Asumen compromisos y tareas que

(OA 8) Desarrollar iniciativas orientadas a
contribuyen al desarrollo de intereses y
promover el respeto, la justicia, el buen trato, las
desafíos comunes y para una convivencia
relaciones pacíficas y el bien común en el propio respetuosa y que valora la diversidad.
curso y la comunidad escolar, participando en
instancias colectivas, como el Consejo de curso,
órganos de representación estudiantil u otros,
de manera colaborativa y democrática,
mediante el diálogo y el debate respetuoso ante
la diversidad de opiniones.

Habilidades: Actitudes:
Comunicación. Empatía. Reflexión recíproca Respetar y valorar las opiniones y reflexiones de
compañeros
Clase 1: Inicio: 15 min
Compartiendo nuestros Actividad: Estudiantes se reúnen en grupos de 4, conversan acerca de cuáles son sus sueños a futuro.
intereses de vida Realizan un ejercicio de escucha activa para conocer mejor a sus compañeros y compañeras.
El objetivo de la actividad es identificar que todas y todos tenemos intereses distintos, pero a su vez
compartimos características en común, por lo que deberán plantear qué elementos pueden identificar
cómo equipo de trabajo.
Desarrollo: 15 min
Las y los estudiantes van cambiando de grupo, para conformar grupos nuevos. Vuelven a preguntar
por sus sueños, de manera que conozcan los sueños de otros miembros del curso con los que no se
relacionan constantemente. En el nuevo grupo de trabajo señalan algunas características que les
gustaría que su curso tuviera como grupo y justificaran su elección. Posteriormente, un representante
del equipo comparte la opinión del grupo con el resto del curso.
Cierre 15 min:
Las y los estudiantes desarrollan un ejercicio de metacognición en donde evalúan qué fue lo más
complicado durante el desarrollo de la actividad.
Clase 2 Inicio: 15 min
Se dialoga junto a las y los estudiantes sobre los distintos espacios de convivencia (hogares,
escuelas) y su capacidad para tomar decisiones, y evaluar en qué situaciones otras personas toman
decisiones por ellos.

Desarrollo: 15 min
Se discute junto a las y los estudiantes sobre la vida en democracia, preguntando sobre cómo es su
participación dentro del colegio, preguntándoles qué alternativas de transformación propondrían
para solucionar problemáticas. Deberán responder a la siguiente pregunta ¿Cuál es el trabajo del
centro de estudiantes?.
¿Qué sugerencias puedo hacer para que los canales de participación sean conocidos por las y los
estudiantes de todos los niveles?

Cierre 15 min: Se dialoga en torno la importancia de la participación y discusión como base para la
configuración de la democracia en los distintos espacios
Las y los estudiantes deben responder a la siguiente pregunta: ¿Qué pierde el curso como grupo al
no haber una participación activa de los estudiantes?
Clase 3 Inicio: 15 min
Las y los estudiantes reflexionan (sesión plenaria) respecto a distintos problemas que tienen en relación
a la escuela. Estos pueden ser de tipo académico, convivencia, falta de recursos, etc. También puede
ser para discutir sobre la realización de alguna actividad de curso.
En relación a eso, se introduce la pregunta ¿Qué podemos hacer al respecto?

Desarrollo: 15 min
Las y los estudiantes proponen mecanismos para trabajar la información. Puede ser a través de
encuestas o votaciones para recabar estos datos para que sean usados para los fines que crean
pertinentes.

Cierre: 15 minutos
Las y los estudiantes reflexionan sobre la importancia de que existan espacios de deliberación en donde
todos puedan participar. También evalúan las dificultades que esto conlleva y analizan posibles vías
para darle solución.
Tercer año medio A

Justificación y fundamentación de las decisiones pedagógicas

La problemática apunta a trabajar con indicadores de calidad educativa sobre democracia, que se
orientan hacia el desarrollo personal y social de los estudiantes de un establecimiento (MINEDUC,
2012, p.3), estos van más allá del conocimiento académico. La importancia de trabajar con otros
indicadores como “autoestima académica y motivación escolar”, “clima de convivencia escolar”,
“participación y formación ciudadana”, “hábitos de vida saludable”, “asistencia”, “retención”,
“equidad de género”, y “titulación técnico profesional”, es en razón de que apuntan al desarrollo
integral de los estudiantes, y estos será y según el desempeño de los mismos, que será evaluado por
la Agencia de Calidad de Educación a través de instrumentos para recabar la información, y desde
ahí los establecimientos serán clasificados en categorías de desempeño. Según el Ministerio de
Educación (2012), estos resultados permitirán que se identifiquen las necesidades de las escuelas
para apoyarse en distintas áreas.

La importancia que tiene el trabajo desde la formación ciudadana, tiene relación también con
desarrollar un perfil que permita que superar la crisis del vínculo social (Delors, P.56), la cual está
agravada por las condiciones de desigualdad y la intensificación de fenómenos de pobreza y
exclusión. Un fenómeno importante de esto se relaciona con el desarraigo producto de las
migraciones, que dispersa las familias y los vínculos sociales que tenían. La crisis del sistema de
democracia representativa repercute en que los sujetos tomen posiciones más individuales, de
modo que la educación atraviesa un desafío para poder desarrollar a cada persona como un
ciudadano consciente de problemas colectivos y participativos (Delors, p. 57).

Este tema es de especial interés para desarrollar en el curso del III°A. Es de la especialidad de
Contabilidad son 26 estudiantes, donde 11 son mujeres y 14 son hombres. Su profesor jefe es Luis
Pino, quien imparte asignaturas relacionadas con esta especialidad y una característica esencial del
curso, es la alta cantidad de estudiantes migrantes, en donde 14 de ellos provienen de Venezuela,
5 son colombianos, 1 de Ecuador y 6 son chilenos.

El contexto institucional y del propio curso, moviliza a establecer ciertas pautas de discusión,
relacionadas principalmente con los derechos sociales que hoy son cuestionados para los grupos
que no calzan con el perfil de chilenos. Gracias a la alta composición de estudiantes migrantes, la
discusión respecto a los derechos de las y los migrantes, es rica en base a sus propias experiencias
y sus visiones de adolescentes en donde muchos de ellos migraron por las malas condiciones en sus
países de origen. En efecto, en esta escuela no se presencian actitudes esencialmente xenófobas
desde los estudiantes, primero por ser una minoría frente a la cantidad de migrantes, y en segunda
por las propias relaciones que han establecidos con sus compañeros.

Sin embargo, una de las dificultades que se observan en el grupo curso, es su falta de cohesión, que
se traduce en la baja participación para las discusiones y el intercambio de ideas. No están
acostumbrados a actividades de debates, o realizar mesas redondas. Desde la escuela se les ha
fomentado el trabajo individual, al que responden perfectamente, pero deja de lado el trabajo
colaborativo y es una dificultad para que los mismos le encuentren sentido a trabajar en grupo.
Es por eso, que la educación debe contribuir a desarrollar voluntad para la convivencia y así movilizar
hacia la cohesión social, que parta sobre la base de discutir y promocionar las prácticas democráticas
a través de la formación de una ciudadanía activa.

Delors habla de cuatro pilares de la educación que se relacionan con “aprender a conocer”,
“aprender a hacer”, “aprender a vivir con los demás” y “aprender a ser”. Estos pilares deben ser
trabajados de forma simultánea, en donde no se privilegie los conocimientos a las formas de
relacionarse. Es importante que el sistema educativo tenga como misión preparar a los estudiantes
para eso cuatro pilares, de modo que hay que preparar a los estudiantes para la participación en
donde se les enseñen sus derechos y deberes, desarrollando sus competencias civiles y fomentando
el trabajo en equipo (p. 65).

En función de su propia organización, el curso tiene un consejo de curso compuesto por presidente,
secretario y tesorero, quienes fueron votados por sus compañeros y según la cantidad de votos, es
el puesto obtenido. Esta forma de organización nace a partir del incentivo del profesor jefe, que es
reforzado con la promoción de constituir un Centro de Estudiantes de la escuela, sin embargo, el
profesor no trabaja con este grupo ni incentiva que ellos puedan desarrollar actividades. Los deja
que hagan lo que quieren, pero ante la falta de experiencia, es necesaria una figura de referencia y
guía.

En ese sentido, el profesor jefe toma un rol de líder en donde es importante que actúe y poder
influenciar formas de relacionarse dentro del curso, aprovechando su posición. También es
necesario que su liderazgo no sea visto como una figura de poder de quien toma todas las
decisiones, que es una situación que se percibe en el curso, en donde la última palabra la tiene el
profesor, y esta idea es desarrollada a partir de las actitudes del mismo. Según Abarca (2010), el
profesor Luis Pino entraría dentro de la categoría de un líder con un estilo de liderazgo de decisión,
desde un polo autoritario, pues no realiza consultas sino que más bien “vende” propuestas al grupo
o derechamente las toma él mismo y justifica sus decisiones. En ese sentido, existe la necesidad de
transformar estas acciones y el tipo de liderazgo para ejercer un liderazgo total.

En cuanto a su propia organización de curso, han establecido una directiva compuesta por Eudalis
como Presidenta, Meibelis como Secretaria e Isaac como Tesorero. Usualmente, las clases de
Orientación y Consejo de Curso han sido utilizadas para ponerse al día con las tareas y estudiar. En
ese sentido, los estudiantes no son conscientes de la utilidad de la clase, y toman una decisión
individual de no hacerse parte de esta, la cual es la actitud que predomina.

La relación con su profesor jefe, es distante. Esto es producto de que el profesor posee un carácter
fuerte y con poca disposición al diálogo, además les exige diversos aspectos formales como pararse
de su asiento a la entrada de cualquier profesor en la sala de clases, que el profesor justifica por el
proyecto del colegio, en relación a que prepara a estudiantes para trabajar en empresas, de modo
que para él es correcto formarlos primero en aspectos actitudinales para que sepan cómo hablar
frente a la autoridad.

El profesor además es muy serio, con voz fuerte para imponerse frente a cualquier desorden que
pudiese ocurrir en su sala de clases. Señala que los estudiantes después agradecen la formación en
el orden, que han llegado ex alumnos con los que él se llevaba mal a agradecer todo el trabajo
realizado por él para formarlo como personas responsables y “derechas”.
Hay opiniones contrastadas respecto a la forma en cómo se relacionan como grupo curso. Según el
profesor jefe, el curso tiene buenas relaciones entre compañeros, pero una opinión distinta tiene la
profesora de la asignatura de historia, que hace alusión a la existencia de diversos grupos que no se
relacionan entre sí, y sobre todo, que hay un grupo que se aparta de la convivencia grupal, que es
una situación que puede ser corroborada con la observación de clases.

Es un curso que fue formado este año, por lo que las relaciones entre ellos son iniciales. Muchos de
ellos sólo llevan 3 meses en el país, una gran cantidad no ha superado el año de estadía. La mayoría
de ellos vive con ambos padres, 4 sólo con la madre, 1 con sus tíos y 1 con la abuela. Producto de la
conformación reciente del curso, también es importante señalar de que existen muchos grupos, y
no existen liderazgos tan marcados, sin embargo, es posible reconocer aquellos que poseen
mayores simpatías y que son más sociables.

Según lo que se puede observar en las clases de historia, las personas que están sentados más
próximos al pizarrón son quienes más atienden la clase, y mientras más atrás estén sentados, más
preocupados de hablar entre ellos, hacer uso de celular y desconectarse de sus deberes académicos.

Existen 4 estudiantes PIE en el curso, Peter, Sebastián, Fernando y Vania. Los tres primero son parte
de un mismo grupo de amigos, y son de característica más retraídos que sus compañeros, de modo
que se aíslan del grupo curso. Estos están sentados al final de la sala, lo que resulta tremendamente
perjudicial, puesto que son estudiantes a los que les cuesta más el aprendizaje, y durante las clases
están más preocupados de conversar entre ellos, o dormir.

Además, tienen una actitud que no favorece su integración al curso, no solo por su timidez, sino
también porque adoptaron un carácter más de “no estar ni ahí” con lo que se esté viendo en la
clase. Junto con eso, en el caso de Fernando, no acepta ser estudiante PIE, de modo que para la
educadora ha sido muy difícil trabajar con él, puesto que tiene una actitud de soberbia frente al
aprendizaje.

En la clase observada de historia, el estudiante en cuestión, apretó el interruptor para apagar el

alargador, de modo que se desconectó el computador y el proyector durante el intermedio del
recreo, pero que trajo dificultades al regreso porque producto de esta acción, el proyector se vio
afectado y estuvo imposibilitado de prenderse 15 minutos en que se pensó que se había echado a
perder. La actitud del estudiante todo el tiempo fue principalmente de indiferencia frente a su
responsabilidad. No contento con ello, al terminar la hora de clase, vuelve a hacer lo mismo como
una “humorada”, a la que yo asocio que realizó posterior a saber que efectivamente el proyector
no se echó a perder, quiero señalar que mi impresión no es que él haya querido hacer daño, sino
que su humor no corresponde para el correcto funcionamiento de la clase.

Otro grupo que se sienta al fondo de la clase, es el de Catalina, Natalia y Jean, quienes se dedican
principalmente a conversar entre ellos y sacarse fotos. Tienen una actitud de indiferencia frente a
la clase. Según señala la profesora de historia, de los tres, Natalia es la única que hace el intento de
realizar las actividades, recurriendo a la profesora cuando no entiende. Los otros dos estudiantes
mantienen su actitud de forma permanente.

Por otro lado, existen liderazgos positivos, como el caso de Angel, quien es un estudiante que se
sienta en las primeras filas de la clase y mantiene una buena disposición a profesores y compañeros.
Es quien se acerca al grupo de Fernando, Marcelo, Peter y Sebastián para conversar con ellos. Puede
decirse que corresponde al estudiante “popular” de la sala de clases.

Cuando sucedió el problema de Fernando con el proyector, fue quien intentó arreglar el aparato.
Otra característica del estudiante, es que a veces incurre en problemas de respeto a profesores, las
cuales han pasado más bien desapercibidas. Comentarios como “hijo de su…”, que son
pronunciadas en contexto de mucho ruido en la sala de clases, entre risas. No noto mala intención
de su parte.

En estos casos, es importante poder desarrollar una orientación socioemocional, para poder incluir
a los estudiantes que se marginan dentro del curso, y en ese sentido, el rol de profesor jefe debe
estar orientado a ser un líder para favorecer a dicha inclusión. Con respecto a la unidad, se espera
que a partir del encuentro con intereses y situaciones comunes, puedan establecer un lazo con sus
compañeros y así poder actuar desde lo colectivo y la pertenencia al grupo.

Según Berger & Toro (2012), es importante la figura adulta del profesor para la focalización del
aprendizaje socioemocional. Esto debido a que son los docentes quienes se relacionan, por lo
general, con estudiantes, padres y apoderados y profesionales, y además tienen a su cargo el
aprendizaje de sus cursos. Sin embargo, el profesor jefe es el responsable del curso en particular
que acompaña, debiendo preocuparse de cada alumno, debiendo informar e integrar a las familias
y otros profesores a su cargo está el aprendizaje cognitivo y socioemocional (p. 17). La educación
emocional favorece a la promoción del desarrollo humano personal y social, con efectos en el
respeto mutuo, seguridad, regular estrés y ansiedad y estado depresivos, sentirse cuidado por
profesores. Esto a su vez promueve el bienestar y éxito de sus estudiantes.

El profesor jefe posee un rol parental que consiste en el cuidado y protección a los estudiantes,
además de orientarlos y aconsejarlos, contener a estudiantes y apoderados. También adquieren un
rol formador para lograr el bienestar de los estudiantes, reconociendo sus logros y motivar el
aprendizaje, formar en valores, disciplina, organización, etc. (P. 23). Esto puede llevar a tensiones
con los valores de las propias familias. Bajo su rol pedagógico deben llevar un adecuado manejo
disciplinario para el sector de aprendizaje, manear estrategias para jefatura, guiar el aprendizaje.
Gestionar y organizar el curso, etc. (P. 24.)

Casassus (2006) hace alusión a un listado de necesidades y problemas, los cuales en su mayoría son
de naturaleza emocional. (p. 244), pero esto choca con la realidad en donde los profesores están
ocupados en el tema del control y la disciplina. El problema de violencia es latente y las escuelas
que son de carácter anti-emocional, son espacios donde se reproduce y se vive mucha violencia,
sembrando semillas de violencia. Por a lo menos 12 años, los estudiantes viven en un sistema donde
prevalece la represión, la comparación, los juicios y la desconexión consigo mismos, que en
consecuencia lleva a una falta de empatía.

Frente a eso, la solución no puede ser más represión, más castigos y reglamentos, sino en un trabajo
con la contención (p. 246). Si se enfoca en el castigo, se genera que el ambiente de trabajo malo y
resulta frustrante para los docentes, pues se niegan los sueños por los cuales decidieron optar a la
profesión. Según Casassus (2006), la construcción de relaciones de confianza y seguridad es esencial
para resolver otros problemas. A partir de ella, se puede identificar los intereses de los alumnos y
así poder orientar el proceso de aprendizaje. Con un ambiente de respeto, los docentes pueden
preocuparse de enseñar, en vez de la disciplina. La incomprensión emocional es la incapacidad de
entender, sentir, ponerse en el lugar de otro.

A partir del trabajo de una unidad de participación y democracia, se busca que los estudiantes
puedan establecer formas de comunicación y participación, forjando canales para la toma de
decisiones como grupo de curso y se oriente hacia una experiencia en donde se involucren con el
resto de sus compañeros, pudiendo identificarse con ellos a través de la empatía y reconociendo
cuestiones comunes entre ellos. El trabajo con la empatía es esencial para el logro de los objetivos
propuestos, pues de ahí deviene el interés de construir una comunidad en el aula. “El aula es un
sistema de relaciones que se da entre alumnos, así como entre el docente y un alumno y el conjunto
de los alumnos (…) la comprensión o incomprensión emocional no depende solo de las capacidades
individuales, sino de que los sistemas en donde se dan las relaciones promuevan o inhiban las
relaciones cercanas y sostenidas en el tiempo” (Casassus, 2006, p. 251).

Lista de curso

1. Acevedo Ovalle Karolayn

2. Agreda Sánchez Bryant
3. Albornoz Gaete Vania
4. Berrios Fierro Sebastián
5. Doria Ángel Ismael
6. Cienfuegos Prunet Jean
7. Escalona Jeremy
8. Fiol Rodríguez Ángel
9. Galeano Sánchez Angy
10. Jara Morales Marcelo
11. Lagos Zamorano Fernando
12. López García Catalina
13. Mattos Camponuevo Ricardo
14. Marrueco Sanchez Bernardo
15. Montero Jovis Meybelis
16. Ochoa
17. Ordóñez Mercado Valentina
18. Pinzon Rojas Angel
19. Rodríguez Isaac
20. Romero Fernández Fernanda
21. Saavedra Ceballo Rafael
22. Tamayo Segura Valentina
23. Utrera Lucena Eudalis
24. Romero Correa Natalia
25. González Lozano Erwin
 26. Huaman Angela

Referencias:

Abarca, N. (2010). Modelos de Liderazgo. En N. Abarca, El Líder Como Coach (págs. 63-95). Santiago:
Editorial El Mercurio-Aguilar.

Berger, C., & Toro, L. (2012). PERCEPCIÓN DE PROFESORES JEFES DE QUINTO Y SEXTO BÁSICO DE SU
ROL SOCIOEMOCIONAL DE LOS ESTUDIANTES. Diálogos Educativos, 16-37.

Casassus, J. (2006). Cap. VII Las emociones en la educación. En J. Casassus, LA EDUCACIÓN DEL SER
EMOCIONAL (págs. 229-255). Santiago: Editorial Cuarto Propio.

Delors, J. (1996). de la publicación: La Educación Encierra un Tesoro

Goleman, D. (2000). Parte II, La Naturaleza de la inteligencia emocional. En D. Goleman, La

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Goleman, D. (2000). Parte V, La alfabetización emocional. En D. Goleman, La inteligencia Emocional

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Jódar, F. (2007). El Alumno postdisciplinario. En F. Jódar, Alteraciones Pedagógicas (págs. 165-187).

Barcelona: Editorial Laertes.

MINEDUC. (2008). Marco para la buena enseñanza. Santiago: Editorial CPEIP.

Mineduc. (marzo de 15 de 2015). Bases Curriculares 7° básico a 2° medio: curriculum nacional.

Obtenido de curriculum nacional Web site: https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-
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MINEDUC. (2014). Otros indicadores de la calidad educativa. Santiago.

Proyecto Educativo Institucional Liceo Comercial A-24, (2018). Disponible en:

http://comerciala24.k12.cl/icore/downloadcore/178638