LINDA VERLEE WILLIAMS

APRENDER CON TODO

EL CEREBRO
 Título original: Teachingfor the Two-Sided Mind, publicado por Prentice-Hall,
Inc., Englewood Cliffs, Nueva Jersey.

Traducción de Esteban Riambau

© 1983 by Linda VerLee Williams

© 1986, Ediciones Martínez Roca, S.A.
Enric Granados, 84, 08008 Barcelona
ISBN: 84-270-1005-2
Ediciones Roca Ltda.
Primera reimpresión (Colombia) diciembre de 1995
Impreso en Colombia - Printed in Colombia
Impreso por Impreandes Presencia S.A.
Dedicado a Andy, Erin y Megan
 fNDlCE

Prefacio......................................... 9

1. Aprendiendo con todo el cerebro 13

La mente bilateral y la educación 18

2. Teoría científica y práctica educativa 24

Diferencias entre los hemisferios 28
Verbal contra espacial 28
Partes contra figuras enteras 29
Estudios con sujetos normales.. .. 31
Verbal contra configurativo 32
Proceso serial contra proceso simultáneo 33
Lenguaje en el hemisferio derecho 35
Un modelo de especialización 36
Implicaciones en la educación 38
Los estilos de aprendizaje y los hemisferios 40
Técnicas de enseñanza para el hemisferio derecho .. 42
Pensamiento visual 42
Fantasía .............. 43
Lenguaje evocador 44
Metáfora 45
Experiencia directa 46
A~r~ndizaje multisensorial 47
Música 47
3. ¿Cómo piensa usted? 49
Estrategias y modalidades de pensamiento 57
Estilos de aprendizaje.. . 58
El papel d~l s~tema sensorial en el estilo de
aprendizaJe... .. .. 60
Cómo enseñar a los alumnos a conocer el proceso .. 61
Soluciones de los ejercicios 63

4. Metáfora 65
Ventajas de la enseñanza metafÓ1'Íca 68
Utilización de la metáfora en clase 71
Generar metáforas 72
Fijación de objetivos de contenido 74
Problemas comunes 76
Cómo ayudar a los alumnos a generar metáforas TI
Presentación de materias 80
Estructuración, clarificación y revisión 81
Los tests 82
Estimulación de la escritura 84
Clases de lengua y literatura 86
Integración de diferentes temas 87
Primeros grados elementales 88
Evaluación de metáforas 90
Conclusión 93
Soluciones a las preguntas de la página 67 93

5. El pensamiento visual 96
.Adies~r~o la percepción .............. 98
Dibujar ,........... .. .. . . 99
Descripción verbal :.... . . . . . . . . . . .. 101
La representación gráfica 104
Palabras clave 1~
Tablas, diagramas y gráficos 1~
Coordenadas de tiempo 1~
Los mapas ,..... 110
Mandalas ' ' .. 114
La historieta ~. . . .. 116
Bosquejosde ideas 117
Dibujo expresivo, construcciones y otras
actividades artísticas. . . . . . . . . .. . .. . . . . ... 119
 Utilización del color 121
Visualización 122
Comprensión de la lectura 123
Memoria 124
Deletrear 1~7
Conclusión 128

6. La fantasía 129
Experimentación con la fantasía 133
Preparaciones 133
Relajación y fantasía -~. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 134
Fantasías de observación 138
Presentación del material 138
La revisión 139
Fantasías de identificación ..•.................. 141
Cómo diseñar una fantasía 141
Elección del tema de una fantasía 143
La fantasía como base para la expresión propia 148
Evaluacián de los productos de lafantasía 150
_Cómo utilizar lafantasía en el aula 151
Otras aplicaciones 154
Conclusión 157

7. Aprendizaje multisensorial 159

El aprendizaje sensorial en las clases de primaria 161
Integración sensorio-motriz ~. . . . . . . . . . . .. 164
Aprendizaje cinestésico y táctil 166
Aprendizaje cinestésico en temas académicos 169
Los manipulativos matemáticos 169
Los juegos de movimiento :................. 170
La danza ..... -. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 170
El gesto i. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 172
Movimiento y pensamiento 172
Percepción cinestésica en el aprendizaje fisico 173
Olor y gusto 180
Aprendizaje auditivo no verbal (música) 181

8. Experiencia directa 185

Experimentos de laboratorio 187
Excursiones culturales 188
 Objetos reales. Materiales de primera fuente 190
Fuentes primarias ., .. . . .. 191
La simulación 192
Representación de papeles 195
Conclusión 197

9. Cómo empezar 198

Unas pocas reglas 199
La planificación para el cambio ', 199
Empezar ahora 202
Intangibles '....... 203
Confianza 203
Esperanzas 203
Motivación 204
Redescubrimiento de su asignatura 205
Desarrollo personal 206
Trabajar juntos ........................•...... 206
Grupos de apoyo 2fJ7
Conclusión 208

10. Conclusión 209

Notas 215

Bibliografía 221

Índice de nombres :........................... 233

 PREFACIO

Las recientes investigaciones sobre los hemisferios del ce-

rebro nos han permitido averiguar que disponemos de dos
medios diferentes y complementarios para procesar informa-
ción: un estilo lineal, paso a paso, que analiza las partes que
constituyen una pauta (en el hemisferio izquierdo) y un es-
tilo espacial, de relación, que busca y construye pautas (en el
derecho). Este descubrimiento ha suscitado una considera-
ble conmoción entre 105 educadores y ha creado un deseo de
explorar la aplicación de una investigación de estos dos he-
misferios. Este libro representa un esfuerzo para tender un
puente entre investigación y aplicación. Expone la investiga-
cien actual sobre el funcionamiento de los hemisferios, ex-
plora las implicaciones de esta investigación respecto a la
educación, y facilita técnicas prácticas de enseñanza que
aprovechan las capacidades asociadas con el hemisferio de-
recho.
He optado por enfocar técnicas que justificadamente rela-
cionamos con el estilo procesador del hemisferio derecho, no
porque sean más importantes que las asociadas con el hemis-
ferio izquierdo (no lo son), sino porque son mucho menos
conocidas. Tenemos una buena experiencia con los plantea-
mientos lineales y analíticos para la educación, y si hemos de
enseñar teniendo en cuenta toda la gama de capacidades cog-
noscitivas de los alumnos, debemos equilibrarlas con otras

9
que utilicen preferentemente el hemisferio derecho para pau-
tas y conjuntos y sus capacidades viso-espaciales.
Las técnicas explicadas en este libro versan sobre cómo se
enseñan las materias, no sobre lo que se enseña. Por consi-
guiente, son aplicables a cualquier tema y en cualquier nivel.
He incluido numerosos ejemplos de su aplicación efectiva en
las aulas, desde los cursos elementales hasta la enseñanza
superior, con una gran amplitud de temas, y con una gama de
niveles de capacidad que va desde los mejor dotados hasta los
más lentos en su trabajo. Las escuelas de donde proceden
estos ejemplos representan entornos rurales, suburbanos y
urbanos. Algunas técnicas les resultarán nuevas a muchos
profesores; otras son utilizadas ya por numerosos educadores,
pero resultan mucho más efectivas cuando son comprendidas
y aplicadas en el contexto de un enfoque bilateral.
Los educadores de alumnos con dificultades en el aprendi-
zaje han mostrado particular interes por la investigación he-
misférica. No he individualizado una sección sobre ese tema,
sino que he tratado temas específicos en diversos puntos del
texto. Los informes del profesorado indican que, para muchos
alumnos, resulta muy útil la inclusión de más enfoques rela-
cionados con el hemisferio derecho. Sin embargo, la gama de
problemas acumulados como dificultades en el aprendizaje es
tan grande que no existen técnicas que funcionen de modo
igualmente satisfactorio con todos los alumnos.
Debido a que trabajo principalmente con profesores en las
escuelas, a ellos les dedico este libro. No obstante, debiera ser
también útil para los alumnos de magisterio. De hecho, los
nuevos maestros y profesores tienen la gran ventaja de poder
adoptar un enfoque bilateral sin tener que modificar un estilo
docente ya establecido. Espero, además, que algunos padres
y alumnos de más edad juzguen provechoso el libro. La infor-
mación impartida en los capítulos 1-3 puede interesar a quien
sienta curiosidad por el cerebro y el aprendizaje, y las técnicas
explicadas en los capítulos 4-8 pueden servir como estrategias
de aprendizaje así como técnicas de enseñanza.
Para utilizar una nueva técnica, es preciso tener una cierta
experiencia con ella. Por consiguiente, siempre que ello ha
sido posible, he incluido ejercicios que los lectores pueden
realizar a fin de experimentar las técnicas por su cuenta. Para

10
 quienes utilicen el libro como parte de un curso, los comenta-
rios sobre estos ejercicios pueden facilitar también la com-
prensión de las diferencias existentes en los estilos personales
de aprendizaje y enseñanza.
Finalmente, hay una dimensión personal oculta bajo el
lenguaje objetivo de este libro. En 1970, cuando empecé la
tarea que desembocó en la presente obra, yo era una pensa-
dora muy lineal y verbal. No podía visualizar una manzana,
nunca había experimentado el uso consciente de la relajación
. O la fantasía, y era lamentablemente desconocedora de mi
cuerpo. Al descubrir que había zonas de mi vida que yo había
ignorado al no utilizarlas, decidí potenciarlas e hice un es-
fuerzo consciente para visualizar y dibujar, para buscar metá-
foras y para desarrollar las partes de mí que hasta entonces
había olvidado. No dejé de ser una pensadora lineal, verbal, y
no me convertí en artista, pero adquirí suficiente confianza en
mi capacidad visual para diseñar (no dibujar) el mandala de la
página 14 (fig. 1.1) Y participar con plena satisfacción en una
seriede proyectos que doce años antes hubiese evitado.
El fondo de esta obra consiste en que las técnicas del
hemisferio derecho son accesibles para cualquiera, y si uno las
potencia y las utiliza acaban por asimilarse plenamente. No
sólo enriquecen su enseñanza, sino también la vida de quien
las aplica, ya que abren nuevas posibilidades y permiten un
crecimiento nuevo. Cuanto se necesita es voluntad de experi-
mentar algo nuevo, algo que es posible que no se domine de
inmediato.
Una de las ventajas de ser una educadora es la de que todo
lo que una aprende sobre sí misma resulta útil en su trabajo, y
gran parte de lo que una aprende mientras trabaja constituye
un alimento que le permite crecer. Espero que las ideas que
contiene este libro nutran por igual en ambos sentidos.

Sería difícil dar las gracias individualmente a todas las

personas que han contribuido a este libro con sus ideas, su
ayuda y sus ejemplos. Expreso especial agradecimiento a Wi-
lliam J. J. Gordon, Tony Poze, Robert McKim, David Straus,
Victoria Sperry, Hildred Yost, Jeannine Herron y Marsha
Beck por haberme explicado muchos de los conceptos y técni-
cas que figuran en el libro, así como por haber leído y comen-

11
tado los capítulos relacionados con su trabajo. Gracias tam-
bién a Frank Doran, Ron Jones, Jim Kerr, Herbert Kohl y
George Leonard por ampliar mi definición de lo que puede
ser y debiera ser la educación. Todo error que haya quedado a
pesar de tan excelente ayuda, debe, desde luego, serme impu-
tado a mí.

En la parte gráfica, quiero dar las gracias a ElIy Simmons

por el mandala utilizado como figura 1.1, a J ane Rockwell por
haber dibujado las figuras 1.3,2.3,3.2,3.3 Y5.1, a Marjorie
Garlin por la figura 2.1, a Gene Davis y Alex Grishaver por
sus dibujos utilizados para las figuras 5.6 y 5.7, Ya Maureen
Chambers por el mandala de la figura 5.5. Mi agradecimiento
también para Genie Miller y Mary Frances Claggett, que
compartieron generosamente conmigo trabajos artísticos rea-
lizados por sus alumnos.
Muchísimos educadores me han ayudado a formar mi pen-
samiento. Algunos son citados en el texto y otros no, pero es
mucho lo que les debo a todos. También me gustaría dar las
gracias a los profesores y demás personas que han leído y
comentado partes del libro: Sharon Boren, Mary Frances
Claggett, Lynn Crook, Gene Davis, Jim Grass, Peter Ha-
nawald, Sara Hennen, Sheila Kogan, Gail Kohlhagen, Judi
Magarian-Gold, Sonia Martin, Genie Miller, Afriye Qua-
mina, Barbara Semenoff y Becky Wheat. Un reconocimien-
to especial para Phyllis Koppelman y Mary Dwan, que me
prestaron un valioso apoyo editorial y moral; para Ruth Ber-
nard por facilitarme inspiración y santuario; para Elizabeth
Fischel, Jeremy Joan Hewes, Mollie Katzen y Carolly Erick-
son por su buen humor y su buena acogida, y muy en especial
para mi esposo, Andy, por su apoyo, su aliento y su amable
pero sincera revisión.

12
 1. APRENDIENDO CON TODO EL CEREBRO

En los últimos quince años, la investigación del cerebro ha

adquirido un enorme impulso gracias a nuevas técnicas que
permiten a los científicos sondear zonas antes limitadas al
ámbito de la especulación. Ninguna investigación ha suscitado
tanto interés como la relativa a las dos mitades del cerebro, ya
que, al revelar que los hemisferios funcionan de manera dife-
rente, sugiere que ampliamos nuestro concepto de los proce-
sos intelectuales. Nuestra definición actual del pensamiento
ha tendido a destacar los procesos verbales y analíticos, pero
los conocimientos actuales demuestran que este punto de
vista ignora la mitad de las capacidades humanas. ¿Y qué
decir de la otra mitad? ¿Qué nuevas posibilidades se abren
ante nosotros si ampliamos nuestro enfoque de la enseñanza
para aprovechar ambos hemisferios?
Para contestar a esta pregunta debemos comprender los
tipos de procesos utilizados por los dos hemisferios (el capí-
tulo 2 presenta un comentario mucho más amplio sobre este
punto). El hemisferio izquierdo es.descrito a veces como ana-
lítico debido a que se especializa en reconocer las partes que
constituyen un conjunto. Esta explicación es un ejemplo de
análisis; toma el proceso del hemisferio izquierdo y lo des-
cribe en relación a las funciones que efectúa. El proceso del
hemisferio izquierdo es también lineal y secuencial; pasa de un
punto al siguiente de modo gradual, paso a paso. Es especial-

13
FIGURA 1.1. Poseemos WI solo cerebro, pero está formado por dos hemisfe-
rios que procesan la información de maneras muy distintas. Los capítulos 1 Y
2 describirán esas diferencias en palabras; la figura 1.1 las presenta en forma
de WIa imagen. Antes de pasar a las palabras, emplee unos momentos en es-
tudiar la imagen y considerar las diferencias que sugiere.

mente eficiente para procesar información verbal y para codi-

ficar y decodificar el habla.
En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar
las partes que constituyen un todo, el derecho se especializa
en combinar esas partes para crear un todo: se dedica a la
síntesis. Busca y construye relaciones entre partes separadas.

14
A B e o E F e G H J K

o * o * o o * o * o * o
AGURA 1.2. Para experimentar la diferencia entre proceso secuencial y si-
multáneo, contemple estas dos series y encuentre el elemento que no perte-
nece a cada una de ellas. ¿Ha realizado esta tarea desplazando los ojos de
izquierda a derecha y verificando cada elemento por orden, hasta encontrar
el que no encajaba? En ese caso, ha utilizado el proceso secuencia!. ¿O bien
ha mirado toda la línea y ha dejado que sus ojos enfocaran el elemento que
rompe la pauta? Éste es el proceso simultáneo.

El hemisferio derecho no acnia linealmente, sino que procesa

simultáneamente, en paralelo (py-a observar la diferencia en-
tre proceso simultáneo y secuencial, véase la figura 1.2). Es
especialmente eficiente en el proceso visual y espacial (imáge-
nes). Su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y
las palabras parecen desempeñar escasa importancia, acaso
ninguna, en su funcionamiento.
El comentario precedente es un buen ejemplo de lo que en
cierto modo cabría denominar pensamiento del hemisferio iz-
quierdo. Una manera de presentar la misma información,
pero más propia del hemisferio izquierdo, sería encontrar me-
táforas para los hemisferios, es decir, describir cada uno de
ellos en función de algo que se le parezca. Es posible compa-
rar el hemisferio izquierdo del cerebro con una computadora
digital, y el derecho con un caleidoscopio. La computadora
digital es lineal y secuencial, y pasa de un punto a otro me-
diante reglas de lógica y un lenguaje propio. El caleidoscopio
combina simultáneamente sus partes para crear una rica va-
riedad de pautas. Se mueve a saltos, a medida que las partes
son reclasificadas y reunidas según diferentes relaciones entre
ellas. En la computadora, cada paso determina que otros pa-
sos pueden seguirlo, mientras que en el caleidoscopio las par-
tes pueden relacionarse entre si.según un número casi infinito
de variedades. Los hemisferios cerebrales .son mucho más
complejos que la computadora digital o el caleidoscopio más
sofisticados, pero si bien las metáforas pueden simplificar en
exceso, también nos ofrecen una manera de relacionar una in-
formación no familiar con nuestra propia experiencia y real-

15
 Hemisferio izquierdo Hemisferío derecho
Palabras Imágenes
GATO
~
o o
6 Números o o
o o
Pautas

LLil Partes
D Conjuntos

Secuencial Simultáneos
Lineal Pautas
Conexiones

FlGURA 1.3. Diferencias entre los estilos de proceso de los hemisferios iz-
quierdo y derecho, representadas a la vez verbal y visualmente.

zar nuestra comprensión al reunir las características de cada

hemisferio en una sola imagen.
~uestra explicación sobre las diferencias entre los hemis-
ferios no debe oscurecer el hecho de que es su funcionamiento
complementario lo que confiere a la mente su poder y su
flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con el otro;
ambos están implicados en procesos cognoscitivos más altos.
Las figuras 1.1 y 1.3 demuestran la ventaja de procesar infot=
mación tanto verbal como visualmente. Imaginemos cómo
sería la figura 1.3 si sólo consistiera en palabras o en dibujos:
en cualquiera de estos casos se aportaría menos información.
Examinemos de nuevo la figura 1.1. Observe CÓmocon una
sola imagen representa la diferencia entre parte y conjunto,
verbal y visual, lineal y pautado. Juntas, palabras e imágenes,
comunican con más claridad que unas u otras por sí solas.
El poder de la mente bilateral viene demostrado de modo
contundente en los relatos de descubrimientos creativos.
Todo logro creativo importante suele ser precedido por una

16
buena dosis de pensamiento lineal, primariamente lógico, tal
corno el del individuo que define y redefine un problema.
Llega entonces el momento de la percepción cuando se pre-
senta por su cuenta una respuesta, y finalmente la mente
emprende la difícil tarea de evaluar la percepción y darle una
forma con la que pueda ser comunicada y aplicada al pro-
blema. Pregunte a científicos o inventores, y ellos podrán
hablarle del trabajo lógico y analítico que precede y sigue a la
percepcién, pero a menudo se muestran vagos sobre el punto
de cómo llegaron a la percepción. Una y otra vez, leemos
acerca de soluciones que «acudieron» al individuo, y esta «lle-
gada» de percepciones y descubrimientos nunca es lógica. He
aquí dos ejemplos:

El quññieo Kekule realizó uno de los descubrimientos más importantes de

la química orgánica -la estructura del anillo del benceno- gracias a un
sueño. Ttas haber meditado sobre el problema durante algún tiempo, acercó
su sillén al fuego de la chimenea y se quedó dormido .•• Una vez más, los
átomos empezaron a danzar ante mis ojos ... Mi ojo mental podía distinguir
ahora unas estructuras más grandes ... , todas ellas retorciéndose y enroscán-
dose en- un movimiento como el de una serpiente. Pero ¡atención! ¿Qué era
eso? Una de las serpientes había mordido su propia cola y aquella forma
giraba burlonamente ante mis ojos. Desperté como si hubiera visto el fogo-
nazo de un rayo.» La imagen interior espontánea de la serpiente que se
mordía la cola sugirió a Kekule que los compuestos orgánicos, tales como el
benceno, no son estructuras orgánicas, sino anillos cerrados. 1
Charles Duryea era un ingeniero que había estado pugnando con el pro-
blema, al parecer insoluble, de cómo crear un sistema eficiente para introdu-
cir carburante en el motor de un automóvil. Un día, en 1891, vio que su
esposa, sentada ante su tocador, se perfumaba con ayuda de un pulverizador.
Aunque Duryea conocía la función y existencia de los pulverizadores para
perfumes, no había establecido una relación hasta el momento, pero apenas
lo vio supo en seguida cómo había de construir el carburador de inyección. 2

En estos ejemplos y en otros muchos, las imágenes interio-

res y la metáfora (ver una conexión entre dos cosas no seme-
jantes) parecen servir como mecanismos mediante los cuales
el resultado del pensamiento no verbal es ofrecido a la cons-
ciencia verbal. Sabemos que el hemisferio derecho se especia-
liza en imágenes y en relaciones no lineales, ypor tanto pare-

17
ce probable que este hemisferio sea la fuente de la percepción
creativa. Con su capacidad para combinar partes en muchos
conjuntos diferentes y reconocer pautas y relaciones, parece
idóneo para esta tarea.

LA MENTE BILATERAL Y LA EDUCAaÓN

El cuadro que surge de la investigación hemisférica es el

de un cerebro especializado para unas formas de proceso dife-
rentes pero complementarias. Una forma no es superior a la
otra, y el pensamiento efectivo las necesita a ambas. Dada la
importancia de estos dos tipos de pensamiento, cabría asumir
que ambos deberían ser incluidos en nuestro sistema educa-
tivo, pero por desgracia no suele ser éste el caso. El cerebro
tiene dos hemisferios, pero bastante a menudo el sistema de la
enseñanza actúa como si sólo existiera uno.
En las aulas de enseñanza media tradicional, se espera que
los alumnos asimilen la mayor parte de la información a partir
de libros y explicaciones de los profesores. Trabajan casi ex-
clusivamente con palabras y números, en un mundo de símbo-
los y de abstracción. Incluso en la escuela elemental, las hojas
ciclostiladas y los libros de texto sustituyen cada vez más a la
experiencia directa que permite a los jóvenes alumnos apren-
der con todos sus sentidos. En estas aulas, un hemisferio re-
sulta muy útil, y el otro muy poco. A los alumnos menos
eficientes en procesos verbales se les exige aprender de un
modo que les resulta innecesariamente difícil y por tanto no
les es posible funcionar con todo su potencial. Sus condiscípu-
los más verbales pueden aparentar que aprenden muy bien;
pero están recibiendo muy poca ayuda, o ninguna, en el desa-
rrollo y la utilización del pensamiento con su hemisferio dere-
cho. Puesto que estos procesos son esenciales para la solución
de problemas y para la creatividad, 'su omisión constituye una
grave pérdida.
Hacer pleno uso de la mente bilateral no requiere dejar de
lado libros y conferencias, pues son valiosas técnicas de ense-
ñanza. Exige meramente que las equilibremos con otras técni-
cas más apropiadas para el hemisferio derecho. En vez de
empezar una clase sobre enlaces químicos asignando un capí-

18
tulo en el libro de texto, comentar después la materia en
clase, hacer preguntas de repaso, y finabnente montar un test
de múltiple opción o de prueba, un profesor puede comenzar
con una fantasía que reduzca,a sus alumnos al tamaño de áto-
mos y los conduzca a un apasionante viaje a través del mundo
de los átomos y las moléculas. El profesor puede guiarlos en
un recorrido de varias sustancias corrientes -agua, aire o sal,
por ejernplo->, describiendo lo que verían, oirían y sentirían.
Después de la fantasía, los alumnos podrían dibujar las molé-
culas tal como las hubieran experimentado, y estos dibujos
indicarían al profesor dónde existía confusión y le permitiría
corregidas. Entonces cabría asignar el texto del libro con ma-
yor probabilidad de que los alumnos se interesasen por él y lo
comprendieran. Con sus dibujos corregidos ante ellos, los
alumnos podrían comentar el texto. Las explicaciones del pro-
fesor estarían complementadas con el mayor número posible
de ilustraciones, así como por dibujos y diagramas en la piza-
rra, para que los alumnos pudieran ver la información, ade-
más de oírla. Para hacer un repaso y ayudar a los alumnos a
asimilar lo aprendido, el profesor podría presentar un ejerci-
cio de resolución de problemas, en el que los alumnos pudie-
ran construir diferentes tipos de átomos y reunir moléculas
simples. El test permitiría a los alumnos demostrar su com-
prensión de la materia con dibujos o diagramas, así como con
palabras.
Una unidad bilateral le exige más al profesor porque em-
plea nuevas técnicas, pero también le ofrece mucho más al
alumno. Al presentar una misma información de diversas ma-
neras, permite a cada alumno aprender de la manera que le
resulte más eficiente y al propio tiempo le expone diferentes
formas de aprendizaje y desarrolla una variedad de técnicas
de pensamiento. La primera vez que se enseña, esa materia
requiere más tiempo de preparación, pero su enseñanza no
exige más tiempo que el utilizado para una clase tradicional.
De hecho, puesto que mejoran la comprensión y la motiva-
ción, el profesor pasa menos tiempo revisando y repitiendo, y
dispone de más tiempo para actividades que resulten estimu-
lantes y agradables.
El v~lor de\las, técnicas del hemis~eri~ derec~o en la ense-
ñanza viene demostrado por la expenencia de Diana Streeter,

19
profesora de inglés en el Instituto Serramonte de Daly City,
California. Se le asignó a la señora Streeter una clase electiva
de gramática, la más lineal y verbal de las asignaturas, con
once alumnas. A mediados del semestre, a todas las que ha-
bían dominado la asignatura se les asignó un estudio indepen-
diente, y la profesora se quedó con varias alumnas que habían
estudiado gramática varios años y todavía no podían identifi-
car partes del discurso o analizar frases. Entonces decidió
utilizar con ellas la fantasía. Les pidió que cerraran los ojos e
imaginaran que eran nombres. Después comentaron sus fan-
tasías y fueron mayoría las que comunicaron haberse sentido
cansadas y paralizadas. Siguieron otras fantasías con verbos y
otras partes de la oración, y en otros ejercicios imaginaron
relaciones entre diversas partes de la oración, derivaron sím-
bolos y tradujeron frases a partir de símbolos y viceversa. Al
finalizar la materia, la mayoría de las alumnas dominaban las
partes de la oración y podían manipular estos elementos en
formas más simples de construcción de frases. Confiaban
tanto en su capacidad que algunas pidieron si podían ser exa-
minadas junto con las alumnas «listas». Las «atrasadas» ge-
neralmente igualaron y en algunos casos aventajaron a sus
colegas «aplicadas». La técnica de la fantasía del hemisferio
derecho les había permitido aprender una materia que no
habían conseguido dominara través de un enfoque más li-
neal, analítico. Es interesante señalar que muchas de las
alumnas que habían podido aprender gramática por los mé-
todos tradicionales, tenían dificultad en generar fantasías,
pero como nunca se les había pedido que utilizaran su facul-
tad imaginativa en la escuela, esta deficiencia había pasado
desapercibida. Si bien sus notas no lo reflejaban, padecían
una incapacidad tan severa como la de sus condiscípulas me-
nos analíticas.
Para las alumnas «atrasadas» de Diane Streeter y otros
estudiantes como ellas, no primariamente verbales en su
aproximación a la palabra, la inclusión de las técnicas del
hemisferio derecho puede significar la diferencia entre éxito y
fracaso. Generalmente, se espera de estos alumnos que traba-
jen de un modo antagónico con su estilo de aprender; es como
si se les pidiera que trabajaran en un idioma extranjero a
pesar de tener tan sólo vagos conocimientos del mismo. Sere-

20
mos mucho más efectivos si enseñamos de acuerdo con las
posibilidades de los alumnos.
Alumnos como las «listas» de la señora Streeter, brillantes
en procesos verbales, lineales, padecen un déficit oculto. Sin
estímulo para desarrollar sus capacidades del hemisferio dere-
cho, tienden a confiar en un número limitado de estrategias y
se encuentran en desventaja en situaciones que exigen una
amplia gama de capacidades intelectuales. Patricia Davidson,
cuyo trabajo sobre estilos de matemáticas será comentado en
el capítulo 2, ofrece un ejemplo de cómo actúa este déficit-
oculto. Indica que a menudo los alumnos que destacan en el
cálculo escrito en los primeros cursos, no reciben estímulo
para usar materiales manípulativos que desarrollen un pensa-
miento espacial. Muchos de estos alumnos tienen más tarde
grandes dificultades cuando encuentran formas de matemáti-
cas más avanzadas que requieran un pensamiento espacial y
conceptual. 3 Esta situación, en la que un éxito aparente pavi-
menta el camino para un fracaso posterior, es el resultado de
enfatizar un único tipo de proceso a costa de su complemento.
La investigación sobre el cerebro manifiesta lo que mu-
chos educadores han sabido intuitivamente: que los alumnos
aprenden de muy diversas maneras y que de cuantas más
maneras se presente información, tanto mejor aprenderán.
Cuando las lecciones son presentadas visualmente, además de
verbalmente, cuando los alumnos establecen sus propias co-
nexiones entre lo que se ha de aprender y lo que ellos ya
comprenden, y cuando todos los sentidos están enzarzados en
el proceso del aprendizaje, los alumnos no sólo pueden apren- -
der de la manera más apropiada para su estilo, sino también
desarrollar todo un repertorio variado de estrategias de pen-
samiento. El propósito de este libro es sugerir las técnicas
prácticas que los profesores pueden utilizar para ensanchar su
aproximación a un tema e incluir pensamiento a la vez del
hemisferio derecho y del hemisferio izquierdo. Estas técnicas
no necesitan ser sumadas y no requieren tomar tiempo de algo
que ya figure en el curriculum. Tratan de cómo se enseña una
materia, no de qué se enseña. Para la mayoría de los temas,
los conceptos importantes se presentan al menos cuatro veces,
ya que hay introducción, explicación, repaso y examen. Si
cada una de estas fases utiliza un enfoque diferente para el

21
aprendizaje, los alumnos pueden utilizar toda una gama de
estilos de pensamiento para comprender el tema. Podrán uti-
lizar sus fuerzas individuales para dominar material mientras
al mismo tiempo desarrollan aquellas capacidades en las que
son deficientes.
Aunque este libro presenta técnicas que los profesores
pueden emplear con un mínimo de equipo, es importante re-
conocer que los microordenadores, cada vez más corrientes
en las escuelas, también ofrecen interesantes posibilidades
para estimular el aprendizaje a través del hemisferio derecho.
Los ordenadores, al igual que los profesores de carne y hueso,
poseen el potencial suficiente para incitar a los alumnos a
pensar de muy diversas maneras. Los programas de ejercicios
y práctica, a menudo asociados con una instrucción apoyada
por ordenador, exigen un estilo de procesamiento de hemisfe-
rio izquierdo, predominantemente lineal. Sin embargo, hay
otros muchos programas y maneras de utilizar los ordenado-
res que estimulan un pensamiento de hemisferio derecho, re-
lativamente mayor. Cabe aplicar la comprensión de las dife-
rencias entre los hemisferios izquierdo y derecho a la evalua-
ción de programas de ordenador, y ello debiera ayudarle a
usted a seleccionar aquéllos que desarrollan ambos tipos de
pensamiento. ,
En el capítulo siguiente veremos la investigación sobre los
hemisferios cerebrales y sugeriremos un modelo de su funcio-
namiento. También identificaremos y comentaremos técnicas
de enseñanza que aprovechen las fuerzas del hemisferio dere-
cho. El capítulo 3 contiene una serie de ejercicios que le
ayudarán a descubrir algo más acerca de su propio estilo de
pensamiento. Los capítulos del 4 al 8 están dedicados a las
técnicas del hemisferio derecho: metáfora, pensamiento vi-
sual, fantasía, aprendizaje cinestésico, musical y multisenso-
rial, y formas de experiencia directa. Estos capítulos son emi-
nentemente prácticos y su objetivo consiste en facilitar instru-
mentos que tanto profesores como alumnos puedan utilizar en
el aula. El capítulo 11 ofrece sugerencias prácticas para profe-
sores que quieran empezar a hacer de las técnicas del hemisfe-
rio derecho una parte más importante de su repertorio do-
cente. El capítulo final resume los puntos principales del libro
y facilita una oportunidad para ampliar y compartir sus es-

22
fuerzos en la enseñanza del hemisferio derecho. Este libro
está destinado a conferirle una cierta experiencia con cada
técnica, orientación suficiente para empezar a utilizarlas en su
aula, y sugerencias prácticas para efectuar cambios a largo y
corto plazo en su estilo de enseñanza.
Es difícil hacer justicia a la mente bilateral en la presenta-
ción verbal, lineal, de un libro. Hacerlo es parte del conoci-
miento, y por esta razón se incluyen ejercicios allí donde es
posible para permitir al lector experimentar directamente con
los procesos y técnicas que se explican. Tómese tiempo para
hacer los ejercicios. Estos le ayudarán a descubrir sendas en
las que la información es personalmente relevante, y le facili-
tarán una percepción adicional en la materia que le es presen-
tada.
Muchos educadores comprueban que una ramificación de
su investigación de la enseñanza del hemisferio derecho es
una expansión de sus propias capacidades e intereses. Lo que
comienza como un esfuerzo para enseñar con mayor efectivi-
dad, llega a convertirse en afán personal por desarrollar capa-
cidades propias olvidadas anteriormente. Metáfora, fantasía,
pensamiento visual y multisensorial, y percepción cinestésica
no son tan sólo técnicas de enseñanza; son poderes básicos de
la mente. Cuando trabaje para desarrollarlas en sus alumnos,
descubrirá que se convierten en una parte cada vez más im-
portante .de su propio arsenal de instrumentos mentales, y
descubrirá aplicaciones que van mucho más allá del objetivo
de este libro.

23
 2. TEORíA CIENTÍFICA
y PRÁCTICA EDUCATIVA

Es probable que el interés por las operaciones de la mente

humana se remonte al alba de la humanidad, ya que es la
mente, más que cualquier otra capacidad, lo que nos distingue
de los demás animales con los que compartimos el planeta.
Los antiguos griegos localizaban el pensamiento en el cora-
zón, y no en el cerebro. Creían que, dado que la mente era
esencial para lo humano, había de ser el más vital de todos los
órganos. Al saber que las heridas en la cabeza eran a menudo,
aunque no siempre, fatales, en tanto que las heridas en el
corazón siempre eran mortales, deducían que la mente debía
de tener su ubicación en el corazón. Con elpaso del tiempo,
la ciencia corrigió este error, pero los ulteriores conocimien-
tos sobre las funciones del cerebro' se adquirieron poco a
poco, y sólo en los últimos años hemos adquirido las técnicas
necesarias para empezar a desentrañar los misterios del ce-
rebro.
Si observamos el cerebro por encima, vemos que está divi-
dido en dos partes iguales y aparentemente idénticas, como
ocurre con una nuez (véase la figura 2.1). Para los científicos,
estas dos partes, los hemisferios cerebrales derecho e iz-
quierdo, han sido durante mucho tiempo objeto de estudio y
debate. En el siglo XIX, los científicos, carentes de los instru-
mentos sofisticados que hoy poseemos, llegaron a la conclusión

24
FlGURA 2.1. El cerebro humano visto
por su parte superior.

de que los hemisferios eran idénticos y se preguntaron si la

naturaleza había aportado un segundo hemisferio como dupli-
cado, a guisa de «reserva» en caso de sufrir lesiones el primer
hemisferio. En 1865, Paul Broca comunicó que las lesiones en
cierta zona de la parte izquierda del cerebro producían casi
invariablemente trastornos en el habla, en tanto que ello no
ocurría con las lesiones en la misma zona del hemisferio dere-
cho. Nueve años después, en Alemania, Carl Wernicke identi-
ficó otra región, diferente de la zona de Broca y relacionada
con otro tipo de dificultad en el habla, y de nuevo constató que
el lenguaje sólo era afectado por una lesión en el hemisferio
izquierdo. En ambos casos, los investigadores determinaron
que la incapacidad no implicaba a los músculos productores del
habla, sino que cada zona intervenía en un proceso mental
básico necesario para la producción de un lenguaje hablado y
con todo su significado.
Parecía evidente que si las lesiones del hemisferio izquierdo
afectaban al habla y ello no ocurría con las sufridas en el
hemisferio derecho, estos hemisferios no podían ser idénticos.
Dada la importancia que la cultura occidental otorga a los
procesos verbales, no es sorprendente que los científicos asu-
mieran que el hemisferio izquierdo no sólo era diferente del
derecho, sino incluso superior al mismo, y así nació la teoría del
predominio hernisférico, Esta teoría parecía estar respaldada
por el hecho de que en la mayoría de las personas la mano
derecha (controlada por el hemisferio izquierdo) es la do-

25
minante.! Puesto que poco era lo que se sabía acerca del
hemisferio derecho, éste quedó descartado al creerse que no
desempeñaba ningún papel importante en el pensamiento.
Sin embargo, el estudio de pacientes con lesiones en el
hemisferio derecho parecía contradecir este supuesto. La se-
gunda guerra mundial facilitó a los investigadores un amplio
muestreo de pacientes con lesiones cerebrales, y sus estudios
revelaron que las lesiones del hemisferio derecho producían
dificultades en varias zonas importantes. Si bien los pacientes
con lesiones en el hemisferio derecho conservaban su capaci-
dad verbal, a menudo experimentaban una extrema distorsión
espacial; muchos tenían gran dificultad en encontrar el camino
hacia los lavabos o bien eran incapaces de hallar la sala de
estar. Les costaba vestirse solos y era frecuente que se pusieran
prendas al revés o que metieran una extremidad en la manga o
pernera que no le correspondía. Sus dibujos también denota-
ban serios problemas con las relaciones espaciales, demos-
trando una gran desorganización y distorsión de relaciones
entre diversos elementos.
Los investigadores descubrieron que muchos pacientes
respondían de manera diferente a formas familiares o no
familiares, y apuntaron la teoría de que las formas familiares
podían ser etiquetadas, y gracias a ello corrían a cargo del
hemisferio izquierdo; en cambio, las formas que no eran
familiares y no eran fácilmente etiquetables dependían para
su procesamiento del hemisferio derecho. Éste era superior
en lo referente a averiguar qué podía ser una figura entera
cuando sólo se.revelaba una parte de la misma, y era también
mejor en cuanto a establecer discriminaciones entre colores.
De hecho, cada vez que una tarea requería una discrimina-
ción sutil de pauta, el hemisferio derecho asumía el papel
dominante. Y esto no sólo ocurría con el campo visual, sino
también con los demás sentidos. Los pacientes con lesiones en
el hemisferio derecho tenían dificultad para discriminar cuál de
dos presiones en el cuerpo era más intensa o para saber con
exactitud dónde habían sido pinchados con un alfilerf discrimi-
nación táctil). También tenían problemas para familiarizarse
con laberintos cuando se les vendaban los ojos.? El cuadro que
surgió de estos estudios fue el de que el hemisferio derecho se
especializaba en funciones viso-espaciales, en percepción de

26
formas, y en discriminación de pautas o formas sutiles en
todas las modalidades sensoriales.
Los estudios sobre los pacientes con lesiones cerebrales
requirieron un tiempo considerable y un amplio muestreo de
pacientes; por consiguiente, hubo gran excitación cuando, a
principios de la década de 1960, un equipo de cirujanos diri-
gido por Roger Sperry realizó en el Instituto de Tecnología de
California una serie de operaciones que permitieron estudiar
aisladamente los dos hemisferios. El trabajo de Sperry tuvo
tal importancia que gracias a él le fue concedido un premio
Nobel en 1981. Trabajaba con pacientes gravemente afligidos
por la epilepsia, anteriores experimentos con gatos habían
demostrado que era posible separar los hemisferios cerebrales
cortando el corpus callosum, el grueso haz de fibras que co-
necta los dos hemisferios y les permite mantener una comuni-
cación constante entre sí. Sperry creía que cortando el corpus
callosum en sus pacientes podría impedir que el ataque epi-
léptico pasara de un hemisferio a otro; de este modo, aunque
se produjera el ataque, quedaría aislado en un solo hemisferio
y el paciente dispondría de un segundo hemisferio, no afec-
tado, para mantener sus funciones normales. De hecho, estos
pacientes con el cerebro hendido poseen dos cerebros en un
solo cuerpo. La información transmitida a un solo hemisferio
no puede ser transferida al otro y permanece tan sólo en el
hemisferio receptor.
Una comisurotomía =-cortar el corpus callosum- es una
operación radical. El corpus callosum está formado por unos
200 millones de fibras nerviosas, un número superior al de
todos los senderos nerviosos en la médula espinal. Este nú-
mero de fibras ya sugiere que la integración de los dos hemis-
ferios es una función compleja e importantísima del cerebro.
Bien cabría esperar que la destrucción de tales fibras nervio-
sas alterase significativamente la conducta de un individuo,
pero las personas con los hemisferios cerebrales separados se
comportan con toda normalidad. Sólo mediante una serie de
delicados experimentos, Roger Sperry y sus asociados pudie-
ron averiguar algo acerca de la especialización de los dos
hemisferios.
En la mayor parte de sus experiencias cotidianas, la caren-
cia de comunicación entre hemisferios no afecta a los pacien-

27
tes con el cerebro hendido, porque ambos hemisferios reciben
la misma información. Sin embargo, cuando los investigado-
res manipulan la presentación de información de modo que
ésta llegue a un solo hemisferio, pueden explorar las diferen-
cias en el funcionamiento de los dos lados del cerebro. Por
primera vez, pueden estudiar el funcionamiento de un hemis-
ferio aislado del otro.
Antes de examinar esta investigación, hay que tener en
cúenta que el lado izquierdo del cuerpo está controlado prin-
cipalmente por el hemisferio cerebral derecho, y que el lado
derecho está controlado sobre todo por el hemisferio iz-
quierdo; por consiguiente, los estímulos a partir de la mano,
la pierna y el oído derechos son procesados primordialmente
en el hemisferio izquierdo y viceversa. Los ojos son controla-
dos de manera algo más compleja. El campo visual ~s decir,
lo que vemos-- está partido de modo que cada ojo envía in-
formación a ambos hemisferios. La mitad izquierda del espa-
cio visual es vista por el hemisferio derecho, en tanto que la
mitad derecha es percibida por el hemisferio izquierdo.

DIFERENCIAS ENTRE LOS HEMSFERIOS

Verbal contra espacial

En uno de los experimentos, a un sujeto con el cerebro
partido se le puso un objeto en la mano derecha, teniendo
ambas manos fuera de su vista. Pudo describirlo y nombrarlo.
En cambio, al colocarle un objeto en su mano izquierda, no
podía hacer ninguna de las dos cosas; era como si no supiera
qué tenía en la mano. Sin embargo, si se le mostraba una serie
de objetos, incluido el que antes había sostenido, y se le decía
que cogiera con la mano izquierda el que antes había tenido
en ella, podía hacerlo, aunque seguía siendo incapaz de expli-
car lo que estaba haciendo. Era evidente que sabía lo que
tenía en la mano izquierda, pero no era capaz de nombrarlo o
describirlo.
Los resultados de este experimento apoyan el modelo de
funcionamiento hemisférico sugerido por los estudios de pa-
cientes con lesiones cerebrales. La mano derecha comunica
con el hemisferio izquierdo verbal, y así el sujeto puede des-

28
cribir verbalmente su contenido. La mano izquierda comunica
con el hemisferio derecho, pero puesto que la capacidad ver-
bal de éste está severamente limitada, el sujeto no puede dar
una respuesta verbal. No obstante, la falta de una respuesta
verbal no indica una carencia de conocimiento, sino tan sólo
una dificultad para"expresar ese conocimiento en forma ver~
bal. Este experimento tiene importantes implicaciones para
los educadores, puesto que en la escuela saber es a menudo
equiparado con la capacidad de expresarse verbalmente.
El hemisferio derecho no carece totalmente de capacida-
des verbales. Si la palabra cuchara es proyectada en el campo
visual izquierdo, y por tanto en el hemisferio derecho (HD),
el sujeto no informará haber visto esa palabra. En cambio, la
mano izquierda (HD) encontrará una cuchara y la tomará
entre una selección de objetos ocultos a la vista. Cuando se le
pregunte qué sostiene la mano izquierda (HD), el sujeto con-
testará: «No lo sé». El hemisferio derecho, si bien es capaz de
reconocer la palabra cuchara y de encontrar una cuchara real,
no puede describir su funcionamiento con palabras.
La mayoría de los diestros escriben y dibujan mejor con la
mano derecha, pero tienen cierta capacidad para efectuar es-
tas tareas con la mano izquierda, aunque no tan bien. Des-
pués de la operación quirúrgica de separación del cerebro, la
mano derecha (HI) sigue siendo capaz de escribir, pero acusa
una drástica" reducción en su capacidad para dibujar. Si se le
pide que dibuje figuras simples , como un cuadrado o un cubo,
puede dibujar en cambio una serie de ángulos seguidos pero
no conectados entre sí. Parece incapaz de poner las partes en
su correcta relación espacial. No es sorprendente que la mano
izquierda (HD) pierda su capacidad para escribir palabras
correctamente. No obstante, sigue siendo capaz de dibujar;
posee el sentido espacial, de relación, requerido para la repre-
sentación visual. 3

Partes contra figuras enteras

Los intentos de dibujar realizados por la mano derecha
(figura 2.2) ilustran otra característica interesante del hemis-
ferio izquierdo. Falta la configuración espacial general, pero
las partes están presentes. Los pacientes parecen saber que la
figura está formada por líneas y ángulos, pero son incapaces

29
 ,

~~O~I~J
Manoizquierda
PacienteA PacienteB
Modelo Mano derecha
Pacl·enteA PacienteB

FlGURA 2.2. Estos dibujos de una cruz griega fueron realizados por dos
pacientes sometidos a comisurotomía. Obsérvese que en el dibujo efectuado
por A, con la mano derecha, están presentes varias partes de la cruz, pero
éstas no se reúnen en el patrón completo. En el dibujo de B, con la mano
derecha, la mitad derecha de la cruz está correctamente dibujada, pero el
patrón degenera en una serie de ángulos (las partes de la cruz están dibujadas
sin un sentido de cómo van a encajar para constituir un todo). Los números
escritos manualmente junto a las figuras de B indican qué línea fue trazada
primero, cuál fue la segunda, y así sucesivamente. (De BOGEN JOSEPH E.,
« The Other Side of the Brain 1: Dysgraphia and Dyscopia Following Cerebral
Commissurotomy», en Bulletin of the Los Angeles Neurological Society; 34,
núm. 2, abril de 1969, pp. 83 Y91.)

de reunidos para hacer una figura. Abstraen las partes, pero

no pueden hacer el todo.
Las investigaciones con pacientes que presentan lesiones ce-
rebrales muestran la misma pauta cuando se les pide que monten
piezas de ciertos diseños a fin de que encajen en un modelo
determinado. La figura 2.3 es un ejemplo de la diferencia entre
construcciones efectuadas por dos pacientes, uno con lesión en
el hemisferio izquierdo y el otro con daños en el derecho. El
paciente con lesión en el hemisferio izquierdo mantiene (con-
fiando en su hemisferio derecho, relativamente intacto) la confi-
guración general del cuadrado (matriz 2 x 2,3 x 3), pero comete
un error en el lado derecho de la figura. El paciente con lesiones
en el hemisferio derecho (obligado a confiar en el hemisferio
izquierdo) pierde la configuración general del cuadrado. Con-
serva la característica del punto central inferior y lo sitúa en el
centro del cuadrado. A partir de estos tests y otros parecidos, los
neuropsicólogos han determinado que el hemisferio izquierdo
está especializado en la detección de características, en reducir
un todo a sus partes componentes. El hemisferio derecho integra
información y percibe formas, organizando las partes compo-

30
 FIGURA 2.3. Dibujos de pacientes reproducidos con permiso de Edith Ka-
plan, procedentes de una presentación en el Symposium on Hernispheric Spe-
'cialízatíon, University of California, University Extension, Berkeley, Cali-
fornia, octubre de 1980. La figura original del centro ha sido reproducida a
partir de la Block Design of the Wechsler Adult Intelligence Scale. Copy-
right © 1955 by the Psychological Corporation. All rights reserved.

nentes en un todo. Es importante señalar que la evidencia a

partir de pacientes con el cerebro partido y también de pa-
cientes con lesiones cerebrales, indica que para realizar satis-
factoriamente tareas viso-espaciales, el individuo confía en las
contribuciones de ambos hemisferios. 4

Estudios con sujetos normales

Un problema con los estudios de estos individuos, tanto
los de cerebro partido como los de lesión cerebral, es el de
que en ambos casos el cerebro es anormal en cierta medida, y
por tanto hay que considerar la posibilidad de que los hallaz-
gos a partir de estudios de estos dos grupos no sean aplicables
a cerebros normales. Afortunadamente, los investigadores
han creado varias técnicas que pueden ser utilizadas con indi-
viduos normales y que parecen conformar los hallazgos de las
investigaciones con cerebros hendidos.
Un método emplea una máquina llamada taquistoscopio o
lentes de diseño especial para presentar estímulos a un solo
campo visual. El taquistoscopio puede presentar un estímulo
tan rápido que los ojos del sujeto no puedan cambiar el enfo-
que. En este caso, el estímulo sólo puede ser percibido en un
campo visual único y sólo es enviado a un hemisferio. En un
individuo normal. la información será transferida de un he-
misferio a otro, pero esa transferencia necesitará unos milise-

31
gundos adicionales. Se da por supuesto que si la información
es enviada al hemisferio donde es procesada, el tiempo de
respuesta será inferior que si es enviada al hemisferio inde-
bido, debiendo ser transferida. Por consiguiente, midiendo el
porcentaje de respuestas correctas y el tiempo requerido para
efectuar una tarea o contestar una pregunta, el experimenta-
dor puede decir si la transferencia ha tenido lugar o no y, por
tanto, qué hemisferio realizó la tarea.
Una segunda técnica es la basada en un procedimiento
llamado escucha dicótica. Se provee a los sujetos de auricula-
res a través de los cuales cada oído capta un estímulo simultá-
neo y competitivo; por ejemplo, el oído izquierdo (HD) pue-
de oír la palabra manzana mientras el derecho (HI) oye na-
ranja. Se le pregunta al sujeto qué palabra o estímulo ha oído,
y la respuesta le indica al experimentador qué oído, y por
consiguiente qué hemisferio, ha tenido ventaja en el procesa-
miento de ese estímulo.

Verbal contra conñguratívo

En los experimentos en los que se emplean taquistosco-
pios o escucha dicótica, los sujetos normales son más precisos
y rápidos en el reconocimiento de caras, pautas de estímulo y
°
formas complejas no familiares, cuando éstas le son presen-
tadas al campo visual izquierdo y por tanto son enviadas pri-
mero al hemisferio. derecho. Melodías, señales de sonar y
sonidos ambientales son también mejor percibidos cuando se
le presentan al oído izquierdo (HD). Cuando se utilizan estí-
mulos verbales, la ventaja pasa al hemisferio izquierdo, y los
sujetos actúan con mayor precisión si la información es pre-
sentada al campo visual y al oído derechos (HI). 5
En otro experimento de respuesta tiempo, los sujetos nor-
males fueron más rápidos en la identificación de las mismas
letras que eran idénticas -por ejemplo, A, A- al serIes pre-
sentadas éstas al campo visual izquierdo (HD). Cuando se
presentaron la mismas letras pero con distintas formas -por
ejemplo, A, a-, la respuesta correcta procedió más rápida-
mente del campo visual derecho (HI). Estos resultados indi-
can una diferencia en la manera en que el proceso de los
hemisferios presentó visualmente un material verbal. El he-
misferio izquierdo parece utilizar un código acústico interno:

32
 ...
~-
x
Coincidencia por función Coincidencia por aspecto

FiGURA 2.4. De LEVY, JERRE, Y TREVARTI-lEN, COLWYN, «Metacontrot

of Hemispheric Function in Human Split-Brain Patients», en Journal of Ex-
perimental Psychology: Human Perception and Performance, 2. núm. 3,
agosto de 1976, p. 302. Copyright© 1976 by the American Psychological As-
sociation. Reproducido con permiso del autor.

nombra a cada letra. El hemisferio derecho compara las for-

mas de las letras.?
Esta dicotomía nombre-forma puede observarse también
en los sujetos con el cerebro partido, Cuando se les pide que
seleccionen un dibujo de un objeto que sea similar al objeto
en un dibujo, los dos hemisferios emplean diferentes criterios
para sus opciones, El izquierdo tiende a seleccionar un objeto
que sea similar en función, en tanto que el derecho escogerá
algo que se parezca al objeto en su estructura o apariencia.
Por ejemplo, si se le muestra un pastel en un plato, el hemis-
ferio izquierdo puede asimilarlo a una cuchara y un tenedor,
en tanto que cabe que el hemisferio derecho seleccione un
sombrero de paja (véase la figura 2.4). El sombrero no tiene
una conexión lógica con el pastel en el plato, pero su forma es
parecida. 7

Proceso serial contra proceso simultáneo

Se cree que los dos hemisferios difieren en su modo de
procesar los estímulos visuales; el hemisferio izquierdo em-
plea un proceso serial (una cosa cada vez) y el derecho opera
simultáneamente mediante el uso de un proceso paralelo u
holistico, La técnica para determinar qué tipo de proceso se
está utilizando consiste en ofrecer al sujeto una tarea de bús-
queda visual (similar a la figura 1.2) y medir el tiempo reque-
rido para tomar una decisión al aumentar el número de cosas.
Si el tiempo aumenta al añadir más cosas, el sujeto está utili-
zando el proceso serial; si el tiempo sigue siendo el mismo

33
cualquiera que sea el número de cosas, funciona un proceso
paralelo. Experimentos realizados con sujetos normales han
demostrado que cuando se les enseña un grupo de letras y se
les pide que determinen si todas las letras son las mismas, las
cosas en el campo visual derecho (HI) son procesadas serial-
mente, en tanto que las del campo visual izquierdo (HD) son
procesadas en paralelo. 8
La existencia de diferentes formas de procesamiento es lo
que cabe esperar teniendo en cuenta las diferentes deman-
das de proceso viso-espacial y estímulos verbales. Es, desde
luego, una ventaja el poder procesar simultáneamente la gran
cantidad y variedad de información proporcionada por los
sentidos. Utilizar el proceso serial daría como resultado una
reducción de la eficiencia mental al incrementarse el número
de estímulos, lo que representa una clara desventaja. Por
ejemplo, si los sentidos están inundando la mente con estímu-
los que indican la proximidad de un gran animal predador,
toda reducción en la rapidez del proceso tendrá graves conse-
cuencias. El proceso simultáneo tiene una clara ventaja sobre
el proceso serial en tales situaciones.
Sin embargo, el lenguaje requiere un proceso serial. Los
sonidos verbales se generan en secuencia. El significado de
osa es diferente del de aso y, para distinguir esa diferencia,
hay que detectar que los sonidos se produzcan en un cierto
orden. El proceso de decodificación de las notas acústicas del
habla es una operación muy compleja, pues los sonidos no
están claramente separados como las letras del discurso es-
crito. Por ejemplo, cuando oímos la palabra ser, la informa-
ción sobre la primera consonante, [s], puede ser enviada a lo
largo de los dos primeros tercios de la señal acústica, la infor-
mación sobre la vocal puede abarcar toda la señal, y la infor-
mación sobre la última consonante, trl, puede tener lugar en
los dos últimos tercios de la señal. 9
Los investigadores de Haskins Laboratories están traba-
jando sobre la hipótesis de que la forma de procesamiento del
hemisferio izquierdo está especializada para la drástica rees-
tructuración que exige la decodificación del lenguaje. Han
sentado la hipótesis de que, puesto que algunos sonidos re-
quieren una decodificación extensiva y otros requieren una
decodificación relativamente pequeña, el oído derecho mues-

34
tra ventaja ante sonidos que requieren mayor decodificación,
reflejando un mayor uso del hemisferio izquierdo. Han utili-
zado el hecho de que, en inglés, ciertas consonantes (tales
como tbt, Idi, Igl, Ipl, Itl y IkJ) exigen una considerable deco-
dificación, en tanto que las vocales, sobre todo las aisladas,
requieren una decodificación mucho menor. Los experimen-
tos de escucha dicótica han demostrado que su hipótesis era
correcta. Las consonantes citadas seguidas por la vocal la!
producen una ventaja para el oído derecho (HI), cosa que no
ocurre con las vocales solas. 10

Lenguaje en el hemisferio derecho

Si bien el habla y el análisis fonético parecen quedar res-
tringidos al hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho posee
unas capacidades lingüísticas superiores a lo que antes supo-
.00an los investigadores. El hemisferio derecho puede recono-
cer un número sustancial de palabras escritas y comprende un
número, todavía mayor, de palabras habladas. No decodifica
palabras mediante un análisis fonético de los sonidos, mas
parece reconocerlas por sus pautas espaciales (visión) o acús-
ticas (escucha). «Auscultar» una palabra ocurre más allá del
hemisferio derecho y parece proceder directamente de la
pauta del significado. Debido a confiar en codas acústicas
generales, el hemisferio derecho es mucho menos capaz que
el izquierdo en lo que se refiere a distinguir el habla de los
ruidos de fondo. 11
. La capacidad del hemisferio derecho para percibir pautas
le permite desempeñar un papel único en la comprensión del
lenguaje. Identifica los contornos de entonación que distin-
guen en inglés las frases dec'arativas, imperativas, condicio-
nales e interrogativas.V Al propio tiempo, el hemisferio iz-
quierdo no queda limitado a funciones de lenguaje, sino que
emprende un cierto número de procesos que no tienen com-
ponente verbal, muchos de los cuales son de naturaleza tem-
poral o relacionada con el tiempo. Determina cuál de los dos
estímulos vino el primero y si los estímulos son o no sirnul-
táneos.U
En medio de la excitación que siguió a los primeros estu-
dios sobre el cerebro hendido, surgió una visión más simplifi-
cada del funcionamiento hemisférico. Toda clase de dicoto-

35
mías fueron adscritas a los dos hemisferios: arte y ciencia,
razón e intuición, cognición y emoción, y si bien los científicos
han dejado muy atrás esta opinión, persiste entre el público
en general y, por desgracia, entre algunos educadores. Como
tales, no podemos permitimos una simplificación excesiva en
nuestra visión del cerebro. Unos supuestos erróneos pueden
conducir a unas estrategias docentes inefectivas y a una defi-
ciente evaluación de los problemas escolares de los alumnos.
También es importante reconocer que afirmaciones que en
general son ciertas, pueden no ser aplicables a un individuo
determinado. Cada cerebro humano es tan único como una
huella dactilar; no hay dos que sean exactamente iguales y,
por tanto, es razonable suponer que no hay dos cerebros que
funcionen de manera idéntica. Sabemos que los cerebros de
los zurdos suelen tener una organización diferente de la de los
cerebros de los diestros, y hay motivos para suponer que pue-
den existir diferencias entre los cerebros de los varones y los
de las hembras. No sabemos qué significado atribuir, de ha-
berlo, a tales diferencias. Un aula está llena de individuos, y
una cierta comprensión de cómo funcionan los dos hemisfe-
rios en generaL no debe embotar la sensibilidad de un profesor
ante el carácter único de cada alumno.
En este punto estamos trabajando con un modelo de fun-
cionamiento del cerebro que bien puede cambiar a medida
que aprendamos más. Un modelo no representa una verdad
absoluta; es una manera de ordenar información y explicar
nuevos bits de datos. Además, el modelo presentado en este
libro sólo trata de los dos hemisferios cerebrales. La corteza
está compuesta de numerosas regiones diferentes que están
implicadas en diferentes funciones, y sólo es parte del cere-
bro. También las estructuras subcorticales están implicadas en
el aprendizaje, y una total comprensión del cerebro debe in-
cluir todas sus regiones y las relaciones entre ellas.

UN MODELO DE ESPEClAUZAClÓN

Con estas calificaciones,veamos ahora las diferencias que

parecen existir entre los dos hemisferios. Clasificaremos estas
diferencias en función del tipo de-proceso que cada hemisferio

36
 parece realizar. El hemisferio izquierdo procesa secuencial-
mente, paso a paso. Este proceso lineal es temporal en el
sentido de reconocer que un estímulo viene antes que otro. La
percepción y la generación verbales dependen del conoci-
miento del orden o secuencia en el que se producen los soni-
dos. La secuencia no sólo es importante en la decodificación
de codas acústicas en palabras, sino también para comprender
la sintaxis, ya que el significado de una serie de palabras
depende sobre todo del orden en que se producen. Este tipo
de proceso se basa en la capacidad para discriminar las carac-
terísticas relevantes, para reducir un todo a partes significati-
vas ... en suma, para analizar.
El hemisferio derecho parece especializado en el proceso
simultáneo o proceso en paralelo. No pasa de unacaracterís-
tica a otra, sino que busca pautas y gestalts. Integra partes
componentes y las organiza en un todo. Se interesa por las
relaciones. Este método de procesar tiene plena eficiencia
para la mayoría de tareas visuales y espaciales y para recono-
cer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que
la mente construya una sensación del todo al percibir una pau-
ta en estímulos visuales o auditivos.
{Proceso del hemisferio izquierdo Proceso del hemisferio derecho

Interesado en partes componentes; Interesado en conjuntos y gesta/ts;

detecta características. integra partes componentes y las or-
ganiza en un todo.

Analítico Relaciones, constructivo, busca pau-

tas.
Proceso secuencial, proceso serial. Proceso simultáneo, proceso en pa-
ralelo.
Temporal. Espacial.

Verbal: codificación y decodificación Viso-espacial, musical. t 1.

del habla, matemáticas, notación rnu-
ical.

La diferencia principal entre los hemisferios ha sido des-

crita de varias maneras por diferentes investigadores .. El mo-
delo presentado aquí supone que es el diferente estilo de

37
procesamiento de los dos hemisferios lo que influye en las
funciones que realizan éstos. El lenguaje no debiera de ser
considerado como situado «en» el hemisferio izquierdo; más
bien, el estilo procesador del hemisferio izquierdo es más
eficiente en su utilización cuando se trata de una función tem-
poralmente organizada como el lenguaje. Similannente, el
pensamiento viso-espacial no radica «en» el hemisferio dere-
cho. La mitad derecha del cerebro se especializa en una mo-
dalidad de proceso que percibe y construye pautas; por consi-
guiente, es más eficiente en las tareas viso-espaciales. La rela-
ción entre proceso y estilo de procesamiento no es inmuta-
ble; allí donde falta uno de los hemisferios o es seriamente
deficiente, puede resultar más eficiente procesar todas las ca-
pacidades mediante los sistemas más intactos. 14 No hay suje-
tos propios del hemisferio derecho o del izquierdo. Las mate-
máticas implican el uso de símbolos y a menudo se asocian
con el hemisferio izquierdo, pero Patricia Davidson, del Bos-
ton State College, ha demostrado que hay dos estilos princi-
pales de matemáticas: uno que es primordialmente secuen-
cial, y el otro que se basa más bien en el reconocimiento de
pautas. (La obra de Patricia Davidson será comentada con
mayor detalle en las pp. 40-41.) .
La percepción de la música ofrece un ejemplo interesante
de cómo funciona el cerebro. Hay pruebas de que no es el
estímulo -la música- lo que determina dónde será proce-
sada, sino la aproximación del oyente al estímulo. Los oyen-
tes relativamente poco versados en música presentarán una
ventaja en el oído izquierdo (HD), pero los buenos conocedo-
res de la música es probable que muestren ventaja en el oído
derecho (HI). Cabe hipotetizarque los oyentes principiantes
responderán a los perfiles genetales de la música, a su gestalt,
en tanto que los oyentes sofisticados procesan los mismos so-
nidos secuencialmente, de un modo más analítico. 15

IMPUCACIONES EN LA EDUCACiÓN

La especialización hemisférica tiene un significado para

todas las áreas de la educación. Los investigadores que estu-
dian las diferencias en el funcionamiento de los hemisferios

38
contribuyen a la comprensión de cómo se produce el aprendi-
zaje y de los factores que crean problemas en ese aprendizaje.
Los especialistas en dificultades de aprendizaje recurren a
estas investigaciones a fin de mejorar las técnicas para evaluar
las causas de problemas específicos y sugerir estrategias para
remediarlos. Si bien el trabajo de ambos grupos beneficiará a
los educadores, la principal aplicación de la investigación he-
misférica en el aula consiste hoy en servir de estímulo para
reconsiderar las técnicas de enseñanza que empleamos a la luz
de la nueva información acerca de cómo funciona el cerebro.
Los investigadores en neuropsicología están estudiando a
niños con dislexia y con otras dificultades para averiguar en
qué se diferencia el funcionamiento de sus cerebros respecto
al funcionamiento de los cerebros de los alumnos «normales».
Puede que un día su labor nos permita comprender mejor la
índole de las dificultades en el aprendizaje y las técnicas para
reconocerlas y evaluarlas. El estudio de la dislexia en la uni-
versidad de California, en San Francisco, abarcó extensas
pruebas con un grupo de niños disléxicos de diez a doce años
de edad y con un grupo de control. Aunque la evaluación de
sus datos aún no ha sido completada, se ha observado que, en
su grupo de treinta y cuatro, doce sujetos pudieron ser reco-
nocidos como disléxicos por un experimento que utilizó estí-
mulos visuales, en tanto que otros doce pudieron serio me-
diante un test que empleó estímulos auditivos. Sólo tres suje-
tos fueron incluidos en ambos grupos, lo que sugiere que
padecían los dos tipos de problemas. Los otros trece sujetos
no fueron discriminados ni por el test visual ni por el auditivo.
Esta investigación sugiere que hayal menos tres tipos de dis-
lexia, y que, por tanto, no funcionará un único tipo de recupe-
ración para todos los alumnos disléxicos. 16
En el campo de la evaluación de las dificultades en el
aprendizaje y la determinación de estrategias de recupera-
ción, por un lado la investigación ofrece interesantes posibili-
dades de progreso, y por otro, el peligro de que sea aplicada
erróneamente. Al propagarse el conocimiento sobre la inves-
tigación de los hemisferios, hay un serio peligro de que los
profesores y los especialistas en recurso asuman la presencia
de un problema neurológico cuando carezcan de medios ade-
cuados para llegar a semejante determinación. Nuestros tests

39
actuales evalúan déficits, pero no revelan causas. Si los educa-
dores deciden que un niño padece una dificultad neurológica
o «lee con su hemisferio derecho», es probable que pasen por
alto pruebas que no soporten sus opiniones. Un enfoque mu-
cho más seguro es el que consiste en utilizar la investigación
en el funcionamiento hemisférico para calcular posibles enfo-
ques y materiales de recuperación. Si no da resultado un enfo-
que verbal, secuencial, vale la pena intentar una estrategia
espacial, buscadora de pautas, no porque se intuya una difi-
cultad, sino porque este enfoque ofrece una alternativa que
puede congeniar mejor con el estilo de aprendizaje del niño.
Aunque está claro que las funciones mentales superiores
no están localizadas en el cerebro, la investigación nos facilita
una buena base para distinguir dos tipos diferentes de proceso
que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que el
proceso analítico verbal, generalmente identificado con el
pensamiento, sólo es una manera de procesar información, y
que existe una segunda manera igualmente poderosa. Este
planteamiento debe alertamos acerca de la necesidad de am-
pliar nuestras estrategias de enseñanza a fin de que podamos
desarrollar técnicas que presenten y manipulen la información
de nuevas maneras. Podemos analizar cómo actúan los niños
al aprender temas o materias específicas, a fin de descubrir
enfoques que parezcan relacionados con diferencias en los es-
tilos de proceso hemisférico. También podemos derivar de
ello técnicas de enseñanza general que resulten más apropia-
das para el estilo de procesamiento del hemisferio derecho, y
utilizarlas para equilibrar nuestra actual orientación predomi-
nantemente verbal.

lOS ESlllOS DE APRENDIZAJE V lOS HEMISFERIOS

Patricia Davidson, del Boston Sta te College, ha estudiado

los estilos de aprendizaje en matemáticas. Su labor no sólo es
útil para los profesores de matemáticas, sino también como
ejemplo de cómo puede aplicarse la investigación neuropsico-
lógica a la enseñanza. La doctora Davidson ha identificado
dos «estilos de matemáticas». Aquellosindividuos que depen-
den del Estilo 1 de Aprendizaje

40
prefieren ... una «fórmula» de aproximación a las matemáticas en la que sigan
una secuencia paso a paso de operaciones, avanzando hacia una solución.
Rara vez evalúan, tienden a recordar partes mejor que conjuntos, y sienten
una imperiosa necesidad de convencerse a sí mismos a través de las operacio-
nes ... a menudo son muy exactos en desarrollar (la fórmula), pero si bien
pueden llegar al resultado correcto, cabe que permanezcan totalmente al
margen de la lógica que confiere sentido a lo que están haciendo.
El segundo sentido general del estudiante de matemáticas ... muestra im-
paciencia ante los procedimientos paso a paso y es probable que cometa
errores mientras los efectúa. Estos niños son válidos para la estimación,
pueden dar espontáneamente una respuesta correcta sin saber cómo se ha
llegado a ella, y son superiores en el reconocimiento de pautas a gran
escala.l7

La doctora Davidson ha ideado técnicas de diagnóstico

para evaluar los estilos de aprendizaje de los niños en el
campo de las matemáticasl'' y ha trazado estrategias de ense-
ñanza para reforzar las capacidades de cada alumno. Sa-
biendo dónde es probable que un niño vaya a encontrar difi-
cultades, el educador puede ayudarle a crear estrategias que
le permitan afrontar esos problemas. Por ejemplo, a los alum-
nos del Estilo 1 se les puede enseñar a dar el primer paso de su
secuencia estimando la respuesta y el último paso verificando
la respuesta real en comparación con su estimación. Se les
puede alentar a seguir su camino a través de problemas difíci-
les. A los del Estilo II se les puede enseñar a utilizar su
capacidad espacial superior y a reconocer sus puntos difíciles,
así como a prestarles especial atención.
La doctora Davidson también sugiere que los educadores
efectúen la presentación de sus materias de modo que lleguen
a sus alumnos a través de ambos estilos de aprendizaje. Los
problemas deben ser resueltos en la pizarra para que los alum-
nos puedan verlos, y al mismo tiempo el profesor debe expli-
car verbalmente el proceso, para que los alumnos lo oigan. A
menudo, un problema puede resolverse de dos maneras dife-
rentes, y para evitar confusión los profesores deben explicar
lo que están haciendo e informar a los alumnos de que no
necesitan aprender ambos sistemas, sino tan sólo el que les
resulte más fácil. 19

41
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
PARA EL HEMISFERIO DERECHO

Al mismo tiempo que estudiamos las posturas de los niños

frente al aprendizaje, podemos examinar técnicas específicas
y enfoques generales en función de los tipos de pensamiento
que requieren. Si todos los niños han de tener la máxima
oportunidad para aprender, las técnicas secuenciales, linea-
les, deben ir acompañadas de los enfoques que permitan a los
alumnos ver pautas, hacer uso del pensamiento visual y espa-
cial, y tratar con el todo además de con las partes.

Pensamiento visual
Una manera de conseguir este objetivo es equilibrar las
técnicas verbales con las estrategias visuales. Palabras, frases y
párrafos no siempre son la manera más eficiente de represen-
tar el pensamiento. Muchas ideas se expresan y se compren-
den mejor a través de grabados, mapas, diagramas y mapas
mentales. Estas estrategias visuales facilitan imágenes que re-
únen e integran información de tal modo que algunos alum-
nos juzgan mucho más fácil comprender que recordar. Tam-
bién ofrecen a alumnos y profesores un camino adicional para
expresar y explorar ideas.
M. C. Wittrock, de la UCLA Graduate School of Educa-
tion, ha experimentado con el efecto de combinar actividades
verbales y visuales, y su labor demuestra que las dos juntas
aventajan a un enfoque puramente verbal. En un experimento,
se enseñó a niños de parvulario y de escuela primaria la teoría
molecular, utilizando grabados, ejemplos concretos y un sim-
ple texto verbal. Fueron introducidos en los conceptos de
moléculas en movimiento, estados de la materia y cambios en
dichos estados. Todas las abstracciones verbales fueron repre-
sentadas gráficamente y con ejemplos concretos, familiares
para los niños. Con este enfoque, dos tercios de los niños en un
estudio aprendieron los conceptos y un año más tarde los
recordaban. Su logro es particularmente impresionante cuan-
do se piensa que «estos conceptos eran considerados previa-
mente como demasiado complicados para niños por debajo de
los niveles simbólico (once años de edad) o concreto (siete años
de edad) de desarrollo intelectual según Piaget.j"

42
 · En otro estudio, Wittrock demostró que los alumnos re-
cordaban mejor palabras de vocabulario cuando leían las defi-
niciones y trazaban sus propios dibujos para representarlas
cuando leían y escribían las palabras y las definiciones. Detec-
tar una imagen de la definición producía mejor recuerdo que
escribirla, pero crear una imagen visual propia resultaba más
efectivo que detectarla.U
La capacidad para generar y manipular imágenes visuales
es una habilidad frecuentemente ignorada en la escuela, y sin
embargo no hay razón para suponer que el pensamiento que
utiliza imágenes sea menos eficiente o sofisticado que su com-
plemento verbal. A este respecto, Albert Einstein hizo la
siguiente manifestación:

Las palabras o el lenguaje, tal como son escritos y hablados. no parecen

desempeñar papel alguno en mi mecanismo de pensamiento. Las entidades
físicas que parecen servir como elementos en el pensamiento son signos cier-
tos e imágenes más o menos claras que pueden ser voluntariamente reprodu-
cidas y combinadas ... Los elementos antes citados son, en mi caso. de tipo
visual y algunos de tipo muscular. Las palabras convencionales u otros signos
han de ser buscados laboriosamente en una etapa secundaria. cuando el antes
citado juego asociativo está suficientemente establecido y puede ser reprodu-
cido a voluntad.22

Para algunas tareas, la visualización es, con mucho, la

estrategia más efectiva para resolver el problema; los alumnos
que tienen dificultades en este campo se encuentran en clara
desventaja en tales situaciones. Para los alumnos que tienden
a ser más bien verbales, el estímulo del pensamiento visual en
el aula es esencial para el desarrollo de esa capacidad. Para
los alumnos predominantemente visuales, el éxito en apren-
der sujetos académicos puede depender de la voluntad de sus
profesores en cuanto a permitirles utilizar su modalidad prin-
cipal.

Fantasía
Otra forma de pensamiento visual que es relevante para la
educación es la fantasía, o sea, la capacidad para generar y
manipular la imaginería mental. Como técnica de enseñanza,
puede ser utilizada para traducir en imágenes un material

43
presentado verbalmente, haciendo más accesible y compren-
sible esta información para los alumnos. Es también una ma-
nera de dar a los alumnos acceso a su rico almacén de imáge-
nes del hemisferio derecho, realzando la calidad de su trabajo
creativo. La fantasía guiada es particularmente útil para fenó-
menos que uno no puede experimentar de primera mano; por
ejemplo, un libro de texto sobre análisis de la ósmosis es
demasiado abstracto y técnico para que ciertos alumnos lle-
guen a dominarlo. Una fantasía en la que los alumnos se
imaginen a sí mismos ya sea como una membrana o bien como
una molécula que pasa a través de una membrana, crea una
imaginería interior que es útil para los pensadores visuales y
aporta una experiencia concreta que tiene la facultad de esti-
mular y atraer a muchos pensadores con menor respuesta al
libro de texto.

Lenguaje evocador
No conviene descartar con excesiva prisa todos los enfo-
ques verbales cuando se considera la enseñanza del hemisfe-
rio derecho. La gran diferencia entre el lenguaje preciso de la
definición científica y la rica imagine ría asociativa de la poesía
puede reflejar una diferencia en la organización lexical de los
hemisferios. Hay «alguna evidencia de que el vocabulario lID
es característicamente connotador y asociativo, y de que el
vocabulario HI es más preciso y denotador». 23 Estos dos tipos
de lenguaje pueden caracterizarse como objetivo y evocador.
El lenguaje objetivo tiene como finalidad la precisión del
significado; es el lenguaje de definición que busca la claridad
y elimina la ambigüedad. Cuando dos científicos exponen
sus conclusiones, es esencial que sepan que ambos asignan
exactamente el mismo significado a las palabras que em-
plean. En cambio, el lenguaje evocador es rico en asociacio-
nes, muy sensorial y mucho menos preciso. Cuando Robert
Burns escribe: «Mi amor es como una roja Tosa roja», no se
preocupa por el color exacto o las cualidades de su rosa.
Emplea sus palabras para evocar una imagen y una serie de
asociaciones que serán ligeramente distintas para cada
oyente. Este lenguaje cultiva a menudo la ambigüedad, sugi-
riendo más que afirmando, y actuando sobre la experiencia
subjetiva del oyente.

44
 Es importante que los educadores comprendan los dos
tipos de lenguaje, porque cada uno desempeña un papel muy
importante en el aprendizaje. En cada disciplina hay concep-
tos básicos que los alumnos deben aprender y términos cuyo
significado preciso es importante comprender, pero el len-
guaje evocador tiene también su lugar en la escuela. Piense,
por un momento, en conferencias a las que haya asistido.
Probablemente constatará que los conferenciantes que causa-
ron la impresión más profunda fueron aquellos que hicieron
uso efectivo del lenguaje evocador. Ellos lograron infundir
vida al tema. Estas personas suelen tener capacidad para
crear, a través de sus palabras, una intensa experiencia in-
terior. .

Metáfora
Otra técnica que coloca partes específicas en el contexto
de un todo significativo es la metáfora. El pensamíento meta-
fórico o ana lógico es el proceso de reconocimiento de una
conexión entre dos cosas aparentemente no relacionadas en-
tre sí. No procede linealmente, sino que salta a través de
categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones.
(Parece probable que estas conexiones sean establecidas por
el silencioso hemisferio derecho y transmitidas al izquierdo a
través de una cierta forma de imaginería. )24 El motor de un
coche y un cuerpo humano son muy diferentes, pero en cierto
modo la bomba de carburante del coche funciona como un
corazón. Una comprensión de las similitudes y diferencias
entre la bomba y el corazón puede contribuir a la compren-
sión de ambos mecanismos.
Muchos profesores inician el estudio de la electricidad
comparándola con el agua que fluye a través de tuberías.
U tilizan la metáfora del agua en las tuberías para establecer
una conexión entre algo que los alumnos conocen y con lo que
están familiarizados, y algo que es nuevo para ellos. Cuando
se les pide a los alumnos que generen sus propias metáforas
-por ejemplo, que piensen en algo que conozcan y que se
asemeje a la electricidad-, se les invita a utilizar el pensa-
miento de relación a la vez que el pensamiento analítico para
ampliar su comprensión.
Si bien la metáfora no crea experiencia, aporta el meca-

45
nismo necesario para establecer una conexión entre los nue-
vos conceptos y la experiencia previa. No se aprende nada en
UftWCío, 'frprenclemOS algo nuevo descubriendo cómo se rela-
ciona-~R .algo que-yasabemos, y cuanto más clara es la
conexión', más fácil 'y rotundo es el. aprendizaje. Las lñetáfo-
ras-son ur, -meeanisrrío paraJol:jM conexiones.

Experiencia directa
Aprender por experiencia es otra manera de satisfacer la
preferencia del hemisferio derecho por las pautas y las gestalts
completas. Los libros de texto presentan información de un
modo lineal que destaca hechos y conceptos específicos, de-
jando a los alumnos con una impresión del tema más fragmen-
tada que integrada. En cambio, la experiencia directa facilita a
los alumnos una oportunidad de aproximarse más holística-
mente al tema. Pueden afrontado con todos sus sentidos,
obteniendo un «tacto» del todo antes de tratar de dominar
fragmentos específicos de información.
A veces se objeta que el aprendizaje por la experiencia
directa exige demasiado tiempo en comparación con el que se
basa en el libro de texto y la explicación en clase, pero hay
buenas razones para cuestionar si las dos formas de aprendi-
zaje son comparables. La experiencia directa puede ser una
importante manera de aprender para los alumnos que tienen
dificultad con los procesos de codificación verbal, porque les
permite utilizar la fuerza de sus estilos individuales de apren-
dizaje. Pueden interactuar con los fenómenos que están estu-
diando, empleando sus sentidos para reunir y manipular in-
formación no verbal antes de enfrentarse a la tarea de tradu-
cirla al medio verbal. No se enfrentan con el obstáculo de las
reacciones negativas en experiencias ya pasadas que puedan
influir en las actividades verbales, y puesto que se les permite
afrontar y emplear la materia a aprender de acuerdo con las
propias condiciones, su motivación y su interés suelen ser
mucho más intensos.
La experiencia directa puede adoptar muchas formas en el
aula. Experimentos de laboratorio es uno de los ejemplos más
comunes. Las visitas in situ son otro. Siempre que ello sea
posible, las aulas deben estar bien provistas de materiales que
puedan ser manipulados por los alumnos: varillas Cuisinaire,

46
 modelos, colecciones de objetos, etc. El material de primera
fuente y los objetos reales ayudan a infundir vida a temas como
la historia y los estudios sociales, con una experiencia con-
creta. Estas «cosas reales» permiten un tipo de aprendizaje
que suplementa y complementa los enfoques verbales. Es po-
sible crear experiencia en un aula a través de la simulación y la
representación de papeles. Estas técnicas permiten al profesor
crear una situación en la que los alumnos usen y amplíen su
comprensión de un tema a través de una experiencia que ellos
ayudan a crear.

Aprendizaje multisensorial
Si bien ambos hemisferios procesan estímulos sensoriales,
parece probable que los estímulos no verbales sean procesa-
dos principalmente en el hemisferio derecho. El papel de los
sentidos es otra zona que ha sido disminuida debido a nuestra
tendencia a equiparar pensamiento y procesos verbales. Sin
embargo, tanto los sistemas sensoriales como los sistemas mo-
tores desempeñan un papel en el aprendizaje, especialmente
en los primeros años. Además de los sentidos de la audición y
la visión, los sentidos táctiles y cinestésicos (movimiento) pro-
porcionan información y ayudan a recordarla. Aportan un
«canal» adicional a través del cual es posible llegar a los alum-
nos que tienen problemas con el aprendizaje verbal. Son tam-
bién la modalidad principal para aprender habilidades de mo-
vimiento que intervienen, no sólo en la educación física, sino
también en actividades como escribir a máquina o coser.

Música
Aunque la música puede ser procesada en cualquier he-
misferio, la mayoría de los oyentes parecen utilizar su hemis-
ferio derecho, por lo que incluiremos la música como «técnica
del hemisferio derecho». Al respecto, tiene especial interés la
tarea de Georgi Lozanov, un búlgaro que utiliza la música
para facilitar y acelerar el aprendizaje de idiomas extranjeros.
Sus técnicas están siendo aplicadas también a otras discipli-
nas.
En resumen, las técnicas que hemos identificado como
asociadas con el funcionamiento del hemisferio derecho no
están localizadas en este hemisferio. Representan, sin em-

47
bargo, maneras de procesar información que tenemos moti-
vos para relacionar con el hemisferio derecho. Estas técnicas
son:

Pensamiento visual
Fantasía
Lenguaje evocador
Metáfora
Experiencia directa
Experimentos de laboratorio
Visitas in situ
Manipulación de materiales
Fuentes primarias y objetos reales
Simulación
Representación de papeles
Aprendizaje multisensorial
Música

La lista, al igual que el pensamiento analítico y verbal que

ha ayudado a producirla, centra nuestra atención hacia enti-
dades discretas, oscureciendo las pautas que conectan estas
entidades. La manipulación y la fantasía no están separadas
del pensamiento visual; la percepción visual y cinestésica y la
imaginería son una parte importante de ambas técnicas. Las
metáforas son sugeridas a menudo por la experiencia directa y
se expresan a la conciencia verbal en forma visual y de otras
imágenes sensoriales. El hilo que enlaza todas las técnicas es
el hecho de que otorgan a los alumnos una alternativa al
enfoque analítico, verbal, que predomina en tantas aulas.
Permiten a los alumnos utilizar toda su gama de capacidades,
aprendiendo de la manera más adecuada para su estilo de
pensamiento y al descubrir y desarrollar capacidades que de
otro modo podrían pasar desapercibidas. Las técnicas no pre-
tenden reemplazar técnicas verbales más tradicionales; su fi-
nalidad consiste en campteRMRtaries de modo que el progra-
ma docente, al igual que el cerebro integrado, pueda utilizar
toda una gama de capacidades y de talentos.

48
 3.. ¿CÓMO PIENSA USTED?

El capítulo 2 ha presentado una discusión sobre el pensa-

miento, tipo hemisferio izquierdo. Ahora enfocaremos el
tema por otro camino, a través de la experiencia directa. Este
capítulo le proporcionará una oportunidad para explorar su
propio estilo de pensamiento y para considerar cómo le afecta
a usted tanto al aprender como al enseñar.
Casi todos sabemos mucho más acerca de lo que pensa-
mos, que acerca de cómo pensamos, debido tal vez a que gran
parte de nuestra educación se centró más en el qué y no en el
cómo. Tendemos a dar por supuesto que todos piensan de la
misma manera y que, simplemente, algunas personas son me-
jores en ello que otras. En realidad, no todos pensamos, ni
mucho menos, del mismo modo. Tenemos, cada uno, nuestro
propio estilo de pensamiento. Algunas personas visualizan
con facilidad y claridad, y otras tienen dificultad en generar
una clara imagen visual. El pensamiento analítico, visual, re-
sulta fácil para unas personas y difícil para otras.
En las páginas siguientes, encontrará una serie de proble-
mas que puede usted utilizar para averiguar su estilo en la
resolución de problemas. Puede emplear de varias maneras
esta serie de ejercicios. Una consiste en hacer usted mismo los
problemas y estudiar cómo los ha hecho. Los comentarios que
siguen a cada ejercicio le darán alguna idea acerca de la gama
de enfoques utilizada por diferentes personas. Otra manera

49
de usar los problemas es hacerlos con un grupo de amigos o
colegas y explicar cada uno cómo ha resuelto cada problema.
Hacer los ejereicios en grupo es una manera excelente de
aprender sobre estilos de pensar en adultos que son probable-
mente más articulados y se conocen mejor a sí mismos que
muchos de sus alumnos. Es también una buena oportunidad
para practicar el uso de problemas a fin de estimular una
conversación sobre el pensamiento. Si sus alumnos tienen su-
ficiente edad para resolver los problemas, cuando haya hecho
usted estos ejercicios puede aplicarlos en su clase.
Observará que lo que sigue no hace referencia a procesos
del hemisferio derecho o izquierdo. La comprensión de los
estilos de proceso de ambos hemisferios es extremadamente
útil al considerar enfoques en el aprendizaje y en la ense-
ñanza, pero al analizar cómo cada individuo aprende a solu-
cionar problemas, la identificación de estrategias específicas y
estilos de aprendizaje ofrece un enfoque más flexible. Desde
luego, ciertas estrategias hacen un uso relativamente mayor
del estilo de proceso de uno u otro hemisferio, pero al estu-
diar un enfoque individual a la resolución de problemas, re-
sulta más útil saber qué estrategias se emplean debidamente y
cuáles se evitan, que especular sobre la implicación hemisfé-
rica. Puesto que la finalidad de este capítulo consiste en ofre-
cede una más amplia comprensión de su estilo de pensamien-
to y ayudarle a hacer lo mismo para sus alumnos, el énfasis se
centrará en las estrategias y modalidades de pensamiento. En
los capítulos del 4 al 8, donde examinaremos enfoques de la
enseñanza, haremos mayor uso del modelo de especialización
hemisférica.
Mientras haga los problemas, trate de estar alerta-de cómo
intenta resolverlos. ¿Qué está haciendo? ¿Qué estrategias
funcionan y cuáles no funcionan? ¿Qué hace usted cuando un
enfoque no da resultado? Observe también cómo se siente
respecto a cada problema. ¿Cuáles evita o cuáles le desagra-
dan profundamente? ¿Qué método le permite sentirse seguro
al aplicarlo? Determine qué problemas le resultan más difíci-
les y cuáles le son más fáciles. Puede ser útil escribir unas
cuantas palabras que le ayuden a recordar los pasos que tuvo
que dar en la resolución de cada problema, y cuánto tiempo le
ocupó, aproximadamente, cada solución. Si trabaja en grupo,

50
comente cada problema al terminarlo todos los componentes
del mismo. Si está solo, lea el comentario sobre cada pro-
blema después de haberlo completado.
Hacer los problemas es una parte importante en el apren-
dizaje y la adquisición de un estilo para resolverlos. Sin em-
bargo, si opta por no hacerlos, no se salte el comentario sobre
cada problema, puesto que esta sección contiene una informa-
ción importante. Las soluciones de estos problemas aparecen
al final de este capítulo.

EJERCICIO 1

Un hombre y una mujer están de pie, uno al lado de la otra,

ambos cargando el peso sobre el pie derecho. Empiezan a
caminar, saliendo con el pie izquierdo. La mujer da tres pasos
por cada dos del hombre. ¡Cuántos pasos da el hombre antes
de que el pie derecho de ambos llegue simultáneamente al sue-
lo?í

. Hay varias maneras de enfocar este problema. Muchas

personas visualizan a los dos caminantes. Hay quien posee tan
intensa imagine ría que incluso experimenta sonidos y olores
(una imagen multisensorial); otros consiguen un cuadro mu-
cho menos claro y deben esforzarse para controlar la imagen.
Algunos individuos ven una imaginería visual abstracta. Ven
las huellas de las pisadas de los caminantes. Todos estos enfo-
ques dependen de la estrategia de visualización, y con un
problema como éste todos tienen probabilidad de resultar
efectivos.
Las personas que tienen dificultades para controlar la ima-
ginería visual todavía pueden utilizar una estrategia visual con
este problema. Pueden dibujar o trazar un diagrama respecto
a la configuración que trazarían los pies de los caminantes
(véase la fig. 3.3 al final de este capítulo). Si eso es lo que ha
hecho usted, probablemente habrá resuelto el problema, aun-
que tal vez ello le haya exigido más tiempo que a la persona
capaz de visualizar la situación.

51
 ¿Ha pensado en utilizar los dedos para simular la pareja, o
ha hecho que alguien caminara a su lado? Ambas técnicas
utilizan el cuerpo para ayudar a solucionar el problema (un
enfoque cinestésico), y aunque ambas son técnicas excelentes
para resolverlo, a menudo se pasan por alto porque son muchos
los que han-sido condicionados para no utilizar sus manos y
cuerpos en las tareas mentales. Esta faceta cultural es extre-
madamente desafortunada, puesto que nos priva a muchos de
un instrumento tan valioso. El problema también puede resol-
verse matemáticamente, aunque es probable que la solución
requiera más tiempo y más trabajo que si se emplean la visua-
lización o la simulación.
¿Ha utilizado usted un enfoque verbal, hablando consigo
mismo sobre el problema? La solución verbal de problemas es
muy recomendada en la escuela, pero probablemente aquí no
haya dado resultado. Este problema no es de aquéllos para los
cuales las estrategias verbales suelen ser efectivas, pero somos
tantos los condicionados por la escuela en cuanto a enfocar
. verbalmente todos los problemas que a menudo resulta difícil
que una persona muy acostumbrada a ello prescinda de esta
táctica incluso cuando no da resultado.
¿Cómo se las ha arreglado usted para hacer el ejercicio?
¿Ha utilizado una sola estrategia o ha probado varias? Son
muchos los que se limitan innecesariamente atascándose en
el primer intento, y otros saltan de una estrategia a otra con
innecesaria rapidez, sin tomarse tiempo para dar a una u
otra estrategia una justa oportunidad. Es difícil adquirir con-
ciencia sobre decisiones estratégicas, puesto que mayorita-
riamente trabajamos de un modo más bien automático, pero
con la práctica cabe elegir consciente y pragmáticamente en
vez de confiar en pautas de funcionamiento abandonadas
hace ya tiempo. Al identificar las estrategias que haya utili-
zado, no pierda de vista las que no haya empleado. ¿Ha
omitido una estrategia porque no se le ha ocurrido pensar en
ella, porque no la necesitaba, o porque se sentía inseguro
respecto a ella?

52
 EJERCICIO 2
Un cubo de madera pintada, por ejemplo una pieza cúbica de
un juego de construcciones, es cortado en veintisiete piezas
iguales. Primero, la sierra efectúa dos cortes paralelos y verti-
cales a través del cubo, dividiéndolo en tercios iguales; después
realiza otros dos cortes verticales a 90 grados respecto a los
primeros, dividiendo el cubo en novenos iguales. Finalmente.
efectúa dos cortes paralelos y horizontales a través del cubo,
dividiéndolo en veintisiete cubos. [Cuámos de estos pequeños
cubos están pintados en tres lados? ¡Y en dos lados? ¡Y en un
lado? ¿Cuántos cubos están sin pintart?

¿Cómo ha resuelto el problema? ¿Ha utilizado visualiza-

ción, creando y manipulando una imagen mental del bloque?
De no ser así, trate durante un minuto de visualizar el cubo.
Empiece con el cubo pintado y sin cortar e imagine que efec-
túa cada corte. Si es usted capaz de resolver el problema de
este modo, es usted un buen pensador visual. En caso contra-
rio, no se desanime; el pensamiento visual puede mejorar con
la práctica; Al igual que con el Ejercicio 1, puede recurrir a
hacer un dibujo del problema y solucionarlo de este modo.
Para muchos dibujar es más fácil, puesto que no exige retener
y manipular una imagen mental. El problema también puede
ser resuelto matemáticamente. Los pensadores altamente ci-
nestésicos pueden imaginar sus cuerpos corno el bloque cúbico
y sentirlo dividido en veintisiete piezas. El enfoque que con
menos probabilidad conducirá a una solución es el verbal.

EJERCICIO 3
Una hoja grande de papel, del grosor de esta página. es doblada
para formar dos capas. Vuelve a ser doblada, y así se tienen
cuatro capas. Si continúa doblándola sobre sí misma cincuenta
veces, ¿qué grosor tendrá el papel doblado estas cincuenta veces?3

53
 Si ha tratado de visualizar el problema, habrá visto que
hay un límite en lo que uno puede llegar a visualizar. La
visualización de cincuenta dobleces es prácticamente imposi-
ble. Y al no funcionar la visualización, ¿qué otras estrategias
ha intentado? Si ha tratado de dibujar la solución, lo más
probable es que los números le hayan derrotado, y si ha que-
rido utilizar un enfoque verbal, seguramente tampoco habrá
dado resultado. El mejor enfoque para este problema es el
matemático, pero son tantos los que en nuestra sociedad pa-
decen bloqueo matemático que una mayoría evita o abandona
todo problema que parezca exigir el uso de las matemáticas.
Visto que en nuestra sociedad son cada vez más las situacio-
nes que requieren al menos un cierto conocimiento de las
matemáticas, estos individuos limitan sus oportunidades para
participar y triunfar en numerosos campos. Los estudios indi-
can que una de las razones para la concentración de mujeres
en ciertas actividades y la escasez de ellas en otras se debe a
que muchas chicas entran en el bachillerato superior con un
nivel muy bajo en matemáticas y evitan los cursos de esta
asignatura (o quedan excluidas de ellos), cursos que constitu-
yen el prerrequisito para ulteriores estudios científicos y téc-
nicos."

EJERCICIO 4

Se disponen doce palitos de modo que formen tres cuadrados.

Redistribuya los palitos para formar ocho cuadrados.

¿Ha tratado de visualizar el problema o de dibujarlo? ¿D

ha buscado cuatro palitos (cerillas, mondadientes, lápices) y
los ha manipulado para encontrar una solución? Si ha tratado
de resolver el problema en su cabeza o dibujando los palitos,
se ha complicado usted las cosas más de lo necesario. El pro-
blema implica formas simples, fácilmente disponibles, y sin
embargo son muchos los que no piensan en manipular objetos
corno. estrategia apta para resolver problemas. En la escuela,
a los alumnos de corta edad se les permite tocar y manipular

54
I I I I I I FlGURA3.1.

objetos como parte del proceso de aprendizaje, pero a me-

dida que progresan en la escuela, el pensamiento se identifica
cada vez más con la cabeza y no con las manos. Si no ha
trabajado con mondadientes o con cerillas, busque unos cuan-
tos y enfréntese manualmente al problema. Sepa qué repre-
senta solucionar el problema de esta manera. ¿Está usted
realizando un diálogo interior (verbalización)? Nada hay de
malo en ello. De hecho, puede ayudarle a solventar el pro-
blema, aunque es probable que este sistema no baste por sí
solo. Tenga en cuenta la interacci6n de la manipulación y
otras estrategias.

EJERCICIO 5

En este problema, sólo una afirmación es cierta. Determine

mediante la información dada quién la ha hecho:
A dijo: «B lo hizo». .
B dijo: «D lo hizo».
C dijo: «Yo no lo hice».
D dijo: «B mintió cuando dijo que yo lo hice».

He aquí un problema en el que no es probable que la

visualización o las matemáticas le sirvan de ayuda. Este
problema se resuelve mejor verbalmente. Un enfoque con-
siste en empezar por asumir que A es culpable y determinar
si en este caso sólo es cierta una afirmación; después supo-
ner que B es culpable, y así sucesivamente. Este método
puede requerir algún tiempo, pero aportará una solución.

55
Un segundo enfoque es el que consiste en observar que,
puesto que sólo una manifestación es verdadera y e dice
que él no lo hizo, sólo queda por descubrir que A, B o D
dicen la verdad para establecer que e es el culpable (si A,
B o D dicen la verdad, la afirmación de e es falsa; por
consiguiente C lo hizo). B YD se contradicen entre sí; por
tanto, una afirmación ha de ser cierta y la otra falsa. Puesto
que hemos encontrado una afirmación verdadera (no impor-
ta si es la de B o la de D), podemos deducir que e fue quien
lo hizo.
Tal como ciertos individuos tienen un bloqueo respecto
a las matemáticas o al dibujo, otros padecen un auténtico
bloqueo respecto a los problemas de lógica. Se resisten a
un problema como el de «¿Quién lo hizo?» y a menudo
incrementan su dificultad porque comienzan con la convic-
ción de que la tarea va a resultarles muy dura. Revise si
nota usted un bloqueo con alguno de los ejercicios. ¿Ha
reaccionado ante alguno de ellos diciéndose que no sabría
arreglárselas con él? En tal caso, probablemente habrá sido
aSÍ, ya que estas profecías negativas suelen verse confir-
madas.
Este problema plantea a menudo dificultades a aquellas
personas que no se toman algún tiempo para definir cuidado-
samente lo que deben hallar como solución. Algunos indivi-
duos se dedican a tratar de averiguar qué afirmación es la
verdadera y olvidan que su objetivo consiste en averiguar qué
persona es culpable. Confunden una declaración informativa
con una declaración de problema. Muchos alumnos tienen la
misma dificultad en la resolución de problemas de palabras en
la escuela.
Si utiliza usted este problema con alumnos, observará que
algunos hacen una cosa interesante con él. Lo personalizan.
Identifican las declaraciones con personas a las que conocen y
crean argumentos como: «Creí que lo había hecho D, porque
me parecía sospechoso». Comprender un problema en: fun-
ción de la propia experiencia puede resultar muy útil con
ciertos tipos de problemas, pero es mala manera de enfocar
este problema. Es importante ayudar a los alumnos a com-
prender e identificar qué tipos de problemas pueden ayudar a
resolver una estrategia y en cuáles ésta no es válida. También

56
es importante ayudarles a comprender que si bien dejarse
llevar por una intuición. puede ser un primer paso útil en la
resolución de un problema, siempre es necesario verificar sis-
temáticamente esta intuición o presentimiento para compro-
bar su validez.
Los problemas de los anteriores ejercicios son del tipo
«rompecabezas» y pueden parecer muy diferentes de los tipos
de problemas que usted y sus alumnos tratan en la escuela y
en la vida cotidiana. Sin embargo, los procesos que usted
decide emplear para solucionar estos rompecabezas son los
mismos que emplea usted cada día. Es mucho más fácil exa-
minar estos procesos en el contexto de simples rompecabezas
que mientras uno se enfrenta a las complejidades de proble-
mas reales. La finalidad de los ejercicios consistentes en la
resolución de problemas es doble. Primero, nos dan una opor-
tunidad para advertir cómo pensamos al mismo tiempo que
pensamos (proceso de consciencia o conocimiento). En se-
gundo lugar, tienen como objetivo proporcionamos una
cierta percepción de nuestro estilo personal en la resolución
de problemas.

ESTRATEGIAS Y MODAUDADES DE PENSAMIENTO

Al trabajar en los ejercicios precedentes ha tenido usted la

oportunidad de experimentar con su elección de estrategias
para solucionar problemas. Ha observado también las modali-
dades de pensamiento que utiliza con mayor diligencia. Las
modalidades de pensamiento son los lenguajes que utilizamos
para pensar: imaginería visual, lenguaje verbal, matemáticas,
imaginería cinestésica y otras de tipo sensorial. Las estrategias
son técnicas específicas para solucionar problemas. Hay mu-
chas estrategias diferentes; trabajar hacia delante para llegar
a una solución o hacia atrás a partir de una solución supuesta,
son estrategias. Que una estrategia sea la más eficiente de-
pende de la índole del problema. Por ejemplo, probable-
mente habrá visto usted el tipo de problema que presenta a
tres pescadores con sus sedales enmarañados y que le propone
descubrir qué pescador tiené el pez prendido en el extremo de
su sedal. Si empieza por seguir el sedal desde el pescador,

57
puede usted verse obligado a seguir dos o tres sedales desde el
pescador; en cambio, si empieza por el pez le bastará con
seguir un solo sedal. Los laberintos suelen solucionarse con
mayor facilidad si se procede a la vez hacia delante y hacia
atrás.
Visualizar, dibujar y trazar mapas son estrategias visuales.
Manipular objetos es una estrategia que emplea a la vez mo-
dalidades visuales y cinestésicas. En todas las modalidades es
aplicable una estrategia como la de caminar hacia atrás; por
ejemplo, seguir el sedal a partir del pez hacia el pescador
puede hacerse visual o cinestésicamente (resiguiendo el se-
dal), un problema de matemáticas como 12 - x = 6 exige
trabajar hacia atrás a partir de la solución, y un problema
verbal como «¿Quién lo hizo?» puedesolucionarse supo-
niendo que lo hizo C y trabajando hacia atrás para verificar la
solucíón.> Conocer las modalidades de pensamiento resulta
útil en la comprensión de los estilos de aprendizaje, en tanto
que un conocimiento de estrategias es útil para analizar las
tareas que se les piden a los alumnos. El profesor efectivo
debe conocer los puntos fuertes y débiles de los diversos
alumnos, así como las exigencias de los trabajos que se les
asignan.

Estilos de aprendizaje
Las modalidades de pensamiento son también modalida-
des de aprendizaje. Somos mayoría los que nos apoyamos con
mayor intensidad en una modalidad para dar un sentido a
nuestra experiencia. Muchos expertos clasifican a quienes
aprenden en las categorías visual, auditiva o cinestésica, y,
aunque esto es, evidentemente, una simplificación excesiva,
realmente tiene utilidad práctica. Decir que una' persona es
principalmente visual no significa que no pueda funcionar con
efectividad en las otras modalidades; sólo indica su preferen-
cia más frecuente. Como puede haber descubierto el lector al
solucionar los problemas de los ejercicios precedentes, los
individuos cuya flexibilidad les permite pasar fácilmente de
una modalidad a otra para cumplir los requisitos del problema
serán mucho más efectivos, en lo que se refiere a pensar y
aprender, que aquellos que son menos flexibles y se limitan a
una sola modalidad. Los problemas deben haber dado al lec-
58
Auditivo Visual Auditivo Visual Auditivo Visual
,,
\
,
I
I

•......•.. "
,
I

A. B. c.
Cinestésico Cinestésico Cinestésico
FIGURA 3.2. En estos diagramas cada línea representa una modalidad de
aprendizaje. El círculo de trazo discontinuo indica cuánto utiliza el educando
cada modalidad. Si el círculo atraviesa la línea de modalidad junto al punto
en que se unen las tres líneas, el educando utiliza esa modalidad tan poco que
se le debe considerar como subdesarrollado o disminuido. Si el CÍrculo cruza
la línea en el centro, la modalidad es funcional, y si lo hace cerca del final de
la línea, es preferente.

tor una cierta orientación acerca de las modalidades que le

resultan más fáciles y las que le causan mayor dificultad.
Comprender las diferencias de manera de pensar en la
gente y conocer su propio estilo personal y sus puntos fuertes
y flacos, reviste particular importancia para los profesores.
Sin este conocimiento, es fácil dar por supuesto que la manera
de enfocar una tarea o un problema es la «buena», y descartar
O incluso penalizar otros métodos. Para aquellos alumnos cu-
yos estilos de aprendizaje difieren de los del profesor, el resul-
tado es verse privados de su método de aprendizaje principal
y de mayor eficacia. Muchos de ellos no pueden superar este
obstáculo.
Los tres diagramas de la figura 3.2 representan algunos de
los posibles estilos individuales de aprendizaje. El individuo
representado en A es competente en todas las modalidades, B
es flojo en auditivo y cinestésico pero competente en visual. y
C es competente en cinestésico y visual, pero sobresaliente en
auditivo. A funcionará bien en cualquier aula, B sólo saldrá
airoso cuando el material le sea presentado visualmente, y e
podrá aprender en cualquier aula pero lo hará con mayor ra-
pidez y facilidad cuando se le permita trabajar en la modali-
dad auditiva. Conocer la índole de la debilidad de B y la

59
 fuerza de e permitirá indudablemente al profesor ayudar a
cada alumno a trabajar con mayor eficacia.
Veamos ahora cómo puede haber interacción de las estra-
tegias y el conocimiento de los estilos de aprendizaje. Dele-
trear puede ser enseñado. visualmente (haciendo una imagen
visual); con input auditivo (pronunciando la palabra o dele-
. treándola en voz alta con un cierto ritmo). o cinestésicamente
(escribiendo o buscando la palabra varias veces). Hay pruebas
de que la mejor estrategia para el deletreo es la visual; los
buenos deletreadores «ven» una imagen mental de la pala-
bra.6 Por consiguiente. los maestros debieran enseñar explíci-
tamente a los alumnos la estrategia de la visualización de
palabras deletreadas. es decir. ver la imagen de la palabra en
el ojo de la mente y copiarla allí. Sin embargo, un conoci-
.miento de los estilos de aprendizaje también nos indica que
algunos alumnos pueden tener dificultad con una estrategia
visual y que conviene alentarlos para que utilicen también un
enfoque auditivo o cinestésico. Pueden copiar o sonorizar la
palabra mientras utilizan al mismo tiempo la imagineria vi-
sual. Enseñar explícitamente una estrategia efectiva mientras
al propio tiempo se exploran alternativas posibles, permite a
los alumnos desarrollar los enfoques individuales que les dan
mejores resultados.

El papel del sistema sensorial en el estilo de aprendizaje

Otro componente importante de los estilos de aprendizaje
de los alumnos es cómo afectan sus sistemas sensoriales al
rendimiento en el aula. Nuestros sentidos determinan cómo
percibimos el mundo y, puesto que las respuestas sensoriales
son altamente individuales, la imagen que del mundo se forja
una persona y sus respuestas a la misma son únicas. El volu-
men de sonido que agrada a una persona puede resultarle
doloroso o desagradable a otra. y la intensidad de luz que una
persona necesita para trabajar puede ser excesivo o bien es-
caso para otras. Algunos alumnos trabajan bien en el fondo
del aula, en tanto que otros son distraídos por los alumnos
situados entre ellos y el profesor, hasta el punto de que no les
es posible atender a la parte frontal del aula. No se trata de
que no quieran prestar atención; es que no pueden, debido a
la manera de funcionar sus sistemas sensoriales.

60
 Un, u...m.Q qu.ede considerar fácil estar sentado X Q".uieto,X
atender a estimulos visuales durante cuarenta minutos, en
tanto que un condiscípulo más activó puede consumir tanta
energía para estar sentado y quieto, que no le quede ninguna
para el trabajo de aprender. Treinta niños pueden sentarse en
la misma aula, pero su experiencia de ella nunca es exacta-
mente igual. Es un lugar diferente para el niño o niña para el
cual el ruido es una distracción intensa y trastomadora, y para
aquel que no tiene ninguna dificultad en cuanto a descartar
estímulos irrelevantes. Tratar a cada alumno exactamente del
mismo modo, es favorecer a unos y penalizar a otros.
Cabe que un profesor no pueda satisfacer siempre las ne-
cesidades de todos los alumnos, pero cabe hacer ajustes para
tener en cuenta las diferencias individuales. Un aula puede
contar con zonas tranquilas en el aspecto auditivo (una mesa
en la que no se hable para aquellos que la elijan) y en un
sentido visual (una zona exenta de distracciones visuales), y
cabe organizar la distribución de asientos para acomodarla a
necesidades individuales. Lo más importante es que el profe-
sor puede ayudar a los alumnos a reconocer sus estilos indivi-
duales a fin de que logren seleccionar el mejor entorno para
aprender, y puedan expresar claramente sus necesidades ante
otros profesores.

CÓMO ENSEÑAR A LOS ALU~OS

A CONOCER EL PROCESO

Si bien es esencial que los educadores reconozcan los esti-

los de aprendizaje, también es importante para los alumnos
que comprendan sus propios estilos de aprendizaje y conoz-
can aquellas modalidades y estrategias que evitan o que rara
vez utilizan. Las estrategias son los instrumentos del pensar y
el aprender, y cuantos más instrumentos podamos utilizar há-
bilmente, mayor será nuestro éxito en una variedad de tareas.
A pesar de su importancia, las estrategias rara vez son comen-
tadas explícitamente en clase. Incluso cuando los profesores
presentan un método para resolver un problema específico,
rara vez se toman el tiempo necesario para explicar otras
aplicaciones de la estrategia señalada o para preguntar a los

61
alumnos si alguno ha descubierto otra estrategia o serie de
estrategias que proporcionen una solución. Sin saber cómo se
enfoca una tarea o un problema, es muy difícil evaluar o
mejorar una actuación. Saber que una respuesta es correcta o
errónea resulta a menudo menos útil que saber si una estrate-
gia es efectiva o inefectiva. Si los educadores desean ayudar a
los alumnos a adquirir una técnica efectiva de pensamiento,
no sólo deben crearse un conocimiento del proceso para sí,
sino también en sus alumnos. Los procesos de pensamiento y
aprendizaje deben convertirse en una parte explícita de las
actividades del aula.
Toda actividad de aprendizaje facilita el potencial para el
conocimiento del proceso. Cabe dedicar unos minutos de una
lección al comentario de las estrategias que están utilizando
los alumnos. Por ejemplo, en medio de una sesión de labora-
torio O de un trabajo de redacción o de arte, puede usted
pedir a los alumnos que se reúnan cinco o diez minutos para
comentar cómo están enfocando el problema o trabajo y ai-
rear cualquier dificultad que puedan tener. Este intercambio
puede tener lugar en medio de una actividad, o bien quedar
situado entre dos actividades similares. Su finalidad es dar a
los alumnos una oportunidad para explorar estrategias cuan-
do éstas sean muy inmediatas y relevantes, y después seguir
trabajando con una nueva percepción, probando o aplicando
lo que han aprendido."
Cuando los alumnos reconocen las estrategias que utilizan
y aquellas que evitan, puede usted ayudarles a empezar a
evaluar sus estilos de aprendizaje. Si crea usted un entorno
seguro en el que ellos no sean juzgados o criticados, su propia
curiosidad será una poderosa fuerza motivadora. Para un
alumno que siempre haya tenido dificultad para recordar ins-
trucciones orales, pero que puede seguir instrucciones escri-
tas, puede constituir una revelación apasionante el descubrir
que, para una tarea particular, su sistema visual funciona me-
jor que el auditivo. Con esta información, puede usted ayudar
al alumno a crear estrategias que utilicen el sistema más vá-
lido (por ejemplo, pedirle al profesor que escriba cosas en la
pizarra) y alentarle a practicar para reforzar el sistema débil.
Cuando usted ayuda a los alumnos a descubrir sus propios
sistemas de aprendizaje, les da acceso a unos instrumentos

62
 que ellos pueden utilizar en cada asignatura de la escuela y en
muchas situaciones fuera de ésta. Cabe que quienes aprenden
visualmente no siempre tengan la suerte de tener unos profe-
sores sensibles a sus necesidades, pero si saben cómo pedir
una información que les sea presentada .de modo que ellos
puedan asimilarla, lograrán educar a sus profesores para que
éstos satisfagan sus necesidades. Si usted les ha enseñado a
dibujar conceptos o hacer diagramas de ellos, a fin de ayudar,
en su comprensión y a su memoria, ellos podrán utilizar tam-
bién esa información en otras clases. No sólo habrán apren-
dido el tema que usted haya enseñado, sino también a identi-
ficar los instrumentos necesarios para aprender otros temas.
Al perfeccionar los alumnos su conocimiento del pro-
ceso, empiezan a ver lo que usted enseña en un contexto más
amplio. Con esta perspectiva en el aprendizaje, el estudio ya
no es algo que se hace para aprobar una asignatura, sino una
oportunidad para conseguir unas habilidades que faciliten la
propia existencia y le otorguen mayores probabilidades de
éxito.

Soluciones de los ejercicios

Ejercicio 1. El hombre dará cuatro pasos (véase la figura 3.3).

C][D C][D
a® a~ C]® C]~

01 o)
08
Olr-----~)
oet=)01 o)
FIGURA 3.3.

Ejercicio 2. Ocho bloques estarían pintados en tres lados, doce estarían

pintados en dos lados, seis en un lado, y uno quedaría sin pintar.
Ejercicio 3. El papel tendría un grosor 250 veces superior al original (250

63
viene a ser 1.100.000.000.000.(00). Si el papel original tenía el grosor del
que se utiliza para escribir a máquina, la respuesta sería 80.000.000 km,
más de la mitad de la distancia de la Tierra al Sol. Si tiene usted facilidad
matemática para resolver el problema, es fácil; de lo contrario, es imposi-
ble.
Ejercicio 4. La figura :>.4muestra la solución del problema.

EEI EE HGL.;RA 3.4.

Ejercicio 5. Fue e quien lo hizo.

64
 4. METÁFORA

¿Qué es el infinito?
«Es como aquella caja en la que se representa un niño
que come cereal y en la mesa hay una caja de cereal. y la
caja de cereal tiene un dibujo de una caja de cereal. y esa
caja tiene un dibujo ... »
«Es como las amebas: cada ameba se divide y produce
dos amebas, y éstas se dividen y... »
«Es como sostener un espejo y al mirarse en otro es-
pejo ver el espejo en el espejo en el espejo ... »

El diccionario defme infinidad como «la cualidad de ex-

tenderse más allá de toda medida o comprensión, de modo
interminable e inmensurable», en una explicación verbal y
analítica que sin duda ha de complacer al hemisferio iz-
quierdo. Los ejemplos aquí citados también describen y expli-
can el infinito, pero se basan en la metáfora, un «lenguaje» de
ambos hemisferios. Sitúan el concepto en el reino del mundo
concreto, forjando una conexión entre el concepto abstracto y
la experiencia del que aprende. Son, para la mayoría de per-
sonas, más atractivos y satisfactorios que la rígida definición
unidimensional del diccionario. Ambas clarifican el concepto
e invitan a la mente a explorar con mayor profundidad.
Imaginepor un momento la diferencia entre una clase en
la que se presenta a los alumnos el concepto de la infinitud del

65
espacio a través de la definición del diccionario y unos cuantos
ejemplos de libros de texto, tales corno el tamaño del universo
y la duración del tiempo, y una clase en la que el profesor
emplee dos espejos para iniciar el comentario de las metáfo-
ras aquí citadas corno medio de explorar los conceptos de
ilimitado e inmensurable, y después pida a los alumnos que
generen más metáforas propias. Esta última no sólo será más
interesante, sino que también es probable que aporte una
comprensión más profunda y clara acerca del infinito. Pre-
senta a los alumnos el concepto de modo que adquiera sentido
en términos de su propia experiencia y les incita a utilizar el
proceso de pensamiento metafórico para ampliar su compren-
sión. También permite al profesor evaluar con exactitud hasta
qué punto los alumnos entienden el concepto a partir de las
metáforas- que ofrecen, y aclarar las posibles confusiones ha-
ciendo referencia a las metáforas generadas por los propios
alumnos.
¿Qué es, exactamente, el pensamiento metafórico? Es la
capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferen-
tes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo
común o ejernplifican un principio común. Por ejemplo, el
filtro de carburante de un motor de combustión interna es
como los riñones de una persona, en el sentido de que uno y
otros ejercen la función de filtrar desechos, y que realizan este
filtrado por selección de moléculas. Ciertas moléculas pasan a
través del filtro y otras quedan retenidas. Los riñones pueden
compararse también con un filtro de café, con un tamiz para
gravilla o con un calibre medidor de huevos. o con el sistema
de adhesivos de aparcamiento que admite ciertos coches en
un parking. Ninguna de estas cosas es exactamente como un
riñón, pero los comentarios acerca de lo que asemeja o dife-
rencia a cada una aportarían una copiosa información sobre
los riñones y su funcionamiento. Para citar unos ejemplos so-
bre otros temas, una revolución puede compararse con un
volcán (presiones que se acumulan hasta producir una explo-
sión), un texto narrativo con una cadena (las transiciones se-
rían los eslabones), tema y variación con el pavo del día de
Acción de Gracias y las innumerables maneras de preparar
sus despojos, y la electricidad con el agua que discurre a
través de las tuberías.

66
 En el capítulo 1 se ha sugerido que- el hemisferio derecho
puede funcionar como un caleidoscopio. Esta metáfora ha
sido ofrecida para facilitar una sola imagen que reúna los
atributos del hemisferio derecho (proceso simultáneo, no li-
neal, y' combinación y recombinación constantes de muchas
partes para crear una amplia variedad de pautas o de conjun-
tos espaciales y visuales). El funcionamiento del hemisferio
derecho no es exactamente como el de un caleidoscopio (en
realidad, aún no sabemos cómo funciona), pero la metáfora
cumple varios cometidos útiles. Facilita un medio extremada-
mente eficiente para organizar y recordar información y, en
vez de una lista de atributos separados, ofrece una sola ima-
gen que contiene la mayoría de los atributos. Al igual que los
contenedores que pueden pasar de un barco a un tren o un
camión, nos permite habémoslas con un todo en vez de con
sus numerosas partes constitutivas. La metáfora también crea
un eslabón entre la lista de atributos y nuestra propia expe-
riencia. Si usted ha visto un caleidoscopio y sabe cómo fun-
ciona, puede utilizar este conocimiento para comprender el
concepto nuevo y tan poco familiar del proceso que tiene
lugar en el hemisferio derecho. Su propia experiencia inter-
viene en el proceso de aprendizaje y las conexiones entre esa
experiencia y el nuevo concepto permiten que el acto de apren-
der resulte más fácil y más eficiente.
Tómese unos momentos para experimentar por su cuenta
el pensamiento metafórico. Ha estado usted leyendo acerca
de los hemisferios del cerebro y de dos modalidades de pensa-
miento, y en su propio proceso de aprendizaje se encuentra
en un punto no muy diferente del que experimentan sus alum-
nos al finalizar una clase. Al contestar las preguntas siguien-
tes, recuerde que no hay respuestas exactas.

EJERCICIO 1
1. ¿Qué animal se parece al hemisferio derecho? ¿Por qué?
¿En qué se diferencia de él? ¿Qué animal se parece al hemisfe-
rio izquierdo? ¿Por qué? ¿En qué se diferencia de él?
2. Si su escuela fuese una persona, ¿qué sena su hemisferio
derecho? ¿ Y qué seria su hemisferio izquierdo? ¿Por qué?

67
3. La relación entre el hemisferio derecho y el izquierdo es
como la existente entre y .
porque .

La finalidad de estas preguntas no consiste en poner a

prueba sus conocimientos (aunque sus respuestas proporcío-
narán alguna indicación al respecto); se trata de darle a usted
nuevas pistas para pensar en lo que usted ya sabe a fin de
permitirle experimentar el pensamiento metafórico aplicado a
una situación de aprendizaje. Es desafortunado que no pueda
usted comentar sus respuestas con otros que hicieran el
mismo ejercicio, puesto que descubrir y responder a conexio-
nes muy distintas de las propias contribuye sustancialmente al
proceso de aprendizaje. Al final de este capítulo, encontrará
las respuestas dadas por otros varios profesores, pero es me-
jor que no las lea hasta que haya hecho el ejercicio.

VENTAJAS DE LA ENSEÑANZA METAFÓRlCA

Enseñar a través de la metáfora no es un proceso nuevo,

pues los buenos maestros siempre han ayudado a sus alumnos
a captar nuevas ideas explicándoselas en función de algo que
los alumnos entendieran ya. Sin embargo, incluso los educa-
dores muy expertos rara vez exponen el pensamiento metafó-
rico explícitamente, a fin de que sus alumnos puedan hacer de
este valioso instrumento una parte de su repertorio de habili-
dades mentales. Ofrecer a los alumnos una conexión es sólo el
comienzo para enseñar a través de la metáfora; aporta un
modelo de pensamiento metafórico, pero no enseña esa habi-
lidad. Para hacerlo, hay que pedir a los alumnos que generen
y discutan las metáforas por su cuenta, y ello puede hacerse
de varias maneras. La más directa consiste en preguntar qué
conocen los alumnos que sea como la cosa que se está estu-
diando, en qué aspectos es similar y en qué difiere.! No hay
que dejarse engañar por la simplicidad con la que cabe descri-
bir el proceso, pues escuchar las conexiones de los alumnos y
ayudar a éstos a articular y clarificar sus pensamientos es algo

68
que requiere habilidad y práctica, y que produce unos cam-
bios muy básicos en el aula.
La metáfora es, probablemente, la más poderosa de las
técnicas del hemisferio derecho, porque explicita el proceso
mediante el cual se produce el aprendizaje. En una clase tra-
dicional, se deja que los alumnos hagan sus propias conexio-
nes. Aquellos que no las hacen, vacilan, pues se encuentran
practicando un juego cuyas regias no se las ha explicado na-
die. Al introducir el pensamiento metafórico en el proceso de
instrucción, el maestro procura un adiestramiento en la utili-
zación de las estrategias que los condiscípulos más afortuna-
dos han descubierto por intuición. Los que ya han adquirido
habilidad para establecer conexiones como parte de su pro-
ceso de aprendizaje se benefician también, porque el pensa-
miento metafórico refuerza el proceso y lo hace más accesible
para su uso consciente.
La enseñanza metafórica es también más eficiente porque
reconoce que la nueva información no debe ser enseñada a
partir de cero, y utiliza lo que los alumnos ya saben. Las
presentaciones lineales, tipo libro de texto, separan y compar-
timen tan el conocimiento, enfrentando a los alumnos con una
gran masa de información que a menudo puede resultar abru-
madora. Una vez que los alumnos comprenden que el desa-
rrollo de una semilla hasta convertirse en planta con flores es
algo parecido al paso de un huevo a una gallina, lo que saben
acerca de la evolución de los huevos puede utilizarse para
ayudarles a aprender lo referente a las semillas. Además,
estudiar el nuevo tema -las semillas- en función de un tema
ya conocido -los huevos-e- refuerza lo aprendido previamen- .
te. La figura 4.1 representa visualmente la diferencia entre los
dos enfoques.
La modalidad metafórica de la enseñanza es holística; se
centra' constantemente en los procesos de reconocer y com-
prender pautas y principios generales que confieran un signifi-
cado a hechos específicos. Cada nuevo tema deja de ser una
serie aislada de informaciones y pasa a ser una oportunidad
para establecer nuevas conexiones, para conseguir una per-
cepción, tanto en lo que se refiere al nuevo tema como a lo
que es conocido ya. Si las arañas sólo son importantes durante
la clase en que se explican los arácnidos, la información relativa

69
 Enfoque tradicional Enfoque metafórico

Huevos Semillas Huevos Semillas

FIGURA 4.1. En el enfoque tradicional, el conocimiento es separado en
categorías, y cada tema se presenta como algo totalmente nuevo que ha de
aprenderse. La enseñanza metafórica subraya las conexiones, en el sentido de
que el tema es como algo que ya se comprende. La zona donde se solapan los
círculos representa aquellos aspectos en los que semillas y huevos son simila-
res, por ejemplo en el sentido que tienen las mismas necesidades, partes
semejantes y similares procesos de desarrollo. En estas zonas, los conocimien-
tos de los alumnos respecto a los huevos pueden aplicarse a las nuevas materias
que deben aprender.

a ellas puede ser memorizada y olvidada; en cambio, si los

alumnos oyen a otros condiscípulos referirse a ellas con rela-
ción a otras clases e incluso otras asignaturas, resulta a la vez
más importante y más fácil reunir y recordar información acer-
ca de las arañas. Aprender adquiere un sentido de integración
cuando el énfasis se sitúa en ver relaciones, cosa que es al
mismo tiempo más eficiente y más satisfactória.
Cuando se anima a los alumnos a proponer sus propias
metáforas, se les invita a aportar al aula su experiencia, Es
algo muy distinto de los enfoques tradicionales en los que la
escuela se mantiene separada del resto de la vida del alumno.
Las técnicas tradicionales suelen ignorar la experiencia de los
alumnos y les presentan la información como si éstos fueran
libros en blanco y sólo en clase se impartieran conocimientos.
En realidad, incluso los pequeños de parvulario van a la es-
cuela con un rico fondo de experiencias y un repertorio de
estrategias para comprender el mundo. Cuando su experien-
cia y sus estrategias se ven devaluadas al ser ignoradas, los
alumnos aprenden que la vida y la escuela están separadas y
que todo su aprendizaje fuera de la escuela es inútil en el aula (y

70
a menudo viceversa). La ciencia se convierte en lo que se hace
en las clases de ciencias, pero no en lo que ocurre cuando ellos
exploran un jardín o un solar, observando los insectos y las
arañas. No sólo resulta ineficaz el ignorar conocimientos que
los alumnos poseen ya, sino que al mismo tiempo crea un
conflicto entre dos campos que deberían reforzarse entre sí en
vez de competir, y facilita a los alumnos menos brillantes
distanciarse de lo que se aprende en la escuela, e incluso
rechazarlo. Niños brillantes, competentes y-buenos conocedo-
res del mundo exterior se convierten en fracasos académicos.
Finalmente, utilizar la metáfora facilita el impartir la ins-
trucción debido a que aporta un contexto para hacer pregun-
tas. Si un alumno no comprende un libro de texto o lo expli-
cado en clase, frecuentemente tiene dificultades para afrontar
su problema con la claridad suficiente para pedir ayuda, y su
«No lo entiendo» tampoco ayuda al maestro a identificar la
fuente de confusión. Por su propia naturaleza, las metáforas
sugieren preguntas: «¿Es como X en este aspecto?» o «X hace
tal cosa y tal otra, ¿lo hace Y?» Un profesor de instituto que
empezó a utilizar la metáfora comunicó que, al cabo de un par
de meses, los alumnos comenzaron a hacerle preguntas como:
«Comprendo que hasta este punto es como ... , ¿no es así? Lo
que no comprendo es ... », Calculaba que al menos un 70 % de
sus alumnos estaban utilizando por su cuenta el pensamiento
metafórico. Los alumnos que comprenden las materias ense-
ñadas descubren que las metáforas sugieren preguntas como:
«Si X es igual que Y en este aspecto, ¿es igual que Y en este
otro aspecto?» o bien: «Tenemos que X e Y son clasificado-
res. ¿Cuáles son, exactamente, los mecanismos que emplean
para clasificar? ¿Son los mismos?» Sus preguntas les llevan
más allá del libro para descubrir algo más que la información
impartida. Por tanto, la misma técnica es útil a la vez para los
alumnos adelantados y para los que acusan un cierto retraso.

lmUZAClÓN DE LA METÁFORA EN CLASE

Las metáforas pueden ser utilizadas con efectividad en
todas las etapas de la enseñanza. Más adelante, en este mismo
capítulo, exploraremos con exactitud cóm? aplicadas en la

71
presentación, clarificación, revisión y verificación de las mate-
rias, así como para estimular la escritura. Sin embargo, antes
de estudiar las aplicaciones, vamos a examinar cómo generar
y seleccionar una metáfora y cómo estimular a los alumnos
para que produzcan sus propias metáforas.

Generar metáforas
Una buena metáfora puede resultar inmensamente útil
cuando se presentan nuevas materias a los alumnos. ¿Cómo
encontrar una buena metáfora, es decir, una metáfora que
resulte familiar a la clase y que contenga suficientes paralelis-
mos con el tema? Si es usted bastante intuitivo, cabe que
simplemente se le ocurra una, en cuyo caso es importante no
prescindir de analizarla, pues puede que sea excelente para
sus propósitos pero que usted no aproveche todo su valor si
no sabe exactamente dónde ha de utilizada para enseñar. Si
no es usted particularmente intuitivo, también puede generar
metáforas, y descubrirá que este proceso resulta más fácil
cuanto más lo emplee. En realidad, si bien es posible que al
principio tenga que esforzarse para encontrar metáforas, des--
pués de un poco de práctica empezarán a acudir a usted con
rapidez e incluso espontáneamente.
Volvamos por ejemplo a la lección sobre los riñones citada
antes, para ver cómo se ha de proceder para seleccionar y
analizar una metáfora. He aquí un ejemplo de un diálogo que
puede usted sostener consigo mismo.

1. ¿Qué deseo que sepan los alumnos acerca de los riñones?

Cómo funcionan y su importancia para el cuerpo.
2. ¿Cómo funcionan?
Filtran los desechos.
3. ¿Cómo filtran los desechos?
Seleccionan moléculas. Algunas pasan a través, y otras quedan reteni-
das. (En una clase avanzada, posiblemente deseará usted ser más especi-
fico respecto a este punto. )
4. ¿CUál es su importancia para el cuerpo?
Eliminan los desechos para que la sangre pueda transportar más nutrien-
tes y recoger más desechos.
5. ¿En qué puedo pensar que filtre desechos seleccionando algo, en otras
palabras, qué funciona romo un riñón? (Llegado a este punto, siéntese y

72
 deje que vengan las ideas. No las fuerce; muéstrese receptivo a las imáge-
nes O a las ideas vagame1lle formadas. )
U n filtro de gasolina, o un filtro de cafetera.
Diferentes tipos de elementos clasificadores: un cedazo para gravilla,
un calibre medidor de huevos, un dispositivo de ordenador que seleccio-
na toda tarjeta que presente un cierto tipo de perforaciones.
Un aparcamiento en el que se admitan los coches portadores de un cierto
adhesivo.
Juegos escolares en los que se exiF un carnet de estudiante para partici-
par en ellos.
6. Todas mis metáforas son clasiñcadoras. ¿Alguna de ellas purifica un sis-
tema de circulación?
El filtro de gasolina lo hace.
7. ¿Hay alguien en la clase lo bastante familiarizado con un filtro.de carbu-
rante como para comprender la metáfora?
No.
8. Está bien, todavía podemos utilizado para aclarar cosas más tarde, pero
busquemos una metáfora clara para presentar la idea.
¿Y un cedazo para gravilla? Puedo hacer una demostración con él, para
que puedan ver cómo se efectúa la selección. Si no me es posible conse-
guirlo, puedo emplear un filtro para café, aunque tendré que puntualizar
que los riñones no clasifican enbase a sólidos contra líquidos.
9. ¿En qué se diferencia de los riñones el cedazo de gravilla?
No forma parte de un sistema circulatorio.
Su clasificación es mucho más simple que la de los riñones; el cedazo
de gravilla sólo utiliza el criterio del tamaño, en tanto que el riñón em-
plea unos criterios mucho más complejos.
10. ¿Cómo voy a montar todo esto?
Primero, emplearé el cedazo de gravilla o el filtro de café para presentar
el concepto de clasificación y separación, y exploraré cómo encaja o no
encaja la metáfora (grado de complejidad en criterios para seleccionar,
no como parte del sistema circulatorio).
Hablaré de otros elementos clasificadores y pediré ejemplos a los alum-
nos. Compararemos sus clasificadores con los riñones,
Pediré ejemplos de clasificadores que purifiquen un sistema circulatorio.
Si tienen dificultades, puedo solicitar ejemplos de sistemas eirculato-
rios y después pedirles que busquen en ellos lo que filtra desechos. Si
es necesario, puedo sugerir el filtro de gasolina o el filtro de la pis-
cina.

73
 Este diálogo ilustra una posible manera de seleccionar una
metáfora y planear una lección en base a ella. El proceso
puede simplificarse en tres pasos: -

1. Decida con exactitud qué quiere usted enseñar y cuál es el principio

general implicado (preguntas 1-4).
2. Genere metáforas, seleccione la que mejor comunique el tema que haya
elegido para explicar, y aclare las discrepancias, es decir. los puntos en
que la metáfora no encaje con el tema (preguntas 5-9).
3. Trace un plan de lección que incluya cómo obtendrá metáforas por parte
de los alumnos (pregunta lO, especialmente parte 3).

Es muy tentador pensar una metáfora en los cinco minutos

anteriores a la clase y salir adelante con ella. Los profesores
experimentados en el campo de la metáfora logran salir airo-
sos pero, por falta de experiencia, la mayoría de mortales
corrientes nos pillamos los dedos. Descubrimos de pronto que
la metáfora no encaja tan bien como habíamos creído o que el
punto que demuestra no es el que queríamos destacar, o que
los alumnos empiezan a sugerir metáforas y que no sabemos
qué hacer con ellas. Todos ellos son problemas que pueden
presentarse cuando uno no tiene realmente claro lo que está
enseñando, y cuando uno se siente confundido, lo mismo les
ocurre a los alumnos.

Fijación de objetivos de contenido

Por saber exactamente qué es lo que han de enseñar y por
mantener un enfoque claro, los profesores de ciencias gozan
de una ventaja. La materia científica está mucho mejor defi-
nida que la de los estudios históricos o sociales. Hay un con-
cepto aceptado acerca de lo que los alumnos debieran saber
acerca de los riñones y de su funcionamiento, pero en historia
no existe semejante consenso acerca de la guerra de Secesión
norteamericana, por ejemplo. Los historiadores no están de
acuerdo acerca de lo que .es más importante saber sobre este
período de la historia, o si las causas fueron primordialmente
económicas, sociales o políticas, o acerca de las motivaciones
de diversos grupos e individuos. Las fechas, lugares y resulta-
dos de las batallas son datos conocidos, pero los profesores
difieren en su opinión sobre la importancia de adquirir cono-

74
cimientos sobre tales batallas. Es mucho más fácil contestar:
«¿Qué quiero que sepan los alumnos acerca de los riñones?»,
que: «¿Qué quiero que sepan acerca de la guerra de Sece-
Slon.? »,
-Ó»

Los libros de texto rara vez sirven de ayuda; ofrecen una

presentación lineal de hechos y conceptos con poca ayuda
sobre lo que es importante seleccionar para dar significado al
tema. Por esto, la historia es enseñada tan a menudo como
una cronología de fechas y hechos que deben memorizarse,
pero se necesita un profesor muy dotado y con gran dedica-
ción para organizar toda esa información y conseguir que
tenga algún sentido. Sin embargo, es algo que puede hacerse,
y un punto de partida consiste en obligarse uno a aclarar
constantemente lo que desea que sus alumnos comprendan.
«Aprender sobre el canal de Panamá» no es una meta de la
enseñanza. ¿Qué quiere usted que sepan sus alumnos acerca
de ese canal? «El papel del canal de Panamá en el comercio
mundial y en el crecimiento de los Estados Unidos como po-
tencia mundial», todavía no es una meta, porque resulta de-
masiado general. ¿Cuál fue el papel del canal? ¿Qué papel
representó, exactamente, en los acontecimientos mundiales?
Si descubre que se resiste a contestar preguntas como:
«¿Qué papel desempeñó el canal?», debe considerar la posi-
bilidad de que no vea usted con suma claridad ese papel y
necesite especificarse la respuesta. Algunos profesores se
resisten a ser específicos en las metas de contenido porque
no quieren dejar nada fuera de ellas. Piensan que, al mante-
ner un carácter general en sus objetivos, se conceden a sí
mismos y a sus alumnos más libertad para explorar todos los
aspectos del tema. Los objetivos específicos no limitan la
libertad. De hecho, facilitan una estructura dentro de la cual
cabe explorar el tema sin llegar a confundirse y perder de
vista los puntos principales. Los alumnos pueden exigir una
meta clara y poner a prueba sus facultades en lo referente a
pensamiento crítico. Si el profesor no logra decidir lo que
importa saber, los alumnos son presa fácil de la confusión.
Después de todo, si el profesor no puede articular lo que uno
debe saber acerca del canal de Panamá, ¿cómo esperar que
los alumnos contesten a esta pregunta? Cuanto más específi-
cas sean sus metas de enseñanza, más clara será la enseñanza

75
que usted imparta y más fácil resultará generar y utilizar me-
táforas.
Es importante advertir que seleccionar metas de conte-
nido es una de las tareas más difíciles para un educador. En
un enfoque tradicional, lineal, el profesor puede a menudo
solventar la cuestión fijando metas a partir del texto (<<Los
alumnos obtendrán esa información en las páginas 117 a 133»)
y verificando en base al contenido de un libro. Pero, en el
mejor de los casos, este método enseña a memorizar y es im-
probable que produzca una profunda comprensión del tema.
Por consiguiente, utilice o no la metáfora, el proceso de clari-
ficar sus objetivos reviste gran importancia.
Una técnica muy útil que cabe utilizar en cualquier mate-
ria para ayudarle a definir lo que usted desea enseñar es la
que consiste en preguntar en ~Ué se diferencia la cosa de todo
lo demás que se le asemeje. Si sabe usted qué es lo que
diferencia la segunda guerra mundial de las otras guerras,
habrá identificado cualidades que es importante que lleguen a
comprender los aluinnos. En psicología puede usted pregun-
tar en qué se diferencia la teoría de Jung de las otras grandes
teorías psicológicas, y la respuesta aportará una definición de
la teoría de Jung, además de ayudar a los alumnos a compren-
der la relación entre las escuelas de pensamiento o los fenó-
menos históricos que están estudiando. Es algo que aclara e
integra a la vez.

Problemas comunes
Hay varios problemas con los que usted se puede encon-
trar al empezar a utilizar la metáfora; en su mayoría son el
resultado de objetivos de contenido que no presentan una
claridad absoluta.

1. No puede usted encontrar Puede que trate usted de enseñar demasia-

una metáfora que concuer- das cosas a la vez. Pregúntese a sí mismo
de con lo que desea ense- qué es lo más importante entre lo que han
ñar. de aprender los alumnos y busque una me-
táfora para ello; cabe introducir otros pun-
tos corno discrepancias.
2. Surgen preguntas sobre la Puede que o bien usted o bien sus alumnos
analogía que le confunden no sepan lo suficiente sobre la analogía que

76
 a usted o a la clase.
3. Los alumnos se muestran
tan interesados por la ana-
logía que generan demasia-
das ideas y la discusión di-
vaga y pierde enfoque.
4. Los alumnos generan metá-
foras basadas en conexio-
nes que no son de primor-
dial importancia.
han elegido. Si los alumnos saben más que
usted acerca de la analogía, pídales que le
ayuden a c1arificarse, pero siga centrándose
en el principio general que desea enseñar. Si
los alumnos no están familiarizados con su
analogía, utilice otra o prescinda de la metá-
fora hasta poder encontrar una que a ellos
les resulte familiar.
Las metáforas son seductoras; pueden orien-
tar en muchas direcciones. Puede usted ayu-
dar a aclarar conexiones anotándolas en la
pizarra. Asegúrese de resumir destacando
los puntos principales que desea sean recor-
dados y otros puntos significativos que pue-
dan haberse sugerido.
Esto no es un problema mientras usted acla-
re para la clase la relativa importancia de las
conexiones para comprender el tema. No
deje de recompensar incluso las metáforas
menos efectivas; demuestran un pensamien-
to metafórico y deben ser alentadas. Jamás
rechace o ignore la metáfora de un alumno.

El grado de efectividad en el uso de la analogía depende

en gran parte de la experiencia del alumno. Si está usted
utilizando la metáfora de un motor con un alumno cuya pa-
sión es arreglar coches; es muy posible que la respuesta sea
muy positiva, no sólo porque ha elegido usted algo en lo que
el alumno está interesado, sino también porque él posee un
rico acopio de experiencia con el que reflexionar sobre el
nuevo tema, y porque es muy probable que haga preguntas y
consiga percepciones que un alumno con una mentalidad me-
nos mecánica pasaría por alto.

Cómo ayudar a los alumnos a generar metáforas

El problema de encontrar la metáfora «acertada» para
cada alumno queda fácilmente solucionado cuando se permite
a los alumnos sugerir sus metáforas basándose en su propia
experiencia. Al solicitar metáforas, usted no sólo asegura que
los alumnos hayan tenido una experiencia directa con la ana-

77
logía y se interesen por ella, sino que además les procura un
adiestramiento directo y explícito en el pensamiento metafó-
rico. De hecho, si bien seleccionar buenas metáforas para
presentar un tema es importante, lograr que los alumnos
ofrezcan sus metáforas propias constituye una contribución
mucho más significativa al proceso del aprendizaje.
Una analogía nunca es exactamente como la cosa con la
que se la está comparando; siempre hay discrepancias. Al
crear metáforas para enseñar algo, el profesor necesita buscar
la «coincidencia» más ajustada que sea posible encontrar, o
sea, la analogía más parecida al tema enseñado. Cuanto más
cercana es la analogía, menor es la posibilidad de confusión.
Sin embargo, las analogías generadas por los alumnos no nece-
sitan tener la misma estrecha «coincidencias de las analogías
presentadas para enseñar. Los alumnos pueden demostrar
una excelente captación del tema incluso con una analogía
relativamente deficiente si pueden articular con claridad en
qué es semejante y diferente su analogía con respecto al tema.
La analogía en sí no es ni mucho menos tan importante como
el pensamiento que hay tras ella, y por esta razón es esencial
pedir similitudes y discrepancias cuando un alumno ofrece
una analogía. Una vez la clase ha adquirido una cierta expe-
riencia con la metáfora, encontrará alumnos que empezarán a
hurgar en las respuestas de otros, sugiriendo otras similitudes
y discrepancias que le hayan pasado por alto al autor. El
juego mental implicado en estos intercambios no sólo es di-
vertido, sino que además contribuye a que todos comprendan
el tema.
Algunos alumnos son capaces de proponer metáforas ex-
celentes, pero guardan silencio cuando se les pregunta en qué
se parece o se diferencia el tema respecto a la analogía. Para
algunos, el problema es de confianza en sí mismos; pueden
considerar que se les pide que defiendan su respuesta y temen
cometer un error. Para otros, el problema resulta más compli-
cado. Cabe que hayan derivado la metáfora intuítivamente y
sean incapaces de verbalizar las razones de su elección. En
tales casos, usted puede ayudarles apoyando la validez de su
respuesta mientras les hace preguntas para ayudarles a tradu-
cir sus ideas en palabras. Si «¿En qué se parece X a Y?» no da
resultado, pruebe con «¿Qué hace X que se parece a lo que

78
 hace Y?», o «¿Qué hace X? ¿Hace Y algo parecido?». Tam-
bién es importante ayudar a los alumnos a elaborar sus metá-
foras, alentándoles a encontrar más de una similitud impor-
tante y a explorar a fondo las discrepancias. Cuanto mayor
partido puedan obtener de una metáfora, más eficiente será
su pensamiento.
Nunca se exagerará la importancia de escuchar cuidadosa-
mente y sensatamente las respuestas de los alumnos. En mu-
chas técnicas de enseñanza, el énfasis se centra en la presenta-
ción de información por parte del profesor; enseñar con metá-
foras aplica igual o mayor énfasis a las técnicas auditivas .
. Usted ya no escucha una respuesta, sino que atiende al pensa-
miento que existe detrás de esa respuesta. No puede usted
suponer que el alumno que sugiere una metáfora establece la
misma conexión que hace usted, y por consiguiente debe pe-
dirle la conexión. Ayudar a los alumnos a articular sus cone-
xiones puede parecer a veces un tanto tedioso, pero no deja
de ser un uso eficiente del tiempo de enseñanza puesto que
ayuda a desarrollar importantes técnicas del pensamiento y, al
propio tiempo, refuerza el apr.endizaje sustantivo para el
resto de la clase. Además, puede llevar a descubrir que algu-
nos alumnos que parecen irremisiblemente torpes son mucho
más brillantes de cuanto se hubiese podido creer.
Un ejemplo de la importancia de escuchar y sondear con
preguntas se dio en una clase de primer grado, Título 1, en la
que se utilizaba el pensamiento metafórico como parte de un
proyecto preparado por Synectics Education Systems (SES).3
La profesora había preguntado qué cosa entre las existentes
en el medio ambiente de los indios norteamericanos podía
haber sugerido a éstos la idea para una de sus invenciones. Un
muchacho sugirió que el caparazón de la tortuga podía haber
inspirado la tienda conocida como tepee. La expresión de la
cara de la profesora reveló que no era ésta la respuesta que
ella esperaba (el escudo era más parecido al caparazón y era
la respuesta más obvia). Sin embargo, ella había aprendido a
escuchar y a hacer preguntas, de modo que preguntó cómo
podía el caparazón de la tortuga haber llevado al tepee. El
chico contestó que el caparazón protegía a la tortuga contra la
lluvia y la nieve, y que esta misma protección brindaba el
tepee a los indios. La sorpresa y complacencia al oír esta res-

79
puesta suya fueron probablemente el apoyo más positivo que
jamás hubiera recibido el muchacho en toda-su vida escolar.
La experiencia de ser escuchado le alentó a correr el riesgo de
expresar sus ideas con mayor frecuencia, y el descubrimiento
que hizo la profesora respecto a la inutilidad de proceder a
juicios apresurados, la ayudó a escuchar con mayor esmero,
no sólo a aquel alumno, sino también a los demás.

Presentación de materias
Al presentar una materia, los maestros se enfrentan a dos
tipos de problemas: o bien los alumnos no están familiariza-
dos en absoluto con el tema y necesitan ayuda para relacio-
narIo con algo que comprenden ya, o bien están tan familiari-
zados con él que no les suscita interés. Los problemas pueden
parecer diametralmente opuestos, pero la metáfora puede ser
útil para resolver ambos. Ya hemos explicado cómo puede
utilizarse en el primer caso. Veamos ahora cómo cabe em-
plearla para generar implicación.
Un profesor de ciencias de instituto quería que los alum-
nos se sintieran realmente implicados en la disección de una
almeja, y sabía que en el mejor de los casos esta tarea solía
evocar unas respuestas sobre la marcha. Por tanto, comenzó
la clase con una discusión sobre el miedo; no mencionó las
almejas y se limitó a una exploración de situaciones en las que
los alumnos hubieran experimentado miedo y las reacciones
que habían tenido sus cuerpos, tales como acurrucarse, prote-
gerse la cara, etc. Una vez totalmente implicados los alumnos
en esta conversación sobre el miedo, pasó a preguntar: «¿Qué
animales están motivados por el miedo?», y a continuación:
«¿Qué inventos del hombre han sido motivados por el mie-
do?». Finalmente, sumó estas preguntas e inquirió: «¿Qué
animal corresponde a tal o cual invento?». La respuesta a esta
pregunta aportó un inventario de las formas que puede asumir
el miedo. Al día siguiente, enfrentó a la clase con las almejas
y pidió a los alumnos que identificaran diez estructuras forma-
das por el miedo. Las almejas ya no eran una tarea que debía
realizarse, sino un auténtico reto intelectual, una oportunidad
para que los alumnos contrastaran sus observaciones con sus
propias ideas. Como era de esperar, la tarea se efectuó con la
más cuidadosa atención y un gran entusiasmo. 4

80
 Jack Stovel, de la Mt. Greylock High School de Williams-
town, Massachusetts, inició sus clases de historia mundial con
una investigación sobre la Revolución francesa, y lo hizo ex-
plorando la estructura de poder en la escuela. Una vez intere-
sados los alumnos en explorar cómo funcionaba el poder en su
propia institución docente, se mostraron mucho más interesa-
dos en las pugnas por el poder en la Francia del siglo XVIII. En
vez de memorizar los Tres Estados y el papel que cada uno
representaba, los alumnos buscaron analogías en la escuela,
investigaron las relaciones de poder entre los grupos y las
compararon con la situación en Francia. Al finalizar el curso,
no sólo habían aprendido algo de historia y un poco de socio-
logía, sino que además habían adquirido un conocimiento del
poder y su funcionamiento que les resultó útil en futuras cla-
ses de historia.
Estas dos lecciones funcionaron tan bien porque sus crea-
dores tenían muy claro lo que deseaban enseñar y se tomaron
tiempo para establecer conexiones centradas en una zona de
la experiencia de sus alumnos que resultara significativa en
términos de este concepto. La inspiración para la clase del
profesor de ciencias naturales surgió cuando examinó la al-
meja y observó/que es un animal miedoso. El sabía perfecta-
mente que el miedo era algo con lo que podían sentirse rela-
cionados los adolescentes. El profesor de historia había deci-
dido que una de las cosas que los alumnos debían obtener de
la historia era una comprensión del poder y de cómo funciona
éste. Tenía muy claro lo que creía que cabía aprender sobre el
poder estudiando la Revolución francesa, y por ello pudo
encontrar metáforas apropiadas para su tema.

Estructuracíén, clarificación y revisión

La metáfora sirve para muchas finalidades, desde un breve
ejemplo para aclarar un punto específico hasta un dispositivo
para estructurar toda una clase. Cuando utilizamos la metá-
fora para estructurar una clase, integramos información de
una manera tan extremadamente eficiente que permite a los
alumnos recordar con una facilidad mucho mayor. Si han olvi-
dado un punto específico, pueden utilizar la metáfora para
redescubrirlo. Gene Davis, de la A!bany High School en AI-
bany, California, presenta el sistema circulatorio utilizando la

81
metáfora de un sistema de carreteras. Las arterias son auto-
pistas, los vasos arteriales canales de salida y los capilares
calles de ciudades. Los vehículos (céluias de la sangre) deben
estar en las calles de la ciudad (capilares) para efectuar su
trabajo; entregan unas cosas y recogen otras. Al presentar los
órganos asociados con el sistema circulatorio y sus funciones,
ayuda a los alumnos a encajarlos en la metáfora. Como toda
buena metáfora, el sistema de carreteras ofrece amplias posi-
bilidades para la enseñanza creativa.
Tanto si se utiliza la metáfora para presentar un tema,
como para aclarar un concepto o proceder a una revisión, el
proceso es el mismo. La diferencia es el punto en que la
metáfora es introducida en la lección. Las metáforas para
presentar una materia suelen ser obra del profesor, y las utili-
zadas para una revisión son generadas más a menudo por los
alumnos. Al finalizar ya una clase, puede ser muy útil dar un
trabajo escrito en el que se pida a los alumnos sugerir una
metáfora para el tema que se está estudiando (<<¿Quéconoce
que sea como ... ?», «¿En qué se parece ... ?», «¿En qué se di-
ferencia?» ). Puede usted seleccionar la metáfora de un alum-
no a partir de estos papeles y utilizarla para revisar junto con
la clase. Esta tarea le ayudará a evaluar la comprensión del
tema por parte de los alumnos y a aclarar aquellos puntos que
puedan causar confusión. Estos escritos son también un buen
sistema para permitir a los alumnos practicar la metáfora y la
redacción con vistas a posibles tests futuros. (Véase «Evalua-
ción de metáforas» en este capítulo, para obtener sugerencias
sobre cómo evaluar y utilizar tales tareas para afinar la capaci-
dad metafórica.)

Los tests
En su mayoría, los tests son un despilfarro del tiempo
docente. En tanto que la necesidad de estudiar puede produ-
cir un cierto aprendizaje, la realización del test es «tiempo
muerto» en términos docentes. Cuando una materia es some-
tida a test tal como fue 'presentada, a los alumnos se les esti-
mula para que memoricen y repitan lo que han aprendido.
Este proceso no requiere ningún tipo nuevo de pensamiento,
y a menudo ni siquiera exige que los alumnos comprendan la
materia. Sin embargo, aquellas preguntas que exigen a los

82
alumnos aplicar su conocimiento a un problema nuevo o tra-
ducirlo en una forma distinta, les obligan más allá de la me-
morización y aportan una evaluación mucho más precisa de su
comprensión. Son también un reto más directo para el alum-
no y transforman la situación del test en oportunidad para
practicar unas aptitudes valiosas.
Las preguntas basadas en metáforas son un medio excelen-
te para evaluar la comprensión. Compárense, por ejemplo,
estas dos preguntas procedentes de un examen de historia:

1. Hacer una lista de los principales acontecimientos que condujeron a la

Revolución francesa, y explicar su importancia.
2. ¿En qué se asemejó el periodo previo a la Revolución francesa a la acu-
mulación de una tempestad, y qué desencadenó en aquélla? Incluya en su
analogía los hechos principales que llevaron a la Revolución.

El alumno puede memorizar la respuesta de la primera

pregunta, pero no la de la segunda. La pregunta analógica
requiere que los alumnos no sólo conozcan los acontecimien-
tos que condujeron a la Revolución francesa, sino que además
los entiendan lo suficiente como para explicar su significado
en función de otra cosa, en este caso una tempestad. Puede
usted sugerir la metáfora y pedir conexiones, o bien puede
dejar que los alumnos generen sus propias metáforas y cone-
xiones, pero esto último es más difícil y no debe hacerse hasta
que los alumnos hayan adquirido una experiencia considera-
ble con la metáfora.
Una advertencia es de rigor cuando empiece a utilizar
nuevas técnicas como la metáfora en forma de instrumentos
de evaluación. Es probable que muchos alumnos se sientan
extremadamente amenazados si se les exigen las nuevas técni-
cas con excesiva rapidez. Pueden tener la impresión de que
está usted cambiando las reglas del juego y cabe que se resien-
tan de este cambio. Además, muchos alumnos han trabajado
de firme para dominar los tests tradicionales, y es posible que
crean que la nueva técnica los coloca en desventaja. Es mejor
para todos que se dé a los alumnos la oportunidad de practicar
la respuesta a preguntas metafóricas varias veces antes de
emplearlas en un test. También puede empezar por dar a sus
alumnos una opción entre una pregunta planteada tradicio-

83
nalmente y otra basada en la metáfora. Al-adquirir los alum-
nos experiencia en contestar a este tipo de preguntas, éstas
pueden convertirse en una parte regular de sus tests o exá-
menes.

Estimulación de la escritura
Cuando usted utiliza la metáfora para enseñar, ofrece al
mismo tiempo a sus alumnos un valioso modelo para sus escri-
tos, ya que el proceso de escritura de exposición, o sea, la
presentación de información con claridad y de forma que pro-
mueva la comprensión, a menudo se apoya en la metáfora.
Puede dar a este proceso un carácter explícito pidiendo tareas
por escrito que exijan a los alumnos el uso de metáforas para
explicar algo. Hágales seleccionar un concepto o un hecho
que explicar a alguien (este alguien debe ser una persona
específica o un grupo de personas). Pídales que escriban una o
dos frases diciendo exactamente lo que quieren comunicar,
que seleccionen una analogía que su audiencia pueda enten-
der, y que escriban un párrafo empleando la analogía para
explicar su hecho o concepto. 5
En la escritura creativa, la metáfora cumple una finalidad
muy distinta de la que satisface en la enseñanza y en la
escritura expositiva. En las dos últimas, el objetivo consiste
en aclarar las cosas ayudando al oyente a establecer conexio-
nes con algo que le es familiar. El SES llama a esto «hacer
familiar lo extraño». En la escritura creativa, la meta con-
siste en ver las cosas de otra manera y establecer una cone-
xión que sea original e ilustrativa, lo que el SES denomina
«hacer extraño lo familiar». Para lograrlo, hay que romper
conexiones preconcebidas y generar otras nuevas e inusua-
les. La metáfora puede aportar una estructura para crear
nuevas conexiones. Cuando se pregunta a los alumnos qué
animal es como la ira y por qué (no qué animal es iracundo,
sino cuál es, de alguna manera, como la ira), va usted más
allá de la forma usual de respuesta de ellos y les sugiere un
medio de explorar el tema, capaz de producir nueva percep-
ción.
Los párrafos siguientes, obra de un alumno de sexto
grado, ilustran el impacto del adiestramiento metafórico en la
escritura. El primero fue escrito antes de la exposición a los

84
materiales metafóricos, y el segundo tras una serie de leccio-
nes en las que se utilizó la metáfora.

El cero es un número que no es nada. Es utilizado para marcar un lugar.

Es redondo, como un neumático o un salvavidas. Aunque el cero no es nada.
debemos tenerlo para la aritmética. Tiene el mismo aspecto que la letra O.
Cuando se usa el cero para multiplicar, la respuesta siempre es cero. Cuando
el cero viene después de un número, hace que este número sea diez veces ma-
yor.
El cero es como un pozo de agua, puesto que los dos son agujeros muy
importantes. El cero es útil cuando se coloca detrás de otro número y hace
que sea mayor. Cuando se multiplica por él, lo mata todo. Si yo fuese cero,
me escaparía rodando cada vez que me quisieran hacer multiplicar. O bien
me dejaría crecer una cola para parecer un nueve. Ni siquiera deseo ser un
asesino útil como es el cero.?

El segundo párrafo demuestra un claro aumento en la ca-

pacidad del alumno para utilizar la metáfora y una mejora
correspondiente en la calidad de su escrito.
Uno de los primeros pasos al utilizar material metafórico
es ayudar a los alumnos a familiarizarse con él. Debe usted
dernostrarles varias veces que no ha de preocuparles la posibi-
lidad de cometer errores, y que no existe respuesta «correcta»
para las preguntas que les haga. Si hace una pregunta como:
«¿De qué color es el sueño?», o «¿Qué pesa más, una roca o
un corazón entristecido?», no hay ninguna respuesta correcta
que esté oculta. De hecho, la respuesta carece de importan-
cia; las razones de la respuesta son mucho más interesantes.
La cualidad lúdica de estas preguntas ayuda a los alumnos a
relajar su férreo control y estimula el predominio de sus per-
sonalidades estéticas. El SES alude a este tipo de pregunta
como «ejercicio de ensanchamiento», una invitación aensan-
char la mente y descubrir la propia creatividad. Cabe utilizar
los siguientes ejercicios con cualquier grupo de edades, y es
posible que le den una idea de cómo componer sus propias
preguntas. 7

1. Si el océano fuese un mar de maestros, ¿de qué se imagina que estaría

formada la espuma?8
2. ¿Qué es más blando, unmurmuilo o la piel de un garito?

85
3. ¿Qué es más curioso. un mono o una raíz?
4. ¿En qué se parece un castor que roe un tronco a una máquina de escribir?
S. Un reloj funciona como .........• porque 9
6. ¿Qué animal es como una banda elástica de goma?
7. ¿Qué clase de animalle agrada más?10

Clases de lengua y literatura

La metáfora desempeña un papel especial en las clases de
lengua y literatura puesto que el estudio de la poesía y la
literatura se convierte a menudo en un estudío de la metáfora.
Al estudiar poesías como el Soneto XVIII de Shakespeare,
los alumnos deben poder comprender el significado de la
comparación que hace el poeta entre su amor y un día de
verano. En Moby Dick. toda la novela adopta una forma me-
tafórica porque la búsqueda de la gran ballena blanca llega a
representar mucho más que el viaje de un ballenero. Incluso
. en obras menos claramente metafóricas, hay a menudo un
nivel de metáfora. Los autores seleccionan temas y los desa-
rrollan de modo particular a fin de enfocar las cuestiones que
les interesan. Anne Rice, autora de Interview with a Vampire,
y The Feast o/ All Saints, habla de buscar «pozos de metá-
fora», o sea, temas a través de los cuales pueda explorar los te-
mas que para ella tienen fuerza. 11 Una manera de aumentar la
comprensión de la literatura en los alumnos y ayudarlos a
distinguir los temas de una obra dada, es hacerles advertir
este nivel metafórico.
Muchos profesores tratan las metáforas en literatura pi-
diendo a los alumnos que las analicen, con lo que infunden en
algunos de ellos la errónea idea de que las metáforas se gene-
ran analíticamente. Puesto que las metáforas son un producto
del pensamiento asociativo, también pueden ser comprendi-
das de esta manera. Puede usted preguntar a los alumnos qué
les sugiere la metáfora; qué imágenes, sonidos o sentimientos
les estimula y, al hacerlo, trabaja a partir de la experiencia y
de las asociaciones de los alumnos. Varios de éstos pueden
descubrir, al compartir sus ideas con las de usted, cuáles de
sus respuestas son idiosincráticas y cuáles son compartidas por
otros, y cabe que estas últimas introduzcan una percepción
del significado de la metáfora.
Una profesora, deseosa de que sus alumnos apreciaran la

86
fuerza de la metáfora en la poesía, presentaba su lección con
una breve fantasía. Pedía a sus alumnos que se imaginaran a sí
mismos en un jardín y que vieran un hermoso rosal lleno de
rosas de un rojo intenso. Les hada oler y tocar las rosas y
examinadas desde varios lados. Entonces, mientras ellos se-
guían con los ojos cerrados, les leía Mi amor es como una roja
rosa roja de Robert Burns. Después comentaban cómo había
afectado su experiencia de fantasía a su respuesta al poema, y
utilizaban sus asociaciones para determinar qué quería comu-
nicar elpoeta, Exploraban cómo cambiaría el significado si la
metáfora para el amor fuese una rosa amarilla, una margarita
o una flor de jazmín. A partir de una lección como ésta, es
fácil lograr que los alumnos utilicen la metáfora como una
base para sus propios versos o prosa.

Integración de diferentes temas

Los maestros de escuela elemental gozan de una ventaja
particular al utilizar la metáfora y otras técnicas del hemisfe-
rio derecho. Puesto que enseñan distintas materias, pueden
organizar su enseñanza para integrar diferentes zonas del cu-
rriculum. Por ejemplo, el ejercicio sobre el cero, citado en el
apartado «Estimulación de la escritura», es válido a la vez
como lección de matemáticas y de redacción. El SES tiene
una unidad que integra matemáticas, ciencias, historia, mú-
sica y redacción. 12 Los alumnos estudian cómo se dividen las
amebas para reproducirse, mientras en historia de América
estudian el período colonial. Comparan la ameba con la Colo-
nia de Massachusetts Bay y comentan cómo las divisiones de
la ameba y de la colonia presentan a la vez similitudes y
diferencias. Doblan papel para comprender el crecimiento
exponencial y discuten por qué una matemática de las colo-
nias de amebas es diferente de la del papel doblado. Hacen un
poco de redacción expositiva y otro poco de redacción fanta-
siosa (<<Silas colonias norteamericanas hubieran sido de
queso, ¿quién habría sido el ratón?», o «Si las amebas comie-
ran bombillas eléctricas, ¿qué ocurriría cuando se reproduje-
ran?»). Y finalmente, escuchan la Quinta Sinfonía de Beetho-
ven, advierten las variaciones sobre un tema, y escriben
acerca del parecido entre lo que han oído en la música con la
reproducción de las amebas. La unidad SES es ambiciosa, yel

87
principiante no debe intentar trabajar con tantos elementos.
Puede usted efectuar un buen comienzo con este tipo de ense-
ñanza buscando dos áreas que puedan integrarse. Si están
estudiando historia local, por ejemplo la evolución hasta hoy
de su ciudad o provincia, también pueden hacer una clase de
ciencias sobre el paso de renacuajos a ranas. Estos dos temas
ofrecerán oportunidades para comparaciones que enriquece-
rán ambas clases e ilustrarán sobre los procesos de creci-
miento.
En las clases más avanzadas por grupos de edad, es rriás
difícil integrar diferentes temas, pero no es imposible. Si su
escuela exige situar a la mayoría de alumnos en un tema dado
y en un momento dado -por ejemplo, los 'de segundo curso
en biología y los juniors en historia de América=-, al menos
podrá usted saber qué están estudiando sus alumnos en otra
asignatura, y cabe que considere esta materia apta para selec-
cionar metáforas. Cuando en una escuela más de un profesor
empieza a emplear técnicas metafóricas, los alumnos experi-
mentan la conexión del proceso a través de los temas. Para
ellos resulta apasionante descubrir que el mismo instrumento
empleado en las clases de ciencia puede ser utilizado en las de
historia.

Primeros grados elementales

La metáfora tiene especial importancia para los maestros
de clases elementales. Ante todo, es un medio excelente para
explicar nuevas ideas (muchos padres y maestros de enseñan-
za primaria la emplean frecuentemente, incluso sin darse
cuenta), pero lo que todavía es más importante es el hecho de
que, para ciertos alumnos de enseñanza primaria, un entrena-
miento explícito en las técnicas del pensamiento metafórico
puede mejorar notablemente sus logros en la escuela. En un
proyecto Title 1 en Lawrence, Massachusetts, el SES intro-
dujo lecciones diarias de establecimiento de conexión para
100 alumnos de parvulario. Las lecciones comenzaron con el
simple establecimiento de conexión, por ejemplo asociar un
objeto con el ruido que hace yreconocer similitudes y diferen-
cias entre un perro y un gato, un caballo y una vaca, un lobo y
un tiburón, y así sucesivamente. Los alumnos progresaron
desde simples conexiones sensoriales hasta las funcionales,

88
por ejemplo ver que un lobo y un tiburón son ambos predado-
res. Las lecciones también incluyeron adiestramiento en la
analogía personal (o fantasía de identificación) para permitir
a los alumnos identificarse con un objeto animado o inani-
mado a un nivel emocional y cinestésioo. Este proyecto, que
duró cuatro meses, produjo resultados impresionantes. Para
niños de primer grado, los incrementos sobre las puntuacio-
nes del curso anterior (el mismo proyecto Title 1 sin estableci-
miento de conexiones) fueron del 286 % en comprensión oral,
de un 1.083 % en lectura de palabras, y de un 163 % en lectu-
ra de frases. I3 .
Al tratar de comprender cómo ocurrió tan notoria mejora,
el equipo del SES aventuró la teoría de que los niños habían
sufrido un colapso en sus procesos metafóricos.

En resumen, nuestro análisis de estos alumnos culturalmente empobreci-

dos denota que su proceso natural e innato de establecimiento de conexión
tuvo un cortocircuito. Devaluaron su formación anterior de modo tan brusco
que bloquearon su fuente de conexiones. Sublimaron todos los aspectos de
esta fuente de conexión insoportablemente dolorosa. Con ello, todo su pro-
ceso de establecimiento de conexiones fue reprimido y ellos quedaron incapa-
citados para aprender. 14

Otro factor en la mejoría demostrada por los alumnos

pudo haber sido su descubrimiento de que sus maestras o
maestros les estaban escuchando realmente. Una causa prin-
cipal de la aparente dificultad de muchos alumnos en cuanto a
expresarse, es su percepción de que en realidad los maestros
no les escuchan. Muy a menudo, los maestros escuchan las
respuestas, pero no lo que piensa el alumno. Cuando los
alumnos se dan cuenta de ello, tienen la opción de tratar de
imaginar la respuesta que desea el maestro, o bien hacerse el
despistado y negarse a participar. Si eligen este segundo tipo
de acción, o de inacción, tienen escasa motivación para escu-
char o expresarse por su cuenta ..
Al utilizar materiales y enfoques tradicionales, es extre-
madamente difícil no escuchar las respuestas y descartar
aquellas que divergen de la información esperada. Los alum-
nos saben lo que es una respuesta correcta en una fase muy
temprana de su escolarización, y el proyecto del SES ofrecía a

89
profesores y alumnos un camino para romper con esta pauta.
Al suministrar materiales destinados a suscitar múltiples co-
nexiones junto con un adiestramiento que alentara a los maes-
tros a sondear las respuestas de sus alumnos para comprender
las conexiones de cada uno de ellos, el SES introdujo un
cambio sutil pero esencial en la gestalt del aula. Los maestros
empezaron a escuchar a los alumnos, y cuando éstos recono-
cieron el cambio, empezaron a su vez a escuchar a los maes-
tros y a tratar de expresar sus pensamientos.
Ha sido frecuente calificar a los niños de clases inferiores y
de minorías, de «culturalmente desposeídos». La experiencia
del SES demuestra que, aunque su entorno y sus experiencias
difieran de las de sus condiscípulos de clases más adineradas y
las de sus maestros, su potencial en material para metáforas
no es menos rico. No les falta experiencia, sino el estímulo
para llevar esa experiencia a clase y utilizarla en ella. U no de
los efectos colaterales más interesantes del proyecto SES fue
el hecho de que los padres explicaran que sus pequeños co-
mentaban mucho más en casa sus experiencias escolares. Pues-
to que la experiencia de los niños constituía la base para las
lecciones, su tarea en la escuela resultaba mucho más com-
prensible para sus padres, y la alienación respecto a la escuela
quedaba reducida.

Evaluación de metáforas
La evaluación suele consistir en efectuar un recuento de lo
que los alumnos hacen mal. El maestro o profesor advierte
que no han logrado aprender algo y después pasa a la lección
siguiente. Los procesos no se aprenden en una sola sesión y
tienen la suficiente importancia corno para merecer atención a
lo largo del tiempo. Al evaluar las'capacidades metafóricas de
los alumnos (y todos los demás procesos del hemisferio dere-
cho), no trate de contemplar su cometido corno un juicio del
aprovechamiento del alumno, sino corno un cálculo de lo que
necesitan los alumnos para ayudarles a mejorar. Si un alumno
tiene dificultad para analizar discrepancias en las metáforas,
no considere esto corno una manifestación de incapacidad,
sino más bien corno una señal de que el alumno en cuestión
necesita trabajar más en este aspecto. Si usted adopta esta
actitud en la evaluación, dará a todos sus alumnos el tiempo y

90
la ayuda necesarios para desarrollar su capacidad a su propio
paso, y es muy probable que al finalizar el curso toda su clase
esté bien capacitada para el pensamiento metafórico.
U tilizar la metáfora en la escuela es una nueva técnica
para la mayoría de los alumnos, y es mejor concederles una
práctica extensa antes de proceder a una evaluación. Tanto en
las explicaciones en el aula como en los trabajos por escrito,
deberá usted familiarizar a los alumnos con el nuevo proceso
y ayudarles a adquirir confianza en su capacidad para utili-
zarlo. En este proceso, la confianza es un factor crucial, Los
alumnos deben adquirir aplomo para responder a nuevas téc-
nicas escolares con las que no están familiarizados, y deben
saber que sus errores no les dejarán nunca en ridículo. Una
manera de ayudar a los alumnos a afinar sus capacidades, sin
mostrarles crítica alguna, es buscar lo que hagan bien y cons-
truir a partir de ello. Si un niño sugiere una conexión visual
cuando usted juzgue más importante otra funcional, puede
usted felicitarle por haber hecho la conexión y también pre-
guntarle si se le ocurre algo que asemeje las dos cosas en algo
que éstas hagan. Cuando trabaje con metáforas, no rechace
ninguna conexión del alumno y en ningún caso la ignore (de-
jar de contestar es una respuesta negativa). El proceso de
aprender a establecer conexiones es mucho más importante
que el contenido específico de una lección dada.
Como en cualquier otra práctica, en la metáfora hay nive-
les de sofisticación. Para muchos niños, las conexiones visua-
les (tanto el gato como el perro tienen cuatro patas) son las
primeras y las más fáciles. Otras conexiones sensoriales (am-
bos tienen un pelaje suave, pero sus lenguas son distintas, o
ambos gruñen pero un perro ladra y un gato maúlla) vienen a
continuación. Las metáforas funcionales (el perro y el gato
son los dos animales domésticos; ambos son útiles para la
gente) son más difíciles y generalmente más útiles. Tendemos
a considerar la esencia de la mayoría de las cosas como más
estrechamente relacionada con lo que hacen que con lo que
parecen ser.15 Si tiene usted unos alumnos que continua-
mente ofrecen conexiones sensoriales, puede usted ayudarles
a pasar a otras funcionales con preguntas tales como: «¿Puede
pensar en algo que hagan estas dos cosas y que sea lo mis-
rno?», o bien: «¿Qué hace X que sea lo mismo que hace Y't»,

91
 Cuando utilice la metáfora para enseñar una materia sus-
tantiva, puede usted evaluar si las conexiones de los alumnos
se basan o no en lo que usted considera un aspecto importante
del tema. La Ley de los Derechos Humanos es como un pavo,
porque ambos surgieron y se desarrollaron en Norteamérica,
pero ésta no es una conexión primordial. Si obtiene una res-
puesta como ésta, pregunte a los alumnos qué es lo más im-
portante en dicha ley (no espere una buena respuesta si la
enseñanza por usted impartida no ha sido clara al respecto) y
después pida si se les ocurre algo que sea similar en este
aspecto. Por ejemplo, si un alumno contesta que la Ley de los
Derechos Humanos limita los poderes del gobierno y protege
los derechos básicos de los ciudadanos, puede usted preguntar
qué animal protege a algo que es pequeño limitando el poder
de algo que es grande. Una vez haya obtenido una respuesta,
puede usted preguntar en qué se parecen los medios de pro-
tección del animal a la Ley de los Derechos Humanos y la
protección que ésta ofrece, y en qué se diferencian de ella.
Preguntar acerca de lo que es importante centra la atención
en un aspecto primordial del tema, y sugerir una analogía con
un animal proporciona a los alumnos una estructura para sus
respuestas.
Si usted evalúa una respuesta escrita a una pregunta meta-
fórica (una vez más le recomiendo que no lo haga hasta haber
trabajado extensamente la metáfora en clase y hasta tener la
seguridad de que los alumnos son capaces de generar conexio-
nes y de analizar similitudes y diferencias), debe usted compro-
bar hasta qué punto el alumno utiliza debidamente la metáfora
para discutir los puntos importantes del tema estudiado. Puede
hacer una lista de las cosas que deberían incluirse (ya sea como
similitudes o diferencias respecto a la analogía) y verificar con
ella cada respuesta. Seguidamente, puede conceder puntos
adicionales por cada metáfora particularmente adecuada o
creativa. Si hay cinco puntos que usted considera importantes,
no importa que un alumno ofrezca una metáfora que cubra
cuatro de ellos como similares y cuatro como discrepantes.
Ambas respuestas demuestran igual captación del tema; la
primera revela una capacidad superior en pensamiento meta-
fórico, y debe usted decidir de antemano si desea recompensar
el pensamiento ~etafórico y hasta qué punto quiere hacerlo.

92
 CONCLUSIÓN

Aristóteles comentó: «Lo principal es, con mucho, domi-

nar la metáfora. Es la única cosa que no puede aprenderse a
partir de los demás. Es la marca del genio». Afortunada-
mente, incluso los grandes filósofos se equivocan a veces, ya
que si bien el respeto de Aristóteles por el pensamiento meta-
fórico estaba indudablemente justificado, no ocurría lo mismo
con su pesimismo ante la posibilidad de enseñar y aprender tal
'proceso. Como se ha demostrado en este capítulo, la metá-
fora puede convertirse en parte integral del proceso de apren-
dizaje en cualquier temática y a cualquier nivel.
Al destacar su valor como instrumento para la enseñanza
de una materia sustantiva y su fuerza como medio para pen-
sar, existe el peligro de pasar por alto otro atributo impor-
tante. El pensamiento metafórico es divertido, y no tan sólo
efectivo. Los educadores que lo han utilizado comunican que
los alumnos disfrutan con las lecciones metafóricas y se sien-
ten estimulados por ellas. !En un estilo de educación lógico,
predominantemente verbal, hay poco lugar para el juego
mental, pero sabemos que la capacidad para jugar con ideas y
conceptos es básica para la resolución de problemas y la crea-
tividad. La metáfora permite que este tipo de juego tenga
, lugar como parte del proceso de enseñanza, e incluso los
alumnos carentes de orientación académica responden a su
atractivo. Un grupo de maestras de escuela elemental, que
utilizaron unas cuantas lecciones sencillas de establecimiento
de conexiones, comentaron: «Se divertían con ellas y yo tam-
bién», «Vi un aspecto distinto en algunos niños; se mostraban
chispeantes» .

Soluciones a las preguntas de la página 67

1. ¿Qué animal se parece al hemisferio derecho? ¿Por qué? ¿En qué se

diferencia de él? ¿Qué animal se parece al hemisferio izquierdo? ¿Por
qué? ¿En qué se diferencia de él?
a. Un águila se parece al hemisferio derecho porque cuando vuela obtiene
una visión completa. Es también muy visual, ya que consigue la mayor

93
 parte de su información a través de los ojos. Se diferencia de él en el
hecho de que puede ver imágenes pero no puede crearlas como lo hace
un artista.
Una hormiga se parece al hemisferio izquierdo. Sólo ve detalles, uno
tras otro, cuando se desplaza de un lado a otro a lo largo de una línea
recta. La diferencia consiste en que la hormiga es esclava de un instinto
no pensador, en tanto que el hemisferio izquierdo es fuente del pensa-
miento sofisticado.
b. Un ave que caza lombrices es como el hemisferio derecho. Utiliza to-
dos sus sentidos, e imagina a la lombriz bajo el suelo.
Una hormiga que transporta granos alimenticios, de uno en uno, for-
mando parte de una hilera se parece al hemisferio izquierdo. Está muy
organizada y es muy lineal. Se diferencia de él porque no es lógica.

Obsérvese que las dos primeras respuestas parecen muy similares en lo re-
ferente a los animales elegidos, pero al examinar los razones de estos opciones,
comprobamos que las conexiones establecidas fueron muy diferentes. La pri-
mera respuesta se interesaba más por la distinción entre gestalt o percepción
holistica y detección de características, en tanto que la segunda pensaba en lo
sensorial, especialmente lo visual-espacial, oponiendo pensamiento a proceso
lineal. Una respuesta no es mejor que la otra, y cada una ofrece conexiones que
resultan útiles.

c. Una marsopa u otro mamífero marino es como el hemisferio derecho

debido a su fluidez, su mayor libertad de movimiento. Se diferencia de
él porque no es muy visual, y confía más bien en su sentido auditivo.
Un caballo u otro mamífero terrestre se parece al hemisferio izquierdo
porque se ve más constreñido por el terreno, es más lineaL Es diferente
porque en realidad no es lógico.
2. Si su escuela fuese una persona, ¿qué sería su hemisferio derecho? ¿Y qué
sería su hemisferio izquierdo? ¿Por qué?
a. Su hemisferio izquierdo sería el sistema de reloj y timbres por ser tem-
poral y lineal. El derecho sería la distribución física de las salas, porque
es espacial.
b. El hemisferio derecho sería el campus, es decir, el todo, la gestalt es-
pacial. El izquierdo sería las habitaciones, la instalación eléctrica y de
fontanería, pues son partes que se distribuyen linealmente.
c. El hemisferio derecho serían los chiquillos, porque en su mayoría son
más visuales que verbales. Les agrada más moverse de un lado a otro
que sentarse en fila y escuchar. Les gusta más actuar que estudiar. El iz-

94
 quierdo seríamos. nosotros, el personal docente, porque en conjunto so-
mos muy verbales y tenemos una idea lineal de la escuela con la gradua-
ción al final, como meta.
3. La relación entre el hemisferio derecho y el izquierdo es como la existente
entre .. : y , porque .

a. La relación entre el hemisferio derecho y el izquierdo es como la que hay

entre un mapa y unas direcciones escritas para encontrar un lugar, porque
el mapa utiliza capacidades de tipo viso-espacial, en tanto que las direc-
ciones por escrito dependen de habilidades verbales.
b. La relación entre el hemisferio derecho y el izquierdo es como la exis-
tente entre un artista y un ingeniero que vivan en apartamentos conti-
guos, porque parecen muy diferentes, pero si se comunican entre sí y
cooperan, su relación puede ser muy interesante y mutuamente benefi-
ciosa.
c. La relación entre el hemisferio derecho y el izquierdo es como la que
hay entre la noche y el día, porque juntos producen aurora y crepúsculo.

Estas respuestas no son tan completas. como querría usted

que fuesen las de los alumnos, porque no explicitan sus cone-
xiones. El problema se muestra con especial claridad en la
última respuesta. ¿Cómo producen el día y la noche la aurora
y el crepúsculo de modo parecido a la relación entre los dos
hemisferios? Hay varias conexiones posibles, y la única ma-
nera de saber qué es lo que piensa el alumno es pedirle que
explique las conexiones.

95
 5. EL PENSAPttENTO VISUAL

Un arquitecto esboza los planos para una casa, un cientí-

fico mira a través del ocular de un microscopio, una poetisa
conjura las imágenes de una primavera en su juventud. Todos
ellos utilizan pensamiento visual, y sin embargo es improba-
ble que alguno hubiera sido adiestrado en él durante los doce
primeros años de su escolaridad. Muy a menudo, el pensa-
miento visual se asocia con las artes visuales y se relega a un
lugar específico en el curriculum, y no obstante es parte de
cada asignatura porque es una manera básica de obtener,
procesar y representar in ormaci'Orr.-lgnoYarsu-pape en cual-
qurertemátic<r-es dejar de adiestrar a los alumnos en su uso y
negar, a quienes sean primordialmente procesadores visuales,
la oportunidad de aprender en la modalidad que a ellos les
resulta más fácil.
La misión del pensamiento visual en el aula es triple. Em-
pieza con la vista. La observación es un medio básico para
reunir e interpretar información en la mayoría de los campos.
Tanto si los alumnos se encuentran en una clase de ciencias
observando un experimento, como si asisten a un curso de
educación vocacional y aprenden a utilizar una máquina o una
herramienta, o están en la clase de matemáticas estudiando.
figuras geométricas, necesitan aprender qué han de buscar y
cómo han de interpretar lo que ven. A continuación, necesi-
tan ayuda para representar gráficamente la información. Cier-

96
tas informaciones, como la relación entre oferta y demanda
en economía, el diseño de un edificio o la estructura del sis-
tema digestivo, se representan mejor con dibujos y diagramas
que con descripciones verbales. Enseñar a los alumnos a com-
prender y utilizar representaciones gráficas les facilita un ins-
trumento que mejora su comprensión y les permite clarificar
su pensamiento y comunicar sus ideas a otros. Finalmente, los
alumnos necesitan ayuda para desarrollar su ojo interno. Vi-
sualizar, o sea, la capacidad de generar y manipular imágenes
visuales, ayuda en una amplia variedad de tareas, entre ellas
recordar informaciones, aprender a deletrear palabras, efec-
tuar funciones matemáticas y resolver problemas prácticos
que impliquen relaciones espaciales. Estas tres utilizaciones
del pensamiento visual serán comentadas detalladamente más
adelante, en este mismo capítulo.
Cuando un profesor presenta información de modo a la
vez verbal y visual, los alumnos que son principalmente pro-
cesadores visuales tienen una posibilidad mucho mayor de
triunfar en clase. Se benefician de que se les ofrezca informa-
ción en la modalidad para ellos más interesante, pero también
hay beneficio para los alumnos que son muy verbales, aunque
éstos puedan oponer resistencia a actividades que exijan dibu-
jar y otras formas de representación visual. Estos alumnos
necesitan un reto que les impulse a desarrollar sus capacida-
des visuales, pues si se les permite confiar excesivamente en
su capacidad verbal, no mejorarán su complemento visual. Si
bien puede que consigan buenos resultados en la escuela,
serán deficientes en una habilidad del pensamiento que re-
viste importancia en todos los aspectos de la vida.
No necesita usted ser un gran pensador visual para ser un
maestro visual. En realidad, el maestro muy verbal que se
anima al redescubrir sus capacidades visuales puede aportar
un vigoroso modelo para que los alumnos exploren y amplíen
su propio pensamiento visual. Todo lo que se necesita es la
voluntad de probar nuevas maneras de hacer las cosas, de
aprender a partir del fracaso tal como se aprende a partir del
éxito, y hacer compartir el entusiasmo propio ante nuevos
experimentos y nuevas ideas.

97
ADIESTRANDO LA PERCEPCIóN

La percepción visual es una parte importante de la mayo-

ría de temas enseñados en la escuela. Las ciencias naturales y
las ciencias sociales se basan en la observación; las matemáti-
cas implican una percepción de relaciones que a menudo pue-
den ser representadas visualmente. Y puntos tales como la
educación vocacional, la cocina y el .atletismo requieren ~ue
quienes los estudian sepan lo que han de buscar y cómo han
de interpretar lo que ven. Tendemos a dar por supuesto que
mientras tengamos una visión de 20/W, nuestra percepción
visual es adecuada, y no obstante, si observamos a los .alum-
nos en una clase de arte o un laboratorio de ciencias, descu-
briremos que hay una amplia gama de capacidad perceptiva.
En Drawing on the Right Side of the Brain, Betty Edwards
arguye que el problema existente en la mayoría de los dibujos
realizados por adultos y adolescentes estriba en que las eti-
quetas y definiciones impuestas por el hemisferio izquierdo
interfieren la capacidad del hemisferio derecho en cuanto a
ver la cosa tal como en realidad se muestra,

Para dibujar un cubo, el niño debe dibujar los perfiles de extraño ángulo
tal como aparecen, es decir, exactamente como la imagen que llega a la retina
del ojo perceptor. EJOS perfiles no son cuadrados. En realidad, el niño debe
suprimir su conocimiento de que el cubo es .cuadrado y dibujar unas formas
que resultan «extrañas». El cubo dibujado sólo parecerá un cubo si está
constituido por unas formas en ángulos extraños. Dicho de otro modo, el
niño debe dibujar unos perfiles no cuadrados para obtener un cubo de formas
cuadradas. El niño debe .aceptar esta paradoja, este proceso ilógico en COIl-
flicto con el conocimiento verbal y conceptual.
... los alumnos adultos que se inician en el arte generalmente no ven en
realidad lo que se encuentra frente a sus ojos ... Ellos ... toman nota de lo que
hay allí y rápidamente traducen la percepción en palabras y símbolos, basa-
dos principalmente en el sistema de símbolos creado a lo largo de la infancia y
en base al cual conocen el objeto percibido, 1

Uno de los objetivos de la escuela consiste en facilitar a los

alumnos una experiencia mediante la cual puedan desarrollar
y refinar sus capacidades de observación. Les enseñamos a
mirar a través de un microscopio o a observar un experimento

98
de química o de física, pero rara vez los adiestramos en el
proceso de observación. Con demasiada frecuencia, la finali-
dad del ejercicio es demostrar un principio que está en el
libro, cosa que puede ayudar a los alumnos a recordar la
información durante algún tiempo, pero que no les enseña a
descubrir informaciones por su cuenta. Algunos alumnos
aprenderán por sí mismos a extraer un significado de lo que
ven en el portaobjetos del microscopio, y otros mirarán fija-
mente a través del ocular, procurando desesperadamente per-
cibir algo, sin conseguir otra cosa que una irritación en el ojo.
Es necesario poner como mínimo tanto empeño en los proce-
sos de observación como en los principios que los experimen-
tos tienen la misión de demostrar.
Antes de seguir leyendo, tómese unos momentos para
pensar en lo que hace usted para adiestrar la percepción visual
a través de sus enseñanzas.

EJERCICIO]

¿Quéfuentes visuaLesde informacion ofrece usted?

¿ Cómo entrena Lapercepción? .
¿Cómo ayuda a los aLumnos a aprender lo que han de
buscar y cómo han de interpretar lo que ven (por ejemplo, qué
señales le indican que un pasteLestá ya en su punto de cocción,
o que un diente procede de un herbívoro, o que un grupo de
gente cree en una vida en el más allá?
¿ Cómo evalúa periódicamente la percepción visual para
determinar qué alumnos experimentan difir:ultades con ella?

Dibujar
Una de las mejores maneras para adiestradas capacidades
de observación es la que consiste en pedir a los alumnos que
dibujen lo que ven. Dibujar exige mirar cuidadosamente y
observar tanto los detalles como las relaciones espaciales en
general. Frecuentemente, el acto de dibujar hace advertir de-
talles que pasaron desapercibidos en una primera observa-
ción. Como explica Ross Parmenter:

99
 Además de obligar a una observación exacta de las partes ... el dibujo ...
exige una observación completa del todo. Esto es obligado por la curiosa
manera en que un vacío en un dibujo se muestra de modo mucho más vívido
que un vacío en la propia visión. Nuestra costumbre de ver las cosas corno
esbozadas es tan intensa, y generalmente está tan poco reconocida, que
cuando contemplamos un objeto no advertimos aquellas de sus partes que no
quedan registradas, Pero cuando una trabaja en un dibujo, se ve obligada a
estudiar aquella parte del modelo que al principio no se vio que había de
figurar en la imagen.2

Además, un dibujo es una representación visual de lo que

el alumno ha visto; puede aportar una percepción acerca de
cómo él ve las cosas que está dibujando. ¿Acaso olvida cosas?
¿Qué es destacado y qué es ignorado? Si ha olvidado algo,
puede usted señalarle en el dibujo el lugar donde ese algo
debiera estar, y pedirle que mire de nuevo y vea lo que debe
estar allí. Si todavía no logra distinguir el detalle, dibújelo
usted y pida al alumno que lo encuentre en el objeto que se
está dibujando. Trabajando a fondo con los dibujos de los
alumnos, puede usted aprender el modo como observan y en-
señarles a colmar déficits.
Mucho alumnos de más edad y no pocos profesores sosla-
yarán el dibujo, porque lo asocian con una habilidad artística
y se sienten inseguros en lo referente a su capacidad al res-
pecto. No se necesita ser un poeta o un novelista para escribir
y utilizar la lengua para comunicarse con efectividad. Del
mismo modo, no se necesita ser un artista para dibujar. La
descripción que del dibujo hace Kimon Nicolaides ayuda a
situarlo en perspectiva como instrumento del pensamiento.

No tiene nada que ver con artificio o técnica. Nada tiene que ver con la
estética o la concepción. Sólo tiene que ver con el acto de la observación
correcta, y con ello me refiero a un contacto físico con toda clase de objetos
ya través de todos los sentidos.3

Reconocer el valor del dibujo como instrumento del pen-

samiento abre camino para una nueva cooperación entre
profesores de arte y otros miembros de la clase docente.
Imaginemos cómo se enriquecería el curriculum si los alum-
nos pudieran emprender un curso tipo «instrucción en equipo»

100
en dibujo y redacción, haciendo que cada semana la clase de
biología dedicara una hora al profesor de arte para aprender a
dibujar las formas de vida que se estudian en ella, y que la
historia incluyera el estudio del arte contemporáneo a los
acontecimientos de cada época.
Aunque no esté en su mano el disponer que un profesor de
arte trabaje con sus alumnos- para estimular sus habilidades
plásticas, no deje que esto le impida alentar a los alumnos
para que dibujen. Recalque que lo que interesa es ver más>
que dibujar, y que el proceso de producción del dibujo es más
importante que el aspecto analítico final. Recompense a los
alumnos por haberse esforzado (un esfuerzo que, para los
malos dibujantes, puede ser considerable), y no por la calidad
de la imagen.

Descripción verbal
Tal como dibujar puede agudizar y mejorar la capacidad
de observación, la descripción verbal también puede contri-
buir a ello. Robert McKim describe el proceso:

Debido a que usualmente se almacena el conocimiento en relación con el

lenguaje, las palabras pueden catalizar vigorosamente la visión. Los observa-
dores científicos se muestran especialmente alertas respecto a la manera de
fomentar una cuidadosa descripción verbal de la actividad cognoscitiva, y así
conseguir una visión más precisa.
Sin embargo, para ello no es apta cualquier clase de lenguaje. Una califi-
cación estereotipada sólo lleva a ver estereotipos. Como dice Parmenter: "No
modifiques las cosas para hacer que coincidan con palabras; utiliza conscien-
temente las palabras para tratar de conseguir que encajen con las cosas». Esta.
búsqueda de una descripción verbal precisa consigue tres cosas: 1) intensifica
la memoria visual al relacionar las imágenes visuales con el conocimiento
verbal existente, 2) disciplina la visión al reunir la búsqueda visual con la
verbal, y 3) educa el pensamiento 'ambidextro. 4

El impacto de la descripción verbal en la visión no queda li-

mitado a la ciencia. Una de las características esenciales de un es-
critor sobresaliente es su capacidad para afectar la visión que del
mundo tenga ellector. Un texto en prosa o un poema de particular
vigor crean unas imágenes mentales que ayudan al lector a con-
templar de nuevo entornos familiares con una nueva apreciación.

101
 Al ayudar a los alumnos a poner en palabras sus observa-
ciones, es importante distinguir entre calificación y descrip-
ción: cada una de ambas cosas tiene su lugar en el aula. A
menudo, aplicar la calificación apropiada no requiere una es-
trecha observación. Parmenter señala que:

una cosa a la que se ha dado un nombre tiende a perder su particularidad. Y

porque la particularidad es preciosa, aquellos nombres que abarcan mera-
mente conceptos o denotan funciones pueden ser como capas que procuren la
invisibilidad. En cambio, el dibujo enfatiza y ayuda a preservar la particulari-
dad5

Si quiere que los alumnos observen atentamente, debe

usted enunciar sus instrucciones de modo que se excluyan
calificaciones. «Miren esta preparación microscópica y descri-
ban con exactitud lo que vean, tan cuidadosamente que más
tarde puedan reconocer sus estructuras a partir de las descrip-
ciones que hayan hecho de ellas», es mucho más probable que
agudice más las facultades de observación que una simple
instrucción para buscar y calificar X, Y Y Z.
Los profesores de historia pueden objetar que la suya es
una asignatura en la que una percepción visual desempeña
muy poco papel o incluso ninguno. El hecho de que rara vez
se incluya material visual es menos una manifestación sobre
su valor que sobre la enseñanza de la asignatura. En historia y
en sociología, suele pedirse a los alumnos que estudien perso-
nas y lugares sin tener apenas idea de su aspecto. A muchos
alumnos, pero en especial a aquellos que son esencialmente
visuales, les resulta muy difícil interesarse por lugares o cultu-
ras que no hayan visto. La descripción verbal, y sobre todo el
tipo de descripción que se encuentra en. la mayoría de libros
de texto, no basta para crear unas imágenes mentales vívidas.
Sin esas imágenes, aprender se reduce a la manipulación de
información: memorizar hechos importantes y estadísticas y
sacar las conclusiones correctas. Cabe escribir un ensayo o
contestar a una serie de preguntas sobre los nómadas sin tener
idea real sobre dónde o cómo viven, o por qué vale la pena es-
tudiarlos.
Las ilustraciones y fotografías en los libros de texto rara
vez resultan suficientes para crear un sentido de lugar. Afor-

102
tunadamente, los ensayos fotográficos han llegado a ser un
sector popular y expansivo en la publicación editorial, y en
casi todas las librerías se encuentran libros grandes y atracti-
vos de fotografías de diversas gentes y lugares. Estos 'libros
proporcionan una experiencia a la vez estética y educativa.
También los filmes constituyen una fuente valiosa de in-
formación visual. Por desgracia, en la mayoría de ellos la
narración funciona como un texto, al indicar a los alumnos lo
que se supone que han de aprender y alentándolos a utilizar
sus oídos, en vez de sus ojos, para hacer acopio de informa-
ción. A menudo resulta útil eliminar el elemento sonoro y
dejar que los alumnos miren en silencio, y en algunos casos
también es útil hacer que los alumnos vean más de una vez
una película. Si se elimina el elemento sonoro, es probable
que los alumnos hagan preguntas que puedan ser comentadas
y después resueltas mediante un segundo pase del filme.
El simple pase de una película o la disponibilidad de foto-
grafías no garantizan que los alumnos hagan uso de ello como
instrumentos de aprendizaje. Muchos de ellos contemplan los
filmes como una diversión placentera que no les exige pensar
ni esforzarse. Deben ser educados para que extraigan infor-
mación de un medio visual, tal como se les enseña (esperé-
moslo) a encontrada en una presentación verbal. Antes de
pasar una película o hacer circular un libro, ofrézcales direc-
trices acerca de lo que se ha de buscar. Entonces puede hacer
preguntas y exigir que ellos apoyen las conclusiones con prue-
bas sacadas de las fotos o de la película (¿«Cómo es el clima?»
«Es caluroso.» «¿Qué has visto para convencerte de ello?»
«La gente apenas llevaba ropa encima, y había muchas palme-
ras.») Adiestrar a los alumnos para que se conviertan en ob-
servadores avezados es tan importante como enseñarles a ser
unos lectores cuidadosos. Las' capacidades mentales esencia-
les, tales como clasificar, generalizar y abstraer, pueden desa-
rrollarse todas ellas con materiales visuales, así como con los
verbales. '
Incluso en la clase de lengua, la más verbal de las asignatu-
ras, hay lugar para la observación. El escritor, ya se trate 'de
un poeta, un novelista o un ensayista, debe ser un observador
astuto. La diferencia entre un buen texto descriptivo y un
texto mediocre es a menudo la habilidad del escritor para

103
hacemos ver el mundo a través de una nueva perspectiva, más
nítida. La percepción estereotipada o superficial se refleja en
unos escritos también estereotipados, superficiales.

LA REPRESENTAaÓN GRÁFICA

La información puede registrarse y representarse de diver-

sas maneras. La más corriente en nuestra sociedad es el len-
guaje esrito, pero no es siempre la mejor y por sí sola no es ni
mucho menos tan efectiva como si se ve complementada por
una representación gráfica de la misma información.
El dibujo suele considerarse como representativo; es de-
cir, se supone que se parece a algo. Dibujar, tal como lo
consideramos en este capítulo, es una forma de expresión
mucho más amplia y rara vez' es representativa. Tiende más
bien a ser un tosco diagrama trazado para ilustrar un punto, o
un mapa de agrupamiento hecho para organizar una comuni-
cación. Casi siempre, su propósito es el de comunicar concep-
tos o servir como instrumento de pensamiento, como un me-
dio para capturar pensamientos e ideas a medio formar y
trabajar con ellos para descubrir significados. Este uso del
dibujo exige poca habilidad artística, por no decir ninguna, y
se encuentra dentro de las capacidades del dibujante más me-
diocre.
Hay dos puntos principales que un profesor debe tener en
cuenta al integrar la representación visual en las actividades
de su clase. Son: 1) presentar y aclarar ideas gráficamente, y 2)
enseñar a los-alumnos a interpretar y utilizar la representación
gráfica. Durante la mayor parte de su tiempo, el maestro o
profesor utiliza imágenes gráficas con la finalidad de presen-
tar y clarificar ideas y conceptos. Puesto que estas imágenes
son instrumentos de aprendizaje, deben representar una cui-
dadosa reflexión sobre el tema. No es necesario que sean
hermosas ni que estén adornadas, pero sí deben ser claras.
En cambio, los dibujos de los alumnos representan a me-
nudo intentos para comprender el tema. Pueden ser incom-
pletos o imperfectos, y sus errores deben ser considerados
como medios para descubrir dónde el alumno necesita ayuda.
Si los alumnos creen que sus dibujos han de ser perfectos, no

104
los utilizarán cuando más los necesiten, o sea, en aquellos
casos en que no comprendan claramente la materia a apren-
der. Por consiguiente, salvo en aquellos casos en que dibujar
forma parte de un test, el dibujo ha de ser usado como instru-
mento para aprender. Los errores deben ser comentados con
un: «Ah, esto me ayuda a ver dónde está el problema», y no
con un: «Eso está mal».
Hay numerosas técnicas para la representación gráfica:
palabras clave, diagramas, tablas, gráficos, mapas, mapas de
agrupamiento o ideogramas, esbozos de ideas, mandalas, his-
torietas, dibujos expresivos y construcciones. Cada una tiene
su valor para representar información de un tipo particular, y
el uso de cada una extiende y amplía el punto de vista de
quien la usa. Como indica Bob McKim:
Cada expresión gráfica abarca un punto de vista, una sola manera de
contemplar la realidad; al codificar una idea en UDavariedad de lenguajes
gráficos, el presentador visual representa la idea de modo más completo ...•
cada vez que el pensador cambia de lenguajes gráficos, somete su idea a una
nueva serie de operaciones mentales integradas. 6

Tanto si utiliza usted muy a menudo la representación vi-

sual como si la hace servir raras veces, es útil conocer exacta-
mente el papel que desempeña en su clase. Los ejercicios
siguientes le ayudarán a hacerlo:

EJERCICIO 2
Durante las dos próximas semanas lleve la cuenta del uso de la
representación gráfica. Empiece por su pizarra, su proyector
de diapositivas, o cualquier cosa que escriba o dibuje para que
la vean los alumnos. Al terminar cada lección, considere su
pizarra o sus diaposttivas como el registro visual de la misma.
El material utilizado ¿ha comunicado la enseñanza que de-
seaba usted impartir? ¿Ha estado representada de algún modo
la información más importante? Si no ha sido así, en la planifi-
cación de su próxima lección incluya planes para anotar pala-
bras clave y conceptos en la pizarra y para representar puntos e
ideas principales de forma visual.

105
Palabras clave
Para algunos alumnos, el lenguaje hablado puede conver-
tirse en un torrente de sonidos, tan difícil de descifrar como
un idioma extranjero. Si el tema no es familiar o el alumno se
muestra inseguro a su respecto, es todavía más probable que
se produzca este problema. Para ayudar a los alumnos a orga-
nizar su audición y enfocar su atención hacia lo importante,
puede usted emplear la simple técnica de las palabras clave.
Al presentar un concepto o' una información importantes, es-
críbalos claramente en la pizarra. Las palabras centran la
atención, organizan información y refuerzan la presentación
hablada. Ver las palabras escritas ayudará efectivamente a los
alumnos a recordar lo que usted haya dicho. También ayuda a
los alumnos a identificar los puntos principales que usted con-
sidera que deben comprenderse.
Organizar palabras clave en un mapa de la mente o ideo-
grama (técnica descrita más adelante en este capítulo) aporta
un sistema de registro todavía más útil. El mapa sitúa concep-
tos relacionados entre sí, aclarando qué ideas son primarias,
cuáles son secundarias, y así sucesivamente. Permite a los
alumnos visionar los conceptos que usted ha explicado ex-
puestos en una forma de organización coherente y no lineal,
ofreciéndoles al propio tiempo un sentido del conjunto y de
las partes significativas.

Tablas, diagramas y gráficos

Estas técnicas producen imágenes que varían desde un
gráfico matemático a un diagrama de forma libre como la
figura 3.2 en la página 59. Su cualidad común es su capacidad
para expresar relaciones visualmente. Los profesores de ma-
temáticas y de ciencias tienden a utilizar gráficos y tablas con
mayor frecuencia que otros profesores, porque sus asignatu-
ras requieren la percepción de relaciones que pueden repre-
sentarse numérica y gráficamente. Sin embargo, cualquier
tema puede ser ilustrado con toscos bosquejos que represen-
ten ideas. .
El diagrama de la figura 3.2 es un ejemplo de este tipo de
dibujo. Es la clase de esbozo que cabe hacer en la pizarra
mientras se está explicando. Carece de la exactitud de un
gráfico y sus líneas no tienen valor numérico. Su finalidad es

106
representar la información sobre estilos de aprendizaje de una
manera visual, a fin de aclarar el concepto. Estos diagramas
refuerzan un punto informativo para aquellos que ya lo com-
prenden y aportan una ayuda adicional para aquellos que
tienen una dificultad con la explicación verbal.
Si bien tablas y gráficos forman parte del curriculum en
muchos cursos de matemáticas, los alumnos lo consideran a
menudo como información que debe aprenderse, y no como
unos instrumentos utilizables. Esta actitud se ve alentada
cuando el uso, por parte del profesor, de gráficos y tablas
queda restringido a unidades que tratan explícitamente de
tales materias. Si los alumnos ven utilizar las tablas como
instrumento para resolver otras clases de problemas, será más
probable que las empleen a su vez en sus propios esfuerzos
para resolver problemas.
Andrew Williams, que enseña economía en la universidad
de California, alienta a sus alumnos a traducir información
verbal en forma de gráficos, instándoles a que «dibujen la
imagen». Cada vez que presenta un concepto, pregunta:
«¿Qué hacemos ahora?», y explica, que al poco tiempo los
alumnos responden automáticamente: «Dibujar». Este tipo
de enseñanza explícita logra que los gráficos intimiden menos
a los alumnos y los adiestra para utilizarlos como un medio
para comprender un tema.
Franette Walberg, profesora en el Acalanes Union High
School District de California, enseña a sus alumnas a utilizar
tablas y diagramas para organizar la información, a fin de
poder resolver problemas de palabras en matemáticas. Les
pide que se tracen un cuadro con la información del pro-
blema y que lo representen visualmente. Veamos el pro-
blema 1. Para resolverlo, debe usted tener bien claras las
informaciones. Puede escribirlas o presentarías en forma de
una ecuación, mas para la mayoría la manera más sencilla y
clara de representar esta información consiste en la forma
visual, como un diagrama. El problema '2, aunque es un tipo
de problema diferente, también puede ser representado con
un diagrama. La figura 5.1 muestra el diagrama que repre-
senta la información verbal para cada problema. El exce-
lente libro de Ms. Walberg, Puzzle Thinking, incluye nume-
rosos medios destinados a enseñar a los alumnos a utilizar

107
Problema 1 Problema 2
Mary
, 30Km 30 Km 30 Km
Paul
'15Kml__
15Km'-..,- __ " Milltown
Hartford
Laurie
15Km +30Km =45Km
Ban

John

FlGURA 5.1. Los problemas 1 y 2 pueden resolverse con mayor facilidad si

los alumnos trazan diagramas para representar la información.

estrategias visuales para resolver problemas matemáticos y

pensar lógicamente.

PROBLEMA]

Paul y Ben tienen los dos más edad que John. Laurie es más
joven que Paul, pero mayor que Ben. Mary es mayor que
Paul. ¿ Quién es el más joven y quién 10 es después del primero?

PROBLEMA 2

Hay 90 kilómetros desde Hartford hasta Milltown. El coche de

Anne se queda sin gasolina en la mitad del segundo tercio del
viaje. ¿Cuántos kilómetros le quedan por recorrer para llegar a
Milltown?

Coordenadas de tiempo
U na coordenada de tiempo es una forma de diagrama
lineal que expone la secuencia de acontecimientos a lo largo
del tiempo. Es particularmente útil en historia, asignatura en
la que los alumnos se enfrentan a una gran cantidad de infor-
mación y puede resultarles difícil extraer sentido de ella. La
coordenada temporal aporta una «imagen» de un período que

108
Filosofía/Religión

Arte
Ciencias

Tecnología

Política

1.

Años o décadas
FIGURA 5.2. Una coordenada de tiempo puede mostrar acontecimientos en
diferentes zonas simultáneamente. Las fechas se inscriben a lo largo de la
línea según distancias medidas, de modo que cada año o década obtenga igual
espacio; los hechos importantes, descubrimientos, movimientos, etcétera, se
colocan en lugares apropiados.

les ofrece una visión general, una sensación del conjunto que
integra los hechos y las fechas que ellos han aprendido. La
forma más simple de diagrama de tiempo es un continuum en
el que los acontecimientos se registran junto con sus fechas.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que el simple
registro de una concatenación de acontecimientos en una
coordenada de tiempo no les adjudica ningún significado.
Ayuda a aclarar su secuencia y es una referencia útil y rápida,
pero no va mucho más allá.
Cabe construir una coordenada de tiempo más compleja y
potencialmente rica, registrando acontecimientos y movi-
mientos en categorías establecidas a lo largo del eje vertical.
La figura 5.2 es un ejemplo de una de estas coordenadas.
Permite representar, no sólo acontecimientos de importancia
política, sino también movimientos y descubrimientos en filo-
sofía, religión, arte, ciencia y tecnología. Puede elegirse cual-
quier serie de categorías; por ejemplo, para representar el
ascenso del imperialismo, cabe situar los nombres de los paí-
ses o zonas del mundo a 10 largo del eje vertical y registrar
acontecimientos relacionados con el imperialismo bajo los
países afectados. Las categorías seleccionadas dependerán del
período y del foco del estudio. Si se utilizan diferentes colores
para cada categoría, las coordenadas serán más claras y de
más fácil interpretación.

109
 Al igual que cO'nlas demás técnicas en este libro, elvalor
de las coordenadas de tiempo aumenta considerablemente
cuando se pide a IO'salumnos que generen su propio producto
en vez de copiar O' estudiar el del profesor. El proceso de
diseñar pO'r cuenta propia unas coordenadas de tiempo re-
quiere decisiones sobrecorno representar un período cO'nma-
yO'rclaridad y de un modo más completo, qué categorías han
de utilizarse, y qué acontecimientos corresponden a cada ea-
tegoría. En el prO'cesO'de esta toma de decisiones, se pide a
IO'salumnos que analicen y estudien el período cubierto, y hay
muchas más probabilidades de que recuerden la materia estu-
diada.
Las coordenadas de tiempo pueden utilizarse también en
otras asignaturas. Mary Frances Claggett, que enseña redac-
ción en la High SchO'O'Ide Alameda, California, hace trazar a
sus alumnos unas coordenadas de sus vidas, y después les
enseña la evolución del personaje haciéndoles crear un perso-
naje y dibujando unas coordenadas referentes a la vida de esa
persona. Estas coordenadas constituyen una especie de mapa
basado en el tiempo, en el cual cabe tramar acontecimientos e
influencias principales y desarrollar el sentido de todo un per-
sonaje, evitando con ello el estereotipo repetitivo que tan a
menudo empobrece IO'sescritos de los alumnos,

Los mapas
Durante muchos años, se ha enseñado a delinear como
método estándar para organizar material destinado a una pre-
sentación escrita u oral y para representar información proce-
dente de libros y conferencias. Se trata de dibujar unos perfi-
les que son, quintaesencialmente, formas Iineales. Para aque- .
llos cuyas mentes no son particularmente lineales, tener que
representar linealmente una información les exige un esfuerzo
tremendo y, en realidad, puede distraerles de lo que han de
aprender e incluso destruir todo su interés O'apasionamiento
por el tema.
El mapa ofrece, al respecto, una feliz alternativa. Permite
a alumnos y profesores organizar el material en forma gráfica,
de modo que puedan ver información y relaciones en un con-
texto visual. Permite también a IO'salumnos pasar de una idea
a la siguiente, libres de las exigencias de la organización lineal,

110
ROURA 5.3. Este ideograma fue trazado por una alumna que había estudiado
ideogramas en una clase de redacción. He aquí una parte del texto que escribió
a partir del mapa:
«Gracias al ideograma, escribir es para mí más bien como tomar una
fotografía. Me da la oportunidad de ver el todo antes de tratar de abordar una
parte, o de ver una parte antes de tratar de abordar el todo.
"Cuando empecé a ir a la escuela, la idea de tener que escribir me resultaba
aterradora. Ahora ansío escribir, y cada vez más. Todavía tengo muchos proble-
mas mecánicos, pero me encanta escribir, y poner pensamientos en un papel me
ayuda a aclararlos en mi mente ... Cuando veo al fin --el punto o el foco
principal=- sé mucho mejor lo que he de poner en medio y al principio para
conseguir una corriente regular de pensamientos.» (Sharon Hall, en RICO,
GABRIELE WSSER, y OAGGETI, MARY FRANCES,Balancing the Hemis-
pheres: Brain Researcb and the Teaching al Writing, Berkeley, California, Bay
Area Writing Project, University of California, Berkeley, 1980, pp. 34-35.)

y con ello contribuye a la fluidez y la flexibilidad de su pensa-

miento, Puesto que las demandas del medio son mínimas, los
alumnos pueden centrar libremente su atención en sus ideas y
desarrollar una sensación acorde con un todo coherente, sin
preocuparse prematuramente acerca de cómo se organizarán las
partes.
Hay diferentes tipos de mapas. En la forma menos estructu-
rada, a la que llamaremos ideogramas (figura 5.3), la idea cen-
tral se coloca en el centro del papel y es rodeada con un círculo.

111
 TRAZADq
DE MAPAS

/
FlGURA 5.4. Este mapa se utiliza para resumir la exposición sobre mapas en
la obra de BUCKLEY, MARn..YN HANF, Y BOYLE, OWEN, Mapping the
Writing Joumey; Berkeley, California, Bay Area Writing Project, Tolman
Hall, UniversityofCalifornia, Berkeley, 1981, p. 36.

Se disponen alrededor de ella otras ideas, con flechas que

indican cómo un punto dirige al siguiente. En una forma más
estructurada, a la que llamaremos mapa (figura 5.4), el tema
principal se sitúa en el centro de la página y los puntos secun-
darios son representados con líneas que irradian desde el cen-
tro con sus propias ramificaciones portadoras de información
de apoyo. Se forma así una pauta en la que la importancia de
una idea queda claramente expuesta por su proximidad res-
pecto al centro. En ambos casos, puesto que la presentación
es gráfica, la información es destilada en palabras clave, frases
o imágenes.
Mary Frances Claggett y Gabriele Rico, del Bay Area

112
Writing Project de la uníversidad de California, utilizan el
ideograma para enseñar a escribir. Señalan que, si bien escri-
bir es una actividad verbal, el proceso de escribir implica a la
vez el pensamiento del hemisferio derecho y del izquierdo. En
la fase previa a la escritura, la composición, un exceso de
atención prestada al detalle o la secuencia puede bloquear el
flujo de ideas. En esta fase, el escritor necesita generar ideas
libremente y permitir que éstas sugieran su propia estructura,
acallando los juicios lógicos y secuenciales del hemisferio iz-
quierdo a fin de constituir un todo coherente. Rico y Claggett
sostienen que, cuando las tareas de redacción van precedidas
por el ideograma, los resultados son una fluencia incremen-
tada y una mayor coherencia, un mayor uso del detalle especí-
fico, un sentido más complejo de cómo desarrollar y ampliar
ideas, y un uso incrementado de pautas de frases bien es-
tructuradas.? La figura 5.3 muestra el ideograma obra de
una alumna y el escrito derivado del mismo.
En Use Both Sides of Your Brain, Tony Buzan presenta
una forma de mapa al que él denomina mapa mental. Coloca
todas las palabras en líneas y exige que cada línea se rela-
cione con otra línea como mínimo, para garantizar que la
pauta tenga una estructura básica. Buzan sugiere que este
trazado de mapas es una habilidad básica en el estudio, que
cabe utilizar para tomar notas sobre libros de texto o confe-
rencias, para revisar y recordar información, para planificar y
para resolver problemas. El mapa, como el ideograma, puede
emplearse para planear una tarea por escrito; de hecho, la
mayoría de los capítulos de este libro comenzaron como ma-
pas. En muchos casos, el uso de éstos acortó el proceso de
planificación en un tiempo que osciló entre unas horas y va-
rios días.
La pauta de un mapa permite ver y representar conexiones
con mayor facilidad que un trazado lineal. Pueden utilizarse
numerosos dispositivos sencillos, entre los que figuran flechas,
colores, formas geométricas (por ejemplo, triángulos que pue-
den marcar la conexión entre acontecimientos en la vida de un
autor y temas de sus obras en una reseña de libro) y códigos,
tales como asteriscos, puntos de admiración, cruces y números. 8
Los mapas son una forma muy individual en la representa-
ción de información. Una de sus ventajas sobre los perfiles

113
lineales es la de que permiten a todo individuo determinar la
mejor manera de representar información para sí. Por consi-
guiente, las directrices dadas previamente debieran utilizarse
como sugerencias, no como reglas. Al hacer comentarios so-
bre los mapas de los alumnos, puede usted indicar dónde su
estilo de organización tal vez llegue a crear problemas, y ayu-
darles a detectar las causas cuando esto suceda, pero su crite-
rio siempre debe ser el de los servicios prestados por el mapa
a quien lo ha hecho, y no una arbitraria serie de reglas.

Mandalas
Tal como el mapa aporta una pauta visual que unifica las
partes separadas en un todo, el mandala crea significado den-
tro de una pauta circular. El mandala es una forma arquetí-
pica. Rhoda Kellogg ha encontrado el círculo con una cruz en
su interior en dibujos de niños pertenecientes a todas las cul-
turas que ella ha estudiado.? Esta antigua forma desempeña
un papel destacado en la expresión artística y religiosa, sobre
todo en las culturas orientales.
No hay reglas ni fórmulas para construir mandalas. Un
sistema consiste en pedir a los alumnos que creen una serie de
imágenes y las dispongan dentro de un círculo. Otra técnica es
la de dividir el círculo en mitades, cuartos o porciones y colo-
car imágenes para diferentes ideas o conceptos en cada sec-
ción. El CÍrculo puede dividirse también en uno o más círculos
concéntricos que representen diferentes niveles de una idea.
Si el mandala representa un tema o concepto central, la ima-
gen para el concepto debe colocarse en el centro del círculo.
Para ejemplos de tareas específicas a base de mandalas y
relacionadas con la escritura, véase Rico y Claggett, Balan-
cing the Hemispheres.r'
Los mandalas pueden utilizarse en cualquier tema; por
ejemplo, en los cursos CÍvicos las tres ramas del gobierno
suelen ser representadas por una tabla de organización. Las
mismas relaciones pueden-situarse dentro de un círculo divi-
dido en tres partes iguales. Los constreñimientos de la forma
estimularán el pensamiento original, y el producto final ten-
drá unas dimensiones estéticas dinámicas de las que carece
una tabla. La figura 1.1 y la figura 10.1 son manda las utiliza-
dos para expresar un concepto.

114
FIGURA 5:5. Este mandaIa fue dibujado por Maureen Charnbers, estudiante
de segundo curso en la Clase de humanidades de Genie Miller en la Albany
High School de Albany, California. Tras examinar una variedad de manda-
las, se pidió a los alumnos que seleccionaran unas cuantas imágenes que les
representaran y que crearan sus propios manda las personales utilizando di-
chas imágenes.

115
 Mary Frances Claggett emplea manda las como un medio
para estudiar literatura. Se les pide a los alumnos que selec-
cionen unas cuantas imágenes que expresen temas o ideas que
ellos juzguen importantes en un libro y que las dispongan
dentro del círculo para hacer una declaración sobre el libro.
La declaración visual-puede bastarse a sí misma o bien consti-
tuir la base para un poema o un ensayo.
Al igual que con toda técnica, es mejor comenzar con
tareas sencillas hasta haber adquirido confianza. Presentar
mandalas a los alumnos no exige unos dibujos complicados y
elaborados con numerosas partes. Un simple mandala puede
ser tan elegante y satisfactorio como otro más complejo, y no
abrumará al principiante.

La historieta
No necesita usted ser un Charles Schulz (creador de Pea-
nuts) para utilizar la historieta. Cualquiera puede atreverse a
pintar monigotes, y su uso permite comunicar ideas con ma-
yor efectividad. La figura 5.6 es una historieta que Gene Da-
vis, de la High School de Albany, emplea para explicar la
difusión a través de una membrana (el movimiento de partícu-
las desde una zona de alta densidad a otra de baja densidad).
Davis da a sus figuras nombres de alumnos de su clase, gene-
ralmente los del muchacho más corpulento y de la niña más
baja, y explica a la clase que los dos se odian. Explica a
continuación que la valla es la membrana y señala que, puesto
que Laura tiene todos los ladrillos, inicialmente puede enviar
más ladrillos al lado de la valla ocupada por Tim. Sin em-
bargo, Tim, que no es tonto, empezará a arrojar a su vez los
ladrillos de Laura al lado de ésta. Cuando un mismo número
de ladrillos se mueva en ambas direcciones, existe un equili-
brio. Davis ilustra el efecto del cambio de energía en los
índices de difusión y alteraciones del equilibrio, indicando
que el lanzador más enérgico puede cambiar el índice de in-.
tercambio. (Tim puede lanzar más de prisa, o bien Laura pue-
de pedir a un forzudo que la ayude a arrojar ladrillos.)
Si usted quiere mostrar un poco más de fantasía en sus
monigotes, un libro básico sobre la historieta le prestará
ayuda. El libro The Big Yellow Drawing Book, por Dan, Ma-
rian y Hugh O'Neill Jr., es una excelente introducción a la vez

116
 7Tm.. Vo.//a.
FIGURA 5.6.

para la historieta y el dibujo, creado específicamente para

profesores y alumnos. Lo encontrará anotado en la sección
«Pensamiento visual» de la Bibliografía, pero recuerde que
una historieta toscamente dibujada siempre es mejor que nin-
guna historieta.

Bosquejos de ideas
Un bosquejo de ideas puede ser un diagrama, una tabla, un
mapa, un ideograma o un dibujo. No viene definido por su
forma, sino por su finalidad como instrumento para pensar. Se
trata generalmente de toscos bosquejos que sólo resultan com-
prensibles para quien los ha hecho. El proceso de producción
del bosquejo es más importante que el bosquejo en sí, porque
al pensar en cómo representar gráficamente un concepto, el
autor amplia su comprensión del mismo. Pasar de la manifesta-
ción verbal de una idea a una representación visual exige
pensar de una nueva manera en esa idea, considerar unos
elementos que tal vez no se hayan manifestado nunca con
anterioridad, y descubrir nuevas posibilidades. El resultado
suele ser un aumento en la comprensión y en la percepción.
Elija uno de los ejercicios siguientes a fin de conseguir un poco
de experiencia en este tipo de traducción de un medio a otro.

117
 EJERCICIO 3

Seleccione un concepto que planee enseñar y que generalmente

explica de forma verbal (no utilice ninguno de los que ilustra
con diagramas). Seguidamente, dibuje el concepto o haga un
diagrama del mismo. No le preocupe la posibilidad de que los
demás no entiendan su trabajo, y no piense en lo que dibujará
antes de empezar a hacer/o. Puede utilizar las palabras como
etiquetas.

EJERCICIO 4

Escriba uno o dos párrafos describiendo su estilo de ense-

ñanza. Seguidamente tome una hoja de papel en blanco y haga
un esbozo de su estilo de enseñanza, de cualquier manera que
éste se le sugiera. Puede emplear imágenes para crear un cua-
dro, o bien puede construir un mapa o diagrama. Puede em-
plear las palabras como etiquetas.

Los esbozos de ideas son un instrumento personal y su

finalidad consiste en clarificar el pensamiento, no en comuni-
carIo a otros. No obstante, estos esbozos pueden utilizarse
para ayudarle a determinar cuándo un alumno se siente con-
fuso y necesita una ayuda adicional. Cuando un alumno tiene
dificultad para comprender una idea o concepto, puede pedirle
que lo dibuje, tal como él lo entiende, y después que use el
bosquejo de ideas como medio para aclarar el concepto. Há-
gale explicar su esbozo mientras lo está dibujando, ya que no
es el bosquejo lo importante, sino el pensamiento que lo ha
producido. Los pensadores visuales pueden ser mucho más
aptos para dibujar sus ideas que para traducirlas en palabras;
trabajando a partir de su dibujo, puede resultarles más fácil
verbalizar su comprensión del tema y también para usted des-
cubrir y después explicar los puntos que estén creando dificul-
tades. Puede usted aplicar esta técnica con cualquier asigna-
tura. Por ejemplo:

118
Ciencias: Dibuje lo que crea ser una semejanza del proceso
/estructura/sistema.
Historia: Enséñeme qué aspecto tendría ese período si tra-
zara un mapa del mismo. Dibuje las relaciones de
poder.
Lengua: Si expresa este concepto en forma de un diagrama
o de un esbozo de idea, ¿qué aspecto tendrá?

Dibujo expresivo, construcciones

y otras actividades artísticas
Es frecuente que los maestros de escuela elemental refuer-
cen sus lecciones haciendo dibujar a los alumnos lo que hayan
aprendido. Los niños dibujan plantas que crecen a partir de
semillas, volcanes en erupción, hechos sacados de libros que
han leído, e incluso problemas de matemáticas. Las lecciones
de historia o de estudios sociales suelen ser complementadas
con actividades que faciliten a los alumnos experiencias aptas
para conferir más sentido a las lecciones. Pueden dibujar o
construir un modelo de un poblado indio o trazar diseños
polinesios sobre tela, tejer una cesta o hacer una muñeca con
mazorcas de maíz. Estas experiencias, además de proporcio-
nar placer y motivación, aumentan también la comprensión y
relacionan la información con la experiencia.
Por desgracia, al aumentar la edad de los alumnos, las
actividades artísticas se separan de sus estudios y quedan rele-
gadas a clases de arte por separado que a menudo se centran
en la técnica y pueden intimidar a los niños menos dotados
para la actividad artística. Y sin embargo, el arte puede ser
parte efectiva de cualquier asignatura y en cualquier edad.
En la Walden School de Berkeley, en California, el profe-
sorado coordina sus clases de arte y escritura de segundo a
cuarto grado, de modo que los alumnos puedan escribir una
fábula en una clase y hacer una estatua en alambre o arcilla de
un personaje de la misma, en otra clase. Han observado que
algunos alumnos consideran más fácil la tarea escrita si han
empezado por la representación espacial, y que otros necesi-
tan comenzar con palabras. A veces trabajan en dos dimen-
siones, como en pintura, y a veces en tres dimensiones, como
en escultura; algunas actividades se realizan individualmente
y otras en grupo, por ejemplo, cuando una fábula o mito de

119
grupo se convierte en mural de grupo. Cuanto más amplia es
la variedad de actividades, más oportunidades tienen los
alumnos para descubrir sus posibilidades y adquirir práctica
para superar sus puntos débiles.
En una clase de lengua, a nivel de bachillerato, en la que se
estudia La tempestad, Anne Villalon, de la Mt. Greylock High
School de Willíamstown, Massachusetts, ofrece a los alumnos la
opción de dibujar o escribir una descripción de dos personajes
de la obra: Calibán y Ariel. Al terminar, presentan su trabajo y
disertan sobre los personajes en función del mismo. Después,
ella pide a los artistas que escriban sobre los dos personajes, y a
los escritores que los dibujen. Comentan entonces las diferen-
cias en las experiencias y tanto el dibujo como el texto son
considerados como instrumentos de pertsamiento y de comuni-
cación, y como parte del estilo personal de cada alumno.
Genie Miller, de la Albany High School, de Albany, Califor-
nia, incluye proyectos artísticos como parte de sus cursos de
historia, para ayudar a los alumnos a comprender diferentes
aspectos de la vida y la cultura de cada período. En historia
medieval, les pide que dibujen el plano de la planta de una
catedral, que iluminen una página de manuscrito, y que creen un
diseño geométrico como los que aparecen en el arte musulmán.
Los proyectos no sólo estimulan implicación y entusiasmo, sino
que además aportan una vía adicional para comprender concep-
tos básicos. Cuando los alumnos comparan una mezquita con
una catedral o motivos árabes con las ilustraciones cristianas de
escenas bíblicas, descubren una representación visual, concreta,
de las diferencias entre las dos visiones del mundo.
Los proyectos que implican dibujos expresivos, construc-
ciones o collages están al alcance de la capacidad de cualquier
maestro o maestra. Sin embargo, pueden aportar una expe-
riencia aún más rica si los niños reciben también instrucción
en arte. Basta con comparar la calidad de los dibujos y pintu-
ras obra de los niños y niñas de las escuelas Waldorf, donde el
arte constituye una parte importante del curriculum, con los
de las escuelas privadas, para comprender hasta qué punto los
niños acusan la exclusión de la instrucción artística. Los alum-
nos de las escuelas Waldorf aprenden las técnicas básicas de
utilización de diferentes materiales para producir unas obras
de arte muy originales y bellas, y pueden utilizar estas habili-

120
dades en cualquier disciplina académica. Sus diagramas de
sistemas biológicos y sus ilustraciones de temas históricos, así
como sus tareas por escrito, poseen una elegancia que asom-
bra a los maestros no familiarizados con las técnicas Waldorf.
Todos los niños tienen capacidad para producir esta clase de
belleza y, cuando nos abstenemos de darles instrucción y ma-
teriales, les negamos una importante área de experiencia que
podría generar una mayor implicación en todas las asignaturas
y estimular su amor propio.

Utilización del color

El color es un instrumento importante en el pensamiento
visual. Separa las ideas a fin de poder vedas con mayor facili-
dad, estimula la creatividad y ayuda a la memoria. El color
capta y dirige la atención. Incluso las notas convencional-
mente subrayadas pueden beneficiarse de la codificación en
color, y mapas, ideogramas, mandalas y la gran mayoría de
los dibujos expresivos resultan considerablemente más efecti-
vos en color.
Al enseñar a escribir y redactar, Mary Frances Claggett,
de la Alameda High School, en Alameda, California, logra
que los alumnos vigilen más su uso del lenguaje y estructura la
revisión de sus primeros dibujos, pidiéndoles que subrayen
ciertas partes del texto con un color, y otras con otro color. Al
trabajar con un lenguaje concreto y abstracto, hace que los
alumnos subrayen los nombres concretos con un color y los
nombres abstractos con otro. Cuentan entonces con un cua-
dro visual de la concentración y distribución de cada tipo de
nombre .. Como parte de su revisión, les da instrucciones para
que cambien todos los nombres abstractos por otros concre-
tos, y en otro tipo de tarea dice a los alumnos que subrayen 1)
todos los verbos con un color, 2) todos los verbos acompaña-
dos por el verbo ser con un segundo color, y 3) todos los
verbos pasivos con un tercer color. Después pide que elimi-
nen los verbos con el auxiliar ser y que cambien los verbos
pasivos por activos. En estas tareas, el color ayuda a efectuar
el proceso de revisión, al dirigir la atención del alumno a unos
puntos específicos en los que se requieren cambios.
Lograr que los alumnos utilicen bolígrafos de cuatro colo-
res diferentes para efectuar un trabajo puede servirle de infor-

121
mación acerca de su manera de enfocar dicho trabajo. Los
neuropsicólogos dan a los alumnos cuatro bolígrafos y les
hacen trabajar con cada uno de ellos en un orden específico
durante un período especificado de tiempo'(rojo durante tres
minutos, después azul durante otros tres mihutos, y así su-
cesivamente). El resultado revela muchas cosas acerca de
cómo ha efectuado el niño la tarea, qué ha hecho en primer
lugar, en segundo lugar y en tercero. Puede usted utilizar esta
técnica en los problemas de matemáticas, escribiendo, dibu-
jando un diagrama o tomando notas. Ello le indicará cómo
enfoca cada niño la tarea, cómo efectúan una revisión o una
verificación, si son más productivos al comienzo o al final de
una tarea, y si tienden a cometer errores. u : ,
Si ha utilizado poco el color en su enseñanza, hágase con
una caja de tizas de colores y compruebe qué posibilidades le
ofrece. Pida a los alumnos que traigan a clase bolígrafos o
rotuladores de color y que experimenten con sus posibilidades
de utilización. Al principio, puede parecer artificial y enojoso
efectuar un uso consciente del color, pues después de todo
éste cambiará su sistema básico en la representación de infor-
mación. Sin embargo, tal como ocurre con todo instrumento
nuevo, si efectúa usted el esfuerzo final, con el tiempo, éste le
resultará más fácil y usted descubrirá que ofrece nuevas posi-
bilidades.

VlSUAUZACIÓN

La visualización, esa habilidad para rememorar y construir

imágenes visuales en la mente, es una modalidad de pensa-
miento tan básica que resulta difícil incluir en un solo capítulo
todos sus usos. Por esta razón, estableceremos una distinción
entre visualización y fantasía, y trataremos la fantasía en el
capítulo 6. En el presente capítulo, la visualización será tratada
como una definición, arbitrariamente asignada, de una imagi-
nería interna que es más bien estática. La fantasía es como un
filme multisensorial, yel tipo de imágenes de las que hablare-
mos en este capítulo recuerda más las fotos fijas. Cabe manipu-
lar y transformar estas imágenes, pero no forman parte de una
historia que se desarrolla como ocurre en una fantasía.

122
 Ya ha tenido usted oportunidad de poner a prueba sus
poderes de visualización en varios de los ejercicios del capí-
tulo 3, y los problemas de ese capítulo le habrán dado a cono-
cer el uso de la visualización en la resolución de problemas.
Ahora examinaremos su papel en la instrucción. Entre los
pensadores predominantemente visuales, la información es
comprendida, manipulada y almacenada en imágenes menta-
les. Para aquellos que pueden moverse fácilmente entre mo-
dalidades del pensar, el uso de la imaginería mental depende
de las demandas de la tarea. No obstante, para todos los
alumnos la visualización puede ser un instrumento valioso
para muchas tareas propias de la enseñanza. Veamos sus apli-
caciones en diversos campos.

Comprensión de la lectura
En la lectura, la comprensión no es un proceso puramente
verbal; para que los símbolos escritos tengan un sentido, de-
ben estar asociados con los objetos, acciones y cualidades que
representan. Poder decodificar --es decir, pronunciar- una
palabra a partir de su forma escrita no garantiza la compren-
sión. En 1973, Joel R. Levin efectuó un experimento con
alumnos cuyos problemas de lectura parecían más relaciona-
dos con la comprensión que con la decodificación. Estos
alumnos estaban por debajo del nivel de grado en todas las
áreas en el Iowa Test, pero puntuaban menos de un año por
debajo en el subtest de vocabulario. Se dijo a un grupo de
estos alumnos que leyera una historia e imaginara un cuadro
para cada frase leída. El segundo grupo leyó la misma histo-
ria, pero sin imaginar cuadros. Los alumnos que visualizaron
imágenes apropiadas para las frases puntuaron un 40 % más
en la comprensión de lectura. 12 .
El proyecto «The Mind's Eye- de Escondido, California,
ha demostrado también que adiestrar a los alumnos para que
generen imágenes mentales a medida que leen puede mejorar
sustancialmente la comprensión de la lectura. Maestros o ayu-
dantes enseñan a los alumnos a identificar palabras clave que
ayuden a crear una imagen mental, y alientan a los niños a
utilizar esas palabras para generar imágenes. Las ganancias en
la comprensión de lectura, a partir de este programa de nueve
semanas, casi triplicaron el promedio de progresos conseguí-

123
dos el año anterior. El recuerdo fue doce veces mayor que lo
conseguido el año antes, y si bien las mejoras conseguidas en
rapidez y precisión fueron menos notables, las puntuaciones
en este aspecto doblaron las del año anterior. 13

Memoria
La visualización ha sido utilizada como ayuda para la me-
moria desde los antiguos griegos, y probablemente desde mu-
cho antes. Antes de examinar técnicas específicas para su uso,
empleemos un poco de nuestro tiempo para hacer el siguiente
ejercicio.

EJERCICIO 5

Emplee dos minutos para aprenderse la siguiente lista de pala-

bras. Después cierre el libro y anote todas las que pueda recor-
dar en una hoja de papel.

lago limón chica

pelota cesta joya
vaca calle patata
luna árbol coche

Ahora emplee dos minutos para aprender las palabras siguien-

tes, pero esta vez enlace las palabras en forma de una imagen
visual. Por ejemplo, en la lista anterior podría haber recordado
«chica», «lago» y «cesta» construyendo la imagen de una chica
nadando en un lago, con una cesta en la cabeza. Pasados los
dos minutos, cierre el libro y escriba la segunda lista en otra
hoja de papel.

muñeca pluma haba

bolsa casa montaña
tenedor flor alfombra
sol perro garaje

124
 Muchas personas logran mejores resultados al recordar la
segunda lista, pues construir imágenes visuales asociadas con
las palabras ayuda a recordar. Aunque muchos critiquemos la
excesiva insistencia respecto a la memorización en la educa-
ción, hay veces en que queremos que los alumnos recuerden
hechos e información, y en tales ocasiones es importante en-
.señarles una estrategia que ayude a recordar. Una de estas
estrategias es el método «loci», ideado por Simónides, un
poeta griego de los siglos v y VI a. C. Este método fue em-
pleado también por oradores romanos y les permitía recordar
largas secuencias' de información, hasta el punto de poder
hablar de memoria incluso durante varias horas, sin olvidar
un solo punto.
Se daban a los alumnos instrucciones para seleccionar un
lugar que conocieran muy bien, por ejemplo su casa, su es-
cuela, su patio o la calle en que vivían. Después, para cada
punto que desearan recordar tenían que construir una imagen
vívida. La primera página era situada entonces en un punto
dado cerca de la entrada del lugar que hubieran elegido, y los
alumnos visualizaban la imagen claramente en ese punto y
con un escenario de fondo. El siguiente punto era represen-
tado por otra imagen y ubicado en el lugar siguiente; por
ejemplo, la primera imagen podía encontrarse en la puerta
frontal, la siguiente en el vestíbulo, la tercera en el sillón de la
sala de estar, y así sucesivamente. Terminado el ejercicio, los
alumnos sólo necesitaban «caminar» mentalmente a través de
sus escenarios visualizados, viendo cada imagen por orden, y
así recordaban todos los puntos que debían tratar.
Algunas imágenes se recuerdan con mayor facilidad que
otras. Las mejores imágenes recordatorio deben ser vívidas.
Ayuda a exagerar la imagen el hacerla muy ancha, larga o
pequeña, y darle un aspecto cómico o ridículo (una silla pe-
queña colocada sobre un plato enorme es más fácil de recor-
dar que un plato corriente colocado sobre una silla). La ima-
gen conviene que presente el colorido más vistoso posible y
que tenga un efecto dramático. Las imágenes humorísticas
son las que se recuerdan con mayor facilidad, y lo mismo
ocurre con las imágenes vulgares o sexuales.
John Lane, profesor de historia en la Mt. Geylock High
School de Williamstown, Massachusetts, enseña a sus alumnos

125
FIGURA 5.7. Este dibujo es la imagen con la que un alumno de noveno grado
representa el hecho histórico conocido como la Boston Tea Party. Optó por
utilizar la exageración y el humor para que la imagen resultara más memora-
ble. El autor es Alex Grishaver, de la Arts Magnet School, en Oakland, Cali-
fornia.

el método «loci» a principio de curso y los anima a utilizarlo

cada vez que desea que recuerden una secuencia de aconteci-
mientos. Hace del adiestramiento de la memoria parte explí-
cita de la clase, pues considera que es básico para dominar la
asignatura.
El método «loci» es útil para recordar en secuencia; cuando
la secuencia no es importante, cabe crear imágenes que asocien
o relacionen dos o más cosas sin colocarlas en un marco dado.
Es lo que ya ha hecho usted en el ejercicio 5. En una clase de
historia, el alumno que tiene dificultad para recordar ciertas
fechas puede imaginar una escena histórica y situar la fecha en
la misma.
Otra aplicación de la visualización que muchos educadores
utilizan sin darse cuenta es la sugestión de imágenes visuales y
otras imágenes sensoriales como parte de una presentación
verbal. Un conferenciante avezado emplea palabras, no sólo
para comunicar ideas. sino también para crear experiencia
sensorial y lograr que el oyente vea y sienta lo que se está
comentando. Hay numerosas maneras de suscitar imaginería: .
puede usted emplear frases tales como: «Si pudieran ver esto,
sería como ... », «Yo lo imagino parecido a ... », «La imagen que
me hago de ello es ... » La insinuación no siempre exige ser
explícita. Si las palabras que usted usa son evocadoras de
experiencia sensorial, es decir, si sugieren qué aspecto tiene

126
algo, es probable que sus oyentes generen imágenes que enca-
jen con las palabras.

Deletrear
La plantilla de la Not Ltd. Division of Training and Re-
search, que utiliza una técnica que ellos llaman Programación
Neuro-Lingüística (PLN), ha estudiado a buenos deletreado-
res para determinar las estrategias más satisfactorias. Sostie-
nen que los mejores deletreadores son aquellos que pueden
rememorar una imagen visual almacenada de la palabra. La
teoría PNL mantiene que los movimientos oculares del indivi-
duo guardan relación con el proceso de información y. por
tanto, reflejan cómo lo están efectuando. De acuerdo con esta
teoría, son mayoría quienes miran hacia arriba y hacia la iz-
quierda cuando rememoran información que han almacenado
visualmente. Por consiguiente, los adiestradores PNL aconse-
jan a quienes deseen recordar una imagen mirar hacia arriba y
hacia la izquierda, y recomiendan a los maestros que coloquen
aquellas informaciones que desean que queden registradas
como imagen, en el ángulo superior izquierdo de la pizarra. 14
Puede usted ayudar a los alumnos a aprender a deletrear
palabras enseñándoles a utilizar la memoria visual. Cuando les
pida que deletreen, recuérdeles que han de verificar el «cua-
dro» y, si éste no es claro, mirar de nuevo la palabra. Siempre
que repase la operación del deletreo, aconseje a los alumnos
que miren la imagen antes de escribir y que verifiquen la
palabra con la imagen después de haberla escrito.
Cada vez que apunta una representación gráfica de una
idea en la pizarra, ofrece usted una imagen visual que puede ser
recordada y rememorada como medio de recuperar esa infor-
mación. Sin embargo, muchos alumnos ignoran el valor de
tales imágenes como ayudas para la memoria. Es necesario
insistir para que las utilicen.
Gene Davis, de la Albany High School de California, em-
plea unos momentos antes de cualquier test para efectuar un
ejercicio de relajación con los alumnos. Como parte de este
ejercicio, les recuerda que llevan en sus mentes imágenes de
sus apuntes y del libro de texto, y les dice que siempre que
tropiecen con alguna dificultad han de respirar profundamente
y revisar su archivo de imágenes mentales. Son muchos los

127
alumnos que aseguran que esta técnica les ha servido de ayuda.
Es una ironía el hecho de que los alumnos consuman tanto
tiempo y tantas energías para idear técnicas destinadas a intro-
ducir información en un test, cuando, con un poco de práctica,
les sería posible situar esta información en el ojo de su mente y
tener acceso a ella en cualquier momento.

CONCLUSIÓN

El pensamiento visual constituye una parte tan básica de

nuestro funcionamiento que todos nosotros -tanto educado-
res como alumnos-- lo utilizamos en todo momento. El valor
que aporta estudiar sus aplicaciones y llegar a conocer el papel
que desempeña en la enseñanza radica en el hecho de que nos
permite hacer un uso consciente de un poderoso instrumento, y
con ello ampliar nuestra efectividad. Hacer del pensamiento
visual una parte explícita de la enseñanza impartida en una
clase permite también a los alumnos desarrollar sus capacida-
des en talo cual disciplina, y con ello aumentar su eficacia en el
rendimiento escolar.

128
 6. LA FANTAsíA

De todos modos, yo ya dejo suelta la [antasia durante la

clase. Es apasionante descubrir que puedo hacerla servir
para algo.
Un alumno de segunda enseñanza

Fantasear es algo que todos hacemos, pero que relativa-

mente pocas personas utilizan. Esta distinción tiene su impor-
tancia. Es la diferencia entre un visitante poco grato, que
charla y nos distrae, y un colega imaginativo que contribuye a
nuestros esfuerzos. Puesto que la única forma de fantasía que
generalmente se cuela en un aula es el visitante que incomo-
da, pocos alumnos descubren que pueden utilizar la fantasía
como un instrumento, y todavía son menos los que aprenden
a controlar su imaginación a fin de que trabaje para ellos. La
investigación en la resolución de problemas y la creatividad
indica que esta pérdida es grave, puesto que los adultos efecti-
vos y creativos hacen un uso frecuente de la fantasía para nu-
merosas finalidades.
~ La fantasía es una puerta a nuestro mundo interior, ese
réino mágico donde la imaginación crea sus propias realidades
sin que la obstaculicen las limitaciones con las que topamos en
el mundo exterior. El tiempo y el espacio no plantean ningún
problema a la mente. Dentro de ella podemos viajar hasta
China, sólo con una sugestión de esta palabra, o reducimos al

129
 tamaño de un átomo para explorar mundos microscópicos.
Puede permitimos ser todo lo que la propia mente puede con-
cebir.
Una ventaja obvia del uso de la fantasía es que puede
llevamos a lugares que no podemos alcanzar por ningún otro
medio. Usted no puede efectuar un viaje al interior de una
petunia, pero una fantasía guiada puede permitir a los alum-
nos imaginarse a sí mismos viajando a través de la planta, y
conferirles con ello una experiencia directa, personalmente
significativa, capaz de transformar una clase de botánica en
una aventura apasionante. La fantasía puede estimular la im-
plicación y con ello aumentar la motivación de los alumnos
para aprender. Puede ofrecerles un nuevo punto de vista y un
nuevo medio para recordar información, y puede producir
una comprensión mucho más profunda, a nivel interior, que
se recordará durante más tiempo que la presentación verbal
de un texto o una conferencia. Como demuestra el curso de
gramática mencionado en el capítulo 1, la fantasía tiene el
poder de ayudar a ciertos alumnos a asimilar y utilizar una
información que permanece inaccesible cuando se presenta en
modalidades más propias del hemisferio izquierdo .
.;,¡ Si bien la fantasía es un valioso instrumento de la ense-
ñanza, es también una habilidad del pensamiento que todo
alumno debe aprender a emplear. Además de ser una expe-
riencia placentera y motivadora, la capacidad de trascender
limitaciones físicas a través de la mente, de proyectarse a sí
mismo en algo y explorarlo mentalmente, o imaginarse a uno
mismo convirtiéndose en la cosa en cuestión, es una habilidad
extremadamente importante para la resolución de problemas
y otras tareas creativas. Uno de los ejemplos más notables del
poder de este tipo de pensamiento -la fantasía de Albert
Einstein, que le permitió verse a sí mismo cabalgando en un
rayo de luz- desempeñó un papel importante en el descubri-
miento de la teoría de la relatividad. Toda lección que emplee
fantasía busca como mínimo dos objetivos docentes: el domi-
nio del tema en cuestión y el dominio de una importante fa-
cultad del pensamiento.
El poder de la fantasía consiste en ofrecer los frutos del
pensamiento del hemisferio derecho, y con ello facilitamos'
los recursos de ambos lados del cerebro. Si pide usted a los

130
 alumnos que piensen en un nombre. responderán con infor-
mación procedente del hemisferio izquierdo. Si les pide que
se conviertan en nombre y digan qué sensación experimentan.
buscarán las percepciones del hemisferio derecho.
Debido a que la fantasía es una función del hemisferio
derecho, el proceso de fantasear se siente como muy diferente
'de los procesos del hemisferio izquierdo. La cognición del
hemisferio izquierdo es activa; la mente manipula consciente-
mente ideas. El pensamiento del hemisferio derecho tiene
lugar sin un conocimiento verbal y, por consiguiente. somos
menos conscientes de él. En la fantasía, recibimos imágenes
del hemisferio derecho; es un proceso algo parecido al de ver
una película. Desde luego, en una película el espectador no
tiene control sobre las imágenes, en tanto que en la fantasía
toda persona puede manipular y dirigir la experiencia. El
grado de control que uno ejerce y la manera de ejercerlo tiene
importancia. No es posible forzar una fantasía, e intentarlo
con excesivo empeño bloqueará el flujo de imágenes, pero sí
se pueden crear las condiciones que permiten a las imágenes
del hemisferio izquierdo llegar fácilmente a la conciencia.
La mente debe estar en un estado de atención relajada.
alerta y receptiva a la imagine ría interior. Ese estado recep-
tivo es la llave de la fantasía. Se hace una sugerencia «(Estás
dentro de una flor» o «Conviértete en una semilla»), y la
mente espera que surja una imagen o una serie de imágenes.
Las imágenes pueden ser percibidas visualmente o bien a tra-
vés de otros sentidos, o pueden ser traducidas a una palabra o
frase con tanta rapidez que las recibimos como un mensaje
verbal, pero mientras que las imágenes y nuestra manera de
experimentarlas varían según el individuo, el estado receptivo
es constante. Usted no piensa en una flor o en un nombre; se
imagina a sí mismo experimentando la cosa o convirtiéndose
en ella.
El punto de vista que asuma durante una fantasía ejerce
un impacto considerable en la experiencia. Puede usted ima-
ginarse a sí mismo como un observador, o bien puede identifi-
carse con el sujeto de la fantasía y convertirse en la propia
cosa imaginada. En un caso, se imagina a sí mismo dentro de
un corazón humano; en el otro, se convierte en el corazón,
Convertirse en la cosa que se está estudiando representa un

131
reto algo más importante que el de observarla, pero la identi-
ficación estimula una implicación más profunda y más perso-
nal. Aunque ambas formas de fantasía generan imágenes sen-
soriales internas, la identificación produce las dimensiones
adicionales de la experiencia cinestésica y la respuesta emo-
cional. En vez de observar el funcionamiento del corazón, los
alumnos notan las contracciones del corazón en sus músculos
e imaginan lo que sería mover la sangre a través de sí mismos.
Incluso pueden experimentar emociones, tales como orgullo
de su importancia o fastidio ante ese trabajo interminable. Al
establecer una conexión entre el sujeto de la fantasía y sus
propios cuerpos, los alumnos utilizan pensamiento metafórico
al tiempo que sensorial. 1
El grado de implicación que experimentan los alumnos
durante una fantasía es, en gran parte, función de la presenta-
ción que de la misma haga el profesor. Con ciertas finalida-
des, cabe que usted desee introducir fantasía en una lección
normal, con pocos cambios en su desarrollo. Con otros fines,
cabe que usted quiera que los alumnos se relajen y se suman
en una fantasía algo más profunda, en la cual pueda usted
orientar algunas de sus imágenes. En el primer caso, no nece-
sita tomar medidas especiales, pero debe saber exactamente
lo que piensa decir para evocar la experiencia de la fantasía.
Tras describir cómo funciona un termómetro, puede pedir a
los alumnos que se conviertan en una molécula de mercurio
en un termómetro depositado sobre una mesa, y después ima-
ginar que el termómetro se introduce en un líquido caliente y
describir lo que les ocurre allí. Para una lección ligeramente
distinta, que ayude a fomentar la formación de hipótesis,
puede dar a los alumnos la información de que el calor in-
funde más energía en las moléculas, pero sin decirles nada
específico acerca de los termómetros, y después pedirles que
se conviertan en la molécula de mercurio y descubran lo que
les ocurre cuando el termómetro se sumerge en el líquido
caliente.? Una fantasía como ésta requiere tan sólo unos po-
cos minutos y proporciona a muchos alumnos una compren-
sión mucho más profunda del tema.

132
EXPERIMENTACIÓN CON LA FANTASíA

Puesto que el uso de la fantasía en el aula ha sido relativa-

mente raro, pocos profesores tienen con ella una experiencia
de primera mano, como técnica de enseñanza. Afortunada-
mente, no es difícil aprender, y puede usted hacerla por su
propia cuenta. La siguiente sección pretende ayudarle a ha-
cerla. Incluye dos fantasías, una desde el punto de vista de un
observador y otra que le dirige para que se convierta en otra
cosa distinta. Puede usted probar las dos fantasías una tras
otra, o en tiempos separados, pero en este segundo caso,
procure disponer de tiempo para relajarse y tranquilizar su
mente antes de cada fantasía. Si ya ha practicado ambos tipos
de fantasía, tal vez descubra que las directrices proporcionan
una revisión útil, y es posible que no sienta la necesidad de
someterse a ellas. Sin embargo, si no ha experimentado con
uno o ambos tipos de fantasía, es esencial que utilice los ejer-
cicios para conseguir esta experiencia antes de emplear la fan-
tasía en su clase. La fantasía es algo donde la lectura no puede
sustituir a la experiencia.

Preparaciones

1. Seleccione un lugar cómodo y tranquilo. Cualquier ruido, incluso el más

discreto, pasará a menudo a ser parte de su fantasía, y los ruidos intensos
destruirán la concentración. Muchos consideran más fácil lograr la relaja-
ción y hacer los ejercicios de fantasía echados sobre un sofá o una alfom-
bra, pero también pueden hacerse sentados en un sillón. Si la habitación
es muy clara, tal vez le convenga oscurecerla.
2. Seleccione un tiempo en que no se encuentre usted agobiado o preocu-
pado por otros asuntos. Concédase de veinte a treinta minutos para rela-
jarse y disfrutar de la experiencia.
3. Pida a alguien que le guíe a través de la fantasía. Este guía hace algo
más que leer simplemente la fantasía. Debe acompasar su lectura para
que usted pueda dejarse llevar suavemente, procurando no apresu-
rarse, pero sin esperar demasiado tiempo, ya que podría perder im-
pulso. La voz del guía debe ser agradable; ha de ser clara, sin entreme-
terse en su fantasía. Déle las instrucciones que, para guiar una tanta- .
sía, figuran en la página 154. Si no puede encontrar quien le sirva de
guía, puede actuar usted como su propio guía, grabando la fantasía en

133
 un magnetófono. No olvide incluir las instrucciones para la relaja-
ción.
4. Elija una planta viva en su casa o jardín y estúdiela antes del primer
ejercicio. Debe ser una planta que le guste. una cuya textura y cuyos
colores le resulten agradables. Antes de empezar la fantasía. emplee unos
minutos para explorar la planta. Examine minuciosamente sus diferentes
partes y sus texturas; compruebe si despide olor. Incluso puede utilizar
una lupa para inspeccionarla más a fondo.
5. Muchas personas se concentran mejor en la fantasía con los ojos cerrados.
pero las hay que prefieren tener los ojos abiertos. Si no cierra usted los
ojos. déjelos relajarse y adquirir pasividad. contemplando el espacio sin
mirar nada en particular.
6. Finalmente, trate de abandonar sus nociones preconcebidas acerca de lo
que debiera ser la fantasía. La experiencia real es diferente para cada
persona. Algunos ven imágenes vívidas, mientras que otros sienten más
que ven sus imágenes. Muéstrese receptivo y atento a las imágenes. cual-
quiera que sea la forma que adopten, y con ello se tomarán más intensas y'
más claras gracias a la experiencia, Si en algún momento se siente incó-
modo con lo que está ocurriendo en su fantasía, puede usted carnbiarla o
bien abandonar la fantasía concentrándose en su respiración y abriendo
los ojos.

Relajación y fantasía
El primer paso en la fantasía consiste en conseguir un
estado de atención relajada, es decir, atajar la verbalización
del hemisferio izquierdo para que el derecho pueda empezar a
ser oído. Para los que son muy verbales, este «cambio de"
marcha» puede resultar al principio un poco difíciL La «voz»
interna es tan familiar que resulta fácil identificada con uno
mismo. En realidad, sólo es uno de los muchos estados men-
tales que todos poseemos y, con la práctica, puede conectarse
o desconectarse a voluntad. Cada vez que entre usted en el
reino de la fantasía o utilice la técnica con sus alumnos, es
importante emplear unos momentos para relajarse y cambiar
de mecanismo. El ejercicio que se ofrece a continuación es
una manera de hacerla para usted mismo. Los puntos suspen-
sivos indican los lugares en que el guía debe hacer una pausa
de varios segundos.

134
 EJERCICIO]
(Ejercicio de relajación)
Primero sitúa tu cuerpo en una posición cómoda, una posición
que te permita relajarte fácilmente ... Ahora cierra los ojos ...
. Siente tu respiración ... No intervengas para nada en ella, basta
con sentir cómo se mueve el aire hacia dentro y hacia fuera ...
Deja que el aire se introduzca profundamente en tu abdomen,
pero no lo fuerces ... Siente tus pies ... Deja que se relajen y nota
que están calientes y pesan Deja que esta pesadez cálida y
relajada suba por tus piernas , a través de tus rodillas ... , de
tus muslos ... , y hacia tu cuerpo Imagina que la relajación se
extiende a través de-tu cuerpo Llenando tu estómago ... , tu
pecho , tu espalda , tus hombros ... Deja que se relajen tus
brazos , tus manos Nota ahora la relajación en tu nuca,
que sientes blanda y caliente... Finalmente, deja que se relaje tu
cara... Permite que la mandíbula quede suelta Nota la relaja-
ción en tus labios , tus mejillas ... , tus ojos , tu frente ... y tu
cuero cabelludo Sigue advirtiendo tu respiración y aprove-
cha unos momentos para disfrutar la sensación de tu cuerpo,
antes de comenzar nuestro viaje hacia lafantasía.

EJERCICIO 2
(Fantasía del observador)

Imagina que te estás encogiendo ... Permite que te vuelvas cada

vez más pequeño, hasta ser tan diminuto que puedas caber en
una gota de agua ... Ahora, seguro y cómodo dentro de tu gota
de agua, te deslizas en la tierra a través del suelo. Experimenta
por un momento la sensación del suelo húmedo y de las raíces
que te rodean. Nota la temperatura Mira a tu alrededor ...
Escucha los ruidos ... Nota los olores Descubre que puedes
salir de tu gota y palpar la superficie que se te antoje. Puedes
abandonar tu gota de agua en cualquier momento si así lo de-
seas ... Ahora te estás introduciendo en la planta a través del
fino pelo de una raíz. Te encuentras dentro de la raíz y te estás
deslizando por su interior como humedad y alimento, viajando

135
desde allí hasta el resto de la planta ... Investiga la raíz Ad-
vierte las visiones ... , los sonidos ... , los olores , el tacto , la
temperatura ... Ahora avanzamos por el tallo , arrastrados
hacia arriba y endireccián de las hojas ... Mira a tu alrededor ...
Advierte que el tallo es diferente de las raíces;.. Ahora te estás
moviendo en una hoja. ¿Qué ocurre a tu alrededor? .. ¡Brilla
el sol? ... ¡Cómo afecta a la hoja? ... Mira a tu alrededor los
colores y las texturas ... Advierte los sonidos ... y los olores ...
Cuando hayas acabado de explorar el interior de la hoja, sal a
la superficie.: Una vez fuera, mira en derredor ... Observa la
diferencia entre el interior y el exterior... Descubre las textu-
ras.. ., los olores ... , y los ruidos ... Si lo deseas, juega en la
superficie: haz una excursión ... , explora ... Cuando hayas pa-
sado así el tiempo que se te antoje, puedes saltar y flotar suave-
mente hasta el suelo. Es tan diminuto que flotarás con suavidad
y aterrizarás sin ningún choque ... Echa un último vistazo a la
planta cuyo interior has recorrido, y después nota cómo recu-
peras tu tamaño normal. .. Cuando lo desees, puedes volver a
la habitación y abrir los ojos. Nota para el guía: si en este
momento se dispone a efectuar el Ejercicio 3, omita las últimas
líneas y diga en cambio: «Deja que tu mente permanezca rela-
jada y aclárala durante unos momentos antes de pasar a la
fantasía siguiente».

EJERCICIO 3
(Fantasía de identificación)

Imagina que eres una semilla Tu cuerpo redondo de semilla

duerme sobre el suelo seco Ahora empieza a llover y a tu
alrededor el suelo se humedece ... Nota cómo absorbes el lí-
quido... Empiezas a crecer... Sientes cómo crece tu cuerpo
dentro de la cáscara de semilla ... Se está formando una raíz...
Siéntela crecer y oprimirse contra tu cáscara... La cáscara se.
raja, y notas como tu raíz avanza a través del suelo húmedo y
oscuro ... Sigues creciendo ... Ahora tus hojas de semilla, toda-
vía enrolladas, crecen hacia lo alto... Sientes que tu cuerpo de
semilla se estira al crecer tu raíz a través del suelo y ascender tus
hojas de semilla hacia arriba Mira a tu alrededor.:. Escucha
los ruidos ... Capta los olores Siente la tierra que te rodea...

136
La punta de tus hojas de semilla se encuentra ya inmediata-
mente por debajo de la superficie ... Nota cómo pasa a través de
ella... Mira a tu alrededor y contempla este nuevo mundo .
Escucha sus rumores ... Nota la presencia del sol y del aire .
Olfatea los nuevos olores... Nota cómo te estás estirando en
dirección al sol. .. Deja que se abran tus hojas de semilla ... y
cuando te consideres a punto, vuelve tu mente a esta habitación
y abre los ojos.

Después de sus experiencias con la fantasía, emplee un

cierto tiempo para revisarlas y comprenderlas. Puede apren-
der más acerca de su propio pensamiento si sabe qué partes de
los ejercicios fueron para usted las más fáciles y cuáles las más
difíciles. Los olores acuden fácilmente a ciertas personas,
pero son difíciles para otras. ¿Era en color su fantasía? ¿Tuvo
conciencia de sonidos o los oyó realmente? Asimismo, tenga
en cuenta las emociones que experimentó antes, durante y
después de la fantasía: Muchos profesores consideran que
resulta útil establecer la confianza y la implicación de los
alumnos si han de compartir sus propias experiencias, me-
diante una discusión en clase. Los alumnos se sentirán mucho
más dispuestos a hablar acerca de su experiencia interna, si
usted se muestra abierto también en lo que se refiere a sus
propios sentimientos. Desde luego, es importante que su ex-
periencia no parezca representar la manera «correcta» de ha-
cer el ejercicio; comparta sus dificultades, así como sus ha-
bilidades.
La fantasía de la planta puede ser utilizada con una amplia
gama de edades y sujetos. Para aquellos profesores que em-
piecen a experimentar con las lecciones de fantasía, puede
servirles como posible primera fantasía utilizable con su clase.
Si no es aplicable a su clase, la idea de viajar por el interior de
algo puede adaptarse a cualquier sujeto. En geometría, puede
explorar varias figuras geométricas, tanto desde el interior
como desde el exterior. En historia, el viaje puede llevarle
atrás en el tiempo. En geografía puede explorar un territorio
remoto y, para la clase de lengua y literatura, cabe entrar en
la historia o cuento que se lea en el aula. Al adaptar la fantasía

137
de la planta, recuerde que una planta es algo familiar para la
mayoría de personas. La fuente de su viaje debe ser también
familiar. Cuanto más sepan los alumnos sobre el tema de la
fantasía, más fácil resultará ésta para ellos.
La fantasía de la semilla puede emplearse también en una
diversidad de situaciones, y la idea de convertirse en algo
para llegar a comprenderlo mejor puede aplicarse a cualquier
tema.
Los dos ejercicios están destinados a conferirle una expe-
riencia con dos tipos de fantasía. Sin embargo, no son las
únicas maneras de conseguirla. Al igual que en el ejemplo del
termómetro presentado antes, puede usted realizar una breve
pero potente fantasía de identificación sin un ejercicio de rela-
jación, e introducirla con toda naturalidad en su enseñanza.
U tilizar de este modo la fantasía resulta menos amenazador
para profesores y alumnos, puesto que no se experimenta
como un alejamiento de las actividades familiares del aula.
Tiene la ventaja de requerir menos tiempo de clase, y confiere
a los alumnos una práctica valiosa para efectuar un fácil y
rápido cambio desde el análisis a la identificación, y viceversa.
Puede usted experimentar este uso de la fantasía seleccio-
nando una en los ejercicios que se presentan más adelante en
este capítulo, y realizándola simplemente sin ninguna prepa-
ración específica. Conviértase en la cosa que ella le exija ser y
haga el ejercicio en voz alta.

FANTAsíAS DE OBSERVACIóN

Presentación del material

Las fantasías, tales como el viaje a través de la planta, son
un medio excelente para presentar un nuevo material ante
una clase. Utilizadas antes de que los alumnos hayan leído
algo acerca del tema, pueden crear una experiencia que faci-
lite la comprensión del libro de texto y además dé más sentido
a éste. Al idear este tipo de fantasía, es mejor evitar etiquetas
y términos técnicos. En cambio, conviene aportar una breve
descripción y dejar el resto a las imaginaciones de los alum-
nos. Las etiquetas a menudo bloquean la percepción, porque
cuando disponemos de un nombre para algo, tendemos a asu-

138
mir que comprendemos ya su contenido y no necesitamos
explorarlo más a fondo.
Procure, como mínimo, esbozar su fantasía antes de utili-
zarla. Un bosquejo le asegurará contra cualquier posible ol-
vido, le ayudará a anticipar y superar las dificultades de ante-
mano, y le permitirá planear sus descripciones para conseguir
a la vez precisión y claridad. El viaje a través de la planta
servirá tal cual para los alumnos más jóvenes; si lo utilizara
para alumnos de clases de ciencias naturales correspondientes
a cursos superiores, probablemente interesará entrar en ma-
yor detalle acerca de las estructuras internas de la planta,
tema que estos alumnos deberían estudiar.

La revisión
La fantasía también puede servir como técnica de revisión,
un medio para ayudar a los alumnos a conservar información.
Al generar imágenes sensoriales relacionadas con las materias
que los alumnos desean retener, la fantasía les proporciona un
recordatorio basado en imágenes así como con palabras. Este
enfoque es especialmente útil para aquellos que poseen me-
nor orientación verbal. Las fantasías empleadas para la revi-
sión difieren en varios aspectos de los otros tipos. En primer
lugar, el lenguaje es específico e incluye etiquetas y términos.
En vez de dirigir a los alumnos en el sentido de «ver cómo el
agua asciende por el tallo», usted les dirá cómo encontrar el
xilema, las traqueidas y los vasos, y observar cómo funciona
cada uno de ellos. Muéstrese explícito acerca de la finalidad
de la fantasía. Diga a los alumnos, antes de entrar en ella, que
se trata de un medio para ayudarles a recordar y a retener
informaciones de cara al examen ..Cuando se acerque el exa-
men, recuérdeles que las experiencias y las imágenes proce-
dentes de sus fantasías pueden ayudarles a recordar informa-
ción para el test, y aliéntelos a utilizar dichas imágenes.
Otra manera de usar la fantasía para revisar una materia
consiste en dar a los alumnos un trabajo por escrito que les
exija utilizar la fantasía. Los ejemplos siguientes proceden
de una clase de biología en décimo grado, impartida por
Janet Patterson, Mt. Greylock Regional High School en
Massachusetts.

139
 Esta chica nos acompaña en un viaje metafárico, que describe la planta
como un edificio de «aplantamentos»
Hattie subió por la escalera de traqueidas que originariamente contenía
sustancias; cuando se terminó la escalera, todo el material había sido elimi-
nado, dejando tan sólo el pozo vacío de la escalera. Los constructores habían
hecho esto para que a las gotas de agua, que trabajaban en el edificio, les
resultara más fácil subir hasta los «aplantamentos» ... (y más tarde hasta la
hoja). Las habitaciones de la planta inferior estaban distribuidas de una
manera bastante desordenada; alguien había dicho en cierta ocasión que su
organización era como los agujeros de una esponja y, por tanto, se llamó al
primer piso «capa esponjosas. En la segunda planta, todas las habitaciones
eran pequeñas, pero con techos altos. Gracias a ello, el arquitecto había
conseguido un mayor número de habitaciones en contacto con el sol. 3

Este muchacho viaja por el interior de una planta a bordo de una pequeña
embarcacion-cohete, y pasa su informacián al doctor Spoof.
-Debes encontrarte ya en la corteza --dijo el doctor Spoof-. ¿Qué
aspecto tiene?
-Es difícil de explicar, pero a mí me recuerda una serie de depósitos
relucientes y de color pardo. todos ellos formados en hileras. y cada uno
parece ser translúcido, ya que la luz penetra en ellos ..
Entonces. ante ellos (sic) apareció otra clase de muro. de un color blan-
quecino. Apenas había tenido la oportunidad de mirarlo, me encontré atrave-
sándolo, y de pronto vi una pared ante mí, totalmente roja.
-Eso debía de ser el endodenno y el periciclo, y acabas de atravesarlos
-anunció la radio después de haber narrado yo lo que había visto. 4

Al preparar la tarea, procure especificar qué aspectos del

tema deberán incluirse. Al asignar un viaje a través del motor de
un coche, por ejemplo, facilite una lista de los mecanismos que
deben ser descritos. Una tarea de fantasía por escrito no sólo
estimula la creatividad y mejora la redacción, sino que también
obliga a los alumnos a examinar el tema de un modo distinto, y
mejora su comprensión del mismo. Una ventaja adicional para
los profesores es el hecho de que resulta más interesante para leer
que una revisión escueta de los hechos. Si bien es conveniente
expresar una apreciación de los textos particularmente creativos
o bien escritos, el criterio para la calificación debe basarse en la
minuciosidad y la preparación (véase la «Evaluación de los
productos de la fantasía», más adelante en este mismo capítulo).

140
 FANTASíAS DE IDENTIFICACIÓN

Cómo diseñar una fantasía

Las fantasías de identificación estimulan una implicación
aún mayor que aquellas en que los estudiantes son observado-
res. Estas fantasías les exigen proyectarse a sí mismos en la
. cosa que están imaginando, sentir como sentiría ella. Algunos
alumnos las consideran algo más difíciles que las fantasías de
observación, pero si las fantasías están adecuadamente dise- .
ñadas, cabe eliminar este problema. Este tipo de fantasía re-
quiere un guión para conducir a los alumnos a la identifica-
ción. El guión les dice lo que han de ser y prepara el escena-
rio, y seguidamente crea una situación dramática en la que el
alumno se convierte en actor. El guión centra la atención del
alumno sobre el aspecto del terna que usted haya elegido para
su estudio.> Al principio, puede usted ayudar a los alumnos a
entrar fácilmente en la fantasía eligiendo como tema algo que
posea varios atributos humanos. Los animales, especialmente
aquellos con los que los alumnos estén familiarizados y con los
que simpaticen, son lo más fácil. Un gato es más fácil que un
perezoso porque los alumnos están más familiarizados con los
gatos, pero también porque lo más seguro es que les gusten
más los gatos. Una mofeta puede resultar difícil al principio
para algunos alumnos, puesto que no querrán identificarse
con algo que tenga asociaciones negativas para ellos. Un la-
garto resulta más fácil que una serpiente, porque los lagartos
tienen patas, cosa de la que carecen las serpientes. Los seres
vivientes son más fáciles que las cosas no vivientes y, por
último, las máquinas provistas de movimiento son más fáciles
que aquellas que no lo tienen. Un frigorífico es más difícil que
una lavadora, puesto que su actuación es pasiva, en tanto que
la lavadora posee elementos rotatorios y produce una serie
de ruidos durante su ciclo de lavado. ti
La fantasía no necesita quedar limitada a los animales y las
máquinas. Los alumnos pueden convertirse en una célula ner-
viosa, una plaga, una ciudad, un documento o un participio
inconexo. En todos los casos, es más fácil verse implicado en
una fantasía que incluya acción física, que en otra que no la
incluya. Es más fácil identificarse con la declaración de Inde-
pendencia durante la Revolución norteamericana, cuando

141
 ésta pudo haberse convertido en sentencia de muerte para sus
signatarios, que ahora, cuando está expuesta en una vitrina.
El empeño en facilitar la fantasía no debe ocultar el hecho de
que unas fantasías más complicadas pueden resultar muy efec-
tivas en una clase que ya haya tenido experiencia al respecto.
Nadie aprende más al ser la Declaración de Independencia en
1776, que al serlo en la actualidad. Las dos fantasías producen
percepciones diferentes, y la decisión de utilizar una en vez de
, otra debe basarse en los objetivos del profesor y la experien-
cia de los alumnos.
El valor de las fantasías de identificación para estimular
una profunda implicación procede en parte de su potencial
para la identificación emocional, así como de su imaginería
sensorial. Las emociones constituyen una parte importante de
la experiencia, porque demuestran que los alumnos se están
identificando realmente con el sujeto. Las directrices para la
fantasía determinan hasta qué punto han de intervenir en ella
las emociones propias de cada papel.
La identificación muscular o cinestésica introduce todavía
más a los alumnos en el tema, comparada con la identificación
emocional. Cuando los alumnos pueden decir qué sienten sus
músculos de semilla, están experimentando plenamente la
fantasía. Han conseguido establecer una conexión entre sus
cuerpos y la semilla, y por tanto están aprendiendo a partir de
una experiencia interna. La imaginería cinestésica es también
un medio para conseguir una comprensión «sobre la marcha»
que produce nuevas percepciones. Al discutir una fantasía de
identificación, siempre es importante utilizar la primera per-
sona. No puede usted identificarse con la semilla cuando
piensa en cómo se siente «ella». Alentar a los alumnos a
experimentar emociones y encontrar imágenes musculares,
les ayuda también a reforzar la identificación.
Las fantasías de identificación pueden utilizarse para las
mismas finalidades a las que van destinadas las fantasías del
observador, es decir, para introducir nuevas materias, para
revisar y para estimular la redacción de textos. Además, pue-
den utilizarse también en cualquier momento, en una clase,
para ayudar a los alumnos a comprender y asimilar conceptos.
La fantasía del termómetro, antes sugerida, es un ejemplo de
este uso de la fantasía.

142
 Al preparar una fantasía que ayude a los alumnos a asimi-
lar un concepto, es crucial elegir el tema apropiado con el que
ellos puedan identificarse. El guión debe incluir también sufi-
ciente información para recordarles los hechos más importan-
tes referentes al tema. El ejercicio siguiente. procedente de la
obra de Gordon y Poze Teaching ls Listening es un ejemplo
excelente de este tipo de fantasía.

EJERC/C104

Eres un pistón de un motor de combustión interna. Tú haces

todo el trabajo. Tú aspiras la mezcla de aire y gasolina. Tú la
comprimes para que pueda arder con mayor energía. Tú eres el
que baja al arder la mezcla. Tú haces girar el cigüeñal y efec-
túas la limpieza del conjunto. Tú expulsas los gases quemados
para que todo quede preparado para el nuevo ciclo. Describe
lo que experimenta tu «cuerpo-pistón» al efectuar los cuatro
ciclos de la combustión interna. 7

Al pedir a los alumnos que se identifiquen con el pistón, la

fantasía se centraba en el mecanismo que había de permitirles
experimentar las cuatro fases de la combustión interna. La
elección de cualquier otro mecanismo hubiera producido una
fantasía más limitada y menos efectiva. Esta fantasía también
incluía la cantidad exacta de información para recordar a los
alumnos los cuatro ciclos.

Elección del tema de una fantasía

En toda fantasía de identificación, el tema de la misma
-la cosa en que se han de convertir los alumnos-- tiene un
mayor impacto sobre el foco de la clase, por lo que debe ser
elegido cuidadosamente. Como ejemplo, citaremos una clase
de historia que estudia el período colonial norteamericano y
asume que el objetivo de la profesora es ayudar a los alumnos
a conocer las dificultades con las que toparon los colonos al
avanzar hacia el oeste. Después de darles una cierta informa-
ción sobre el tema, decide emplear una fantasía. La fuente

143
obvia de identificación es el colonizador, pero puede que no
sea la mejor elección. Las fantasías en que los alumnos se
identifican con otras personas se acercan mucho a la represen-
tación de un papel, y si bien pueden crear implicación, tam-
bién pueden producir respuestas estereotipadas en las que
poco se aprende. Este problema puede evitarse pidiendo a los
alumnos que se conviertan en un objeto estrechamente aso-
ciado con el individuo o grupo sometido a estudio; en vez de
convertirse en el colonizador, han de convertirse en la cabaña
del colonizador o en la tierra que está siendo colonizada. Las
fantasías que se ofrecen a continuación le darán una oportuni-
dad de experimentar la diferencia entre identificarse con una
persona y hacerlo con cualquier otra cosa.

EJERCICIO 5
Eres un colonizador en Massachusetts Bay. Tú y tu familia
habéis abandonado la relativa seguridad de un asentamiento
importante para trasladaras a una nueva población. Junto con
otros colonizadores, pocos, habéis despejado un terreno, y
cada uno de vosotros se ha construido una pequeña pero sólida
cabaña de troncos. Estamos en septiembre y el tiempo ya em-
pieza a ser frío; estás terminando tus preparativos para el in-
vierno antes de que lleguen las nieves y te dejen aislado en ti!
pequeña cabaña. Conviértete en el colono. ¿Qué piensas acer-
ca de tu nuevo hogar y del invierno que se aproxima?

EJERCICIO 6
Eres la cabaña del colonizador. Te alzas solitaria en un claro
del bosque, a considerable distancia de la casa más próxima y a
muchos kilómetros del poblado más cercano donde cabe com-.
prar víveres y suministros. Eres una cabaña pequeña, y sin
embargo debes albergar a la familia del colonizador, junto con
sus provisiones, durante todo el largo invierno. Conviértete en
la cabaña. Nota las primeras y heladas acometidas del viento.
¡Cómo te sientes?

144
 EJERCICIO 7

Eres un terreno en el valle del río Connecticut. Durante siglos

te han cubierto espesos bosques, poblados por toda clase de
aves y mamíferos. De vez en cuando, una tribu india ha acam-
pado en ti durante una temporada y después se ha marchado,y
el año siguiente las señales de su presencia han desaparecido ya
casi por completo. Pero ahora han llegado otros hombres nue-
vos, hombres provistos de hachas para cortar tus árboles y
arados para labrar tu suelo. Uno de estos hombres ha despe-
jado un terreno y ha construido una casa con los árboles que ha
derribado. Notas como se aproxima el invierno; tus plantas se
están preparando para esa estación largay fría. Observas cómo
el hombre se prepara también, apresurándose para terminar su
pequeña cabaña y almacenar sus provisiones. Conviértete en el
terreno. ¿Qué es lo que sientes acerca de este hombre y su
cabaña? .. ¿Qué piensas acerca de su arado? .. ¡Cómo experi-
menta tu cuerpo-terreno los cambios que estos hombres han in-
troducido?

Si bien no parece haber una gran diferencia entre las dos

primeras fantasías, es mucho más probable que la segunda
produzca respuestas originales y aporte nuevas percepciones.
Cuando se les pide que se conviertan en el colonizador, los
alumnos adoptan fácilmente las ideas convencionales proce-
dentes del cine o la televisión; en cierto sentido, sus respues-
tas están precondicionadas. Cuando se les pide que se con-
viertan en la cabaña, se les obliga a situarse en un nuevo
punto de vista y se les requiere para que piensen en la situa-
ción bajo un nuevo aspecto. La tercera fantasía les permite
considerar la misma situación desde una perspectiva más am-
plia. Al mencionar a los indios, se permite a los alumnos
considerar el diferente impacto de cada grupo en la tierra y la
interacción del medio ambiente y la tecnología. La elección
entre utilizar la segunda o la tercera fantasía, o ambas a la
vez, dependerá de las metas que se haya fijado el maestro.
Centrarse en un objeto en vez de hacerlo en una persona

145
reviste particular importancia en situaciones en las que el
tema surge acompañado por emociones tan intensas que
puede abrumar a los alumnos a interferir su capacidad para
pensar claramente. La tragedia humana de la esclavitud es
uno de estos temas. Si la meta del educador consiste en crear
empatía e implicación, identificarse con el esclavo puede ser
la mejor de las opciones. En cambio, si los alumnos expresan
ya sentimientos intensos acerca del tema, puede usted conse-
guir una mayor percepción acerca de los resultados de la es-
clavitud si les pide que se conviertan en el collar del esclavo o
en el barco mercante destinado al tráfico de esclavos. 8
Las posibilidades respecto a una fantasía de identificación
son casi ilimitadas. En el anterior ejemplo histórico, podría
usted montar la fantasía alrededor de la casa utilizada para las
asambleas, en caso de querer centrarse en el papel de la reli-
gión en la comunidad. Podría pedir a los alumnos que se
convirtieran en la Carta de la Colonia de Massachusetts Bay,
para comprender mejor la relación entre Inglaterra y las colo-
nias. También podría inspeccionar las herramientas de los
colonos, en caso de querer explorar el impacto de la tecnolo-
gía en el medio ambiente o viceversa. El arado inglés era un
instrumento excelente, que trabajaba a la perfección en los
blandos suelos británicos, pero que en seguida se mellaba y se
deformaba al trabajar el rocoso suelo de Nueva Inglaterra. El
arado puede hacer las veces de metáfora para los propios
colonos, pues tal como las exigencias de las colonias requerían
la creación de un arado norteamericano, también ellos actua-
ban a fin de transformar ingleses en norteamericanos. Un
debate sobre las semejanzas y diferencias entre el arado inglés
y los nuevos colonos podría constituir una interesante conti-
nuación para la fantasía del arado." .
Nunca se insistirá bastante en el hecho de que, en la fanta-
sía no hay respuestas exactas. La experiencia de cada alumno
será única. En la fantasía histórica de los terrenos recién colo- .
nizados, algunos alumnos pueden sentir compasión al pensar
en el colono, y otros pueden experimentar cólera e incluso
odio ante su intrusión. A algunos les excitará la idea de obte-
ner cosechas, y otros pueden sentirse violados por: el arado.
La diversidad de reacciones puede constituir la base para unas
discusiones en clase que sean a la vez vivas y estimulantes. La

146
 diferencia de opinión debe ser tratada como un medio para
. apreciar la complejidad y las numerosas facetas de una cues-
tión, y no como un debate destinado a probar la exactitud de
un punto de vista. Toda buena fantasía de identificación gene-
rará puntos de vista divergentes. En el ejemplo anterior, el
cambio es una violación de lo antiguo, que causa molestias e
incluso resulta dolorosa, pero es también una oportunidad
para que aparezca .algo nuevo e interesante. Las discusiones
en clase pueden organizarse alrededor de estas contradiccio-
nes aparentes, para ayudar a los alumnos a ver los dos aspec-
tos de la cuestión.
Aunque no haya respuestas exactas, algunos alumnos pue-
den generar fantasías mucho más ricas que' otros. Estas fama-
sías son elaboradas y complejas, y demuestran un pensa-
miento original y que profundiza más en el tema. Puesto que
los alumnos comparten sus fantasías en clase, todos se benefi-
cian de las contribuciones de estos alumnos. Inspiran y al
mismo tiempo sirven de modelo para otros alumnos, ya que
las percepciones generadas en dichas fantasías quedan a la
disposición de todos y cada uno de ellos. Hay que resistir la
tentación de alabar las fantasías más destacadas en plena
clase; hacerla introduce una forma de evaluación que puede
inhibir a otros alumnos, en vez de estimularlos.
En este capítulo se ha insistido en la enseñanza de un
material sustantivo, pero las fantasías de identificación pue-
den resultar igualmente útiles en los temas orientados hacia
una adquisición de habilidad. La fantasía que ofrecemos a
continuación puede emplearse en cualquier clase, donde
los alumnos utilicen herramientas, equipos o instrumentos:
arte,taller, educación física, música instrumental, costura,
etcétera.

EJERCICIOS

Hoy vamos a mirar de otra forma una herramienta que utiliza-

mos, y es de esperar que.aprendamos.algo acerca de cómo uti-
lizar/a de modo más efectivo. Generalmente, pensamos en esta
herramienta en función de los servicios que nos presta. Hoy.
vamos a miramos a nosotros mismos y a ver cómo trabajamos

147
desde el punto de vista de la herramienta. Voy a pediros que
trabajéis con la herramienta tal como lo hacéis siempre, pero
imaginando que vosotros sois la herramienta. Debéis converti-
ros en esta herramienta, darle una voz y entonces hablar de
cómo estáis siendo utilizados. ¿Se os permite realizar el mejor
trabajo posible? .. ¿Qué podría hacer vuestra persona que per-
mitiera realizar mejor vuestro trabajo? .. Notad cómo vuestros
músculos de herramienta efectúan vuestro trabajo... y decid/e
a vuestra persona cómo queréis utilizar estos músculos. 10

LA FANTASíA COMO BASE PARA

LA EXPRESIÓN PROPIA

Con frecuencia, los alumnos se quejan de que no saben

sobre qué han de escribir, o de que escribir es aburrido. En
realidad, lo que a menudo dicen es que no saben cómo conse-
guir un acceso a su imaginación. Para estos alumnos, la fanta-
sía puede aportarles ese acceso. Con experiencias repetidas
que les alienten a utilizar sus imaginaciones, no sólo pueden
mejorar la calidad de sus trabajos por escrito, sino también
conseguir habilidad y facilidad en el uso consciente de sus
mundo internos. La imaginación, como un músculo físico, se
torna más fuerte y presenta una coordinación mejor cuanto
más se la emplea.
Una fantasía para estimular la escritura puede ser tan sim-
ple O tan complicada como usted quiera. En general, la direc-
ción que usted asuma en este aspecto será muy inferior a la
necesaria cuando enseña un tema determinado. Le interesará
conceder el mayor margen posible a los alumnos para que
ellos fabriquen sus propias fantasías. Es importante abste-
nerse de todo tema o situación que pueda asustar a los chiqui-
llos. Usted no sabe qué clase de monstruo puede desencade-
nar en su interior si los guía hasta una cueva oscura, y nunca
hay que dejarlos con unos temores todavía no resueltos.
Las tres fantasías siguientes ilustran otras tantas maneras
en que la fantasía puede utilizarse para estimular la escritura.

148
 EJERCICIO 9

Seleccione una pieza musical que evoque para usted imágenes

intensas. lnterprétela para la clase (después de un ejercicio de
. relajación y de una introducción apropiada) y pida a los alum-
nos que permitan que esta música les sugiera imágenes, senti-
mientos y sensaciones. Digales que se muestren receptivos a
todo lo que se les acuda mientras suena la música. Después,
inviteles a hablar o escribir acerca de esta experiencia, ya sea en
prosa oen verso. Puede empezar por la prosa y seleccionar las
imágenes más vigorosas para constituir la base de una poesía, o
bien una o dos imágenes intensas pueden servir como base de
un texto en prosa más largo. Esta fantasía puede utilizarse
también como un estímulo para un proyecto artístico. Si la
utiliza a la vez para la expresión visual y verbal, puede dedicar
un tiempo de clase para las diferencias entre las experiencias
(algunos alumnos preferirán escribir y otros dictar; es cuestión
de estilo personal)

EJERCICIO 10

Para realizarlo en conexión con un cuento o novela que estén

leyendo los alumnos de la clase. Seleccione una interaccián
entre personajes, en la que intervengan sentimientos intensos.
El escenario debe ser presentado con realismo, pero se dejará
al lector que infiera los sentimientos de los protagonistas. Pida
a los alumnos que cierren los ojos y se conviertan en uno de los
personajes. Lea la escena y pídales que experimenten lo mismo
que está experimentando su personaje. Dígales que no etique-
ten las emociones, pero que las experimenten plenamente; pi-
dales que estudien lo que sienten sus cuerpos, que comprueben
si experimentan la emoción con mayor intensidad en una parte
del cuerpo, y que estén atentos a cualquier imagen visual. Des-
pués, hágales describir lo que han experimentado; el trabajo
escrito debe efectuarse en primera persona y en tiempo pre-
sente.

149
 EJERCICIO 11

Anuncie a los alumnos que van a vivir una aventura. Haga que
creen un lugar en sus mentes, que lo exploren y que, durante
esta exploración, encuentren un obstáculo. Hágales encontrar
un medio para superar el obstáculo y descubrir un cofre que
contenga algo valioso para ellos. Han de abrir el cofre y disfru-
tar con la recompensa que éste ofrece.

EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS DE LA FANTASíA

Las técnicas del hemisferio derecho funcionan mejor en

un entorno donde haya un alto nivel de esperanza; los alum-
nos deben saber que no se les ridiculizará ni criticará, pues de
lo contrario buscarían la seguridad que les ofrece el silencio.
Esto resulta especialmente cierto cuando se trata de la fanta-
sía. Utilizar la fantasía en la escuela es una experiencia nueva
para la mayoría de los alumnos; es también algo más perso-
nal y, por consiguiente, más amenazador. Después de todo,
las fantasías de un alumno forman parte de éste y, si se per-
mite a los otros alumnos hacer comentarios negativos, reírse
o burlarse, osi el maestro evalúa la fantasía del alumno califi-
cándola de insatisfactoria, ello puede constituir un golpe de-
moledor. En realidad, los productos de cualquier técnica
nueva no deberían evaluarse hasta que los alumnos hubieran
tenido una oportunidad para utilizarla varias veces. Una eva-
luación prematura puede llevar a ciertos alumnos a darse por
vencidos, en vista de que no consiguen los resultados que ellos
deseaban. Todos necesitamos un cierto tiempo para poner a
prueba nuevas ideas y técnicas, y sentimos cómodos con ellas
sin la presión de juicios externos. Sinceramente; ¿probaría
usted la fantasía por primera vez el día en que su supervisor
viniera para evaluarle?
El hecho de que usted no evalúe las fantasías no significa
que no pueda evaluar el texto escrito sobre una fantasía, una
vez los alumnos hayan adquirido una cierta experiencia con

150
ello. Debe tener usted bien presente que es el texto escrito y
no la fantasía lo que se está evaluando. Aclare perfectamente
sus criterios y muestre que evalúa la vividez con la que se
expresa la imagen, y no la imagen en sí. Herbert Kohl, autor
de 36 Children y Reading, How To, presenta una espléndida
solución para el problema de calificar tareas por escrito. Su-
giere que se den a los alumnos numerosas tareas por escrito.
Se recogen estas tareas y se guardan en carpetas, y periódica-
mente se entregan a los alumnos sus correspondientes carpe-
tas y se les pide que seleccionen los dos o tres mejores traba-
jos a fin de que sirvan para obtener una nota. De este modo,
usted calificará sus mejores trabajos y aliviará una parte de la
tensión que produce la práctica de nuevas habilidades. Con
ello, les permitirá también un máximo de práctica en escritura
y redacción, y al mismo tiempo empleará un mínimo de tiem-
po en las calificaciones. 11

CÓMO UTlUZAR LA FANTASíA EN EL AULA

La fantasía resulta más fácil cuanto más se utiliza. Con

experiencia, mejoran tanto la capacidad para generar imáge-
nes como la confianza en este proceso. Sin embargo, muchos
profesores se muestran intranquilos acerca de la introducción
de la fantasía en sus clases. Les interesan las posibilidades que
ella ofrece, pero sienten aprensión al pensar en las reacciones
de sus alumnos. Como ocurre con todas las nuevas experien-
cias, es posible que las primeras veces la cosa resulte un tanto
difícil. Es posible que algunos alumnos se pongan nerviosos y
lo demuestren con risitas. Algunos grupos de edad se resistirán a
la orden de cerrar los ojos. La fantasía puede ser un experimento
impresionante para algunos niños, por lo que cabe esperar exci-
tación en algunos y silencio en otros. No le sorprenda oírles
hablar de las «tonterías» que ha hecho usted en clase, puesto que
a algunos niños les cuesta mucho expresar directamente entu-
siasmo y preferirán «cargarse» la nueva experiencia. Otras ve-
ces, aquellos alumnos de los que usted espere la reacción más
negativa le sorprenderán, puesto que considerarán la fantasía
como una experiencia en la que se vean capaces de conseguir un
éxito, y por tanto se mostrarán entusiastas al respecto.

151
 Es importante vigilar los efectos de la fantasía en niños
que son emocionalmente inestables. Si tiene alumnos cuya
estabilidad parezca dudosa, es prudente hablar con un asesor
o con el psicólogo de la escuela para determinar si la fantasía
puede ejercer efectos negativos sobre ellos. En general, si
empieza con fantasías que no contengan ningún elemento
amenazador y que difícilmente puedan evocar emociones ex-
tremadamente intensas, debiera poder evaluar el impacto so-
bre cualquier alumno que se preocupe en este sentido, obser-
vando al individuo en cuestión y charlando con él amistosa-
mente después de la clase.
Siempre es importante considerar los efectos que una fan-
tasía pueda ejercer en los alumnos. Las fantasías implican
unas imágenes muy personales y usted no sabe qué respuesta
pueden evocar sus palabras. Una fantasía sobre el naci-
miento, que pueda parecer de lo más inofensivo, podría tener
unos efectos devastadores para una chica que hubiera pasado
por un aborto. A causa de su poder, la fantasía debe ser
utilizada con sumo cuidado, y las experiencias han de estruc-
turarse de modo que resulten positivas. Puede usted evitar
problemas absteniéndose de emplear imágenes negativas y
temas con una carga emocional, y también mostrándose muy
sensible ante las reacciones de los alumnos durante y después
de la fantasía. .
Puede emplear las fantasías citadas en este capítulo como
un modelo para diseñar sus propias lecciones. La pauta usual
para una lección con fantasía es 1) una breve explicación del
tema y del propósito de la fantasía (qué está usted haciendo y
por qué), 2) un ejercicio de relajación,12 3) la fantasía y 4)
unos comentarios en clase o un trabajo por escrito.
La relajación es una habilidad que se aprende mediante la
práctica. La primera vez que la emplee, es mejor utilizar un
ejercicio más largo, como el que hemos presentado con las
fantasías de las plantas. Al adquirir los alumnos mayor expe-
riencia, necesitarán menos ayuda para relajarse y para tran-
quilizar sus mentes, y usted podrá utilizar ejercicios más cor-
tos. Es posible que inicialmente algunos.alumnos tengan difi-
cultad para dirigir su atención hacia la parte del cuerpo que
han de relajar. Es posible que no logren sentir la presencia de
un pie hasta que no lo toque otra persona. Tranquilíceles en el

152
sentido de explicarles que el conoctrmento del cuerpo au-
menta con la práctica, y aliéntelos a continuar con los ejerci-
cios, empleando en ellos toda su atención.
Al diseñar una fantasía, debe usted contestarse personal-
mente varias preguntas.

l. ¿Cuál es la finalidad de la fantasía? ¿Estimular una implicación, ayudar en

la asimilación y comprensión de una materia, revisar o simular la escri-
tura?
2. ¿Qué tema desea usted tratar? ¿Qué aprenderán los alumnos a partir de la
fantasía?
3. ¿Qué punto de vista utilizarán? ¿Será una fantasía de observador o de
identificación?
4. Si se trata de una fantasía de identificación, ¿con qué quiere usted que se
identifiquen los alumnos? Si es una fantasía de observador, ¿qué quiere
usted, exactamente, que observen los alumnos?

Una vez haya contestado a estas preguntas, debe escribir

su fantasía y seleccionar un ejercicio de relajación. Hasta que
no haya adquirido experiencia en cuanto a dirigir fantasías, es
buena idea hacer pruebas de sus lecciones con un amigo, con
el cónyuge o con un colega, y guiar a uno de ellos a través de
la fantasía. El feedback le ayudará a descubrir y corregir cual-
quier punto que no esté claro. Si no le es posible trabajar con
alguien, al menos practique el ritmo de la fantasía leyéndola
para usted en voz alta. Un magnetófono puede resultarle muy
útil en este sentido.
A algunos profesores les gusta oscurecer la habitación
cuando practican una fantasía; ello no es esencial, pero es
posible que facilite la concentración para algunos alumnos, y
es otra manera de ayudar a éstos a cambiar de marcha. Antes
de comenzar una fantasía, pida a los alumnos que se acomo-
den bien en sus asientos. Si hay suficiente espacio en el aula
donde puedan echarse y usted no ve inconveniente en ello,
puede pennitirles que lo hagan. Sugiérales que cierren los
ojos, pero no se lo exija. Explique que, si bien son mayoría las
personas que se concentran mejor en las fantasías con los ojos
cerrados, hay ciertos individuos que experimentan mayor fa-
cilidad para ellas si mantienen los ojos abiertos. Si algunos
alumnos no quieren cerrar los ojos, sugiérales que contem-

153
plen el espacio, que dejen los ojos en total pasividad, sin
mirar nada en particular. Las primeras veces, antes de comen-
zar la fantasía, recuerde a los alumnos que si en cualquier
momento no les gusta lo que esté sucediendo en su fantasía,
pueden cambiar ésta o incluso abandonarIa, concentrándose
en su respiración y abriendo los ojos. Al guiar una fantasía,
debe usted tener en cuenta varias cosas:

1. Trate de hablar en un tono suave y apaciguador. Su oratoria debe ser

clara, pero sin entremeterse en la fantasía. Adoptando un tono que sea
ligeramente distinto del de sus explicaciones cotidianas, ayuda a los alum-
nos a sumirse en un estado relajado y receptivo. Llegarán a asociar ese
tono con la fantasía, y ello les ayudará a hacer la transición.
2. Trate de sintonizar su lectura de modo que sea lenta, pero no tan lenta
como para que pierda usted impulso. Haga una pausa de unos siete segun-
dos cada vez que proponga una nueva sugerencia, a fin de que los alumnos
tengan tiempo para formar sus imágenes (las fantasías de este capítulo
emplean puntos para indicar los lugares donde hacer la pausa).
3. Al final de la fantasía, conceda a los alumnos varios minutos para terminar
sus fantasías y volver a centrar su atención en el aula. Sus fantasías siem-
pre deben terminar con instrucciones para regresar a la habitación, y abrir
los ojos cuando estén dispuestos para ello.

Después de la fantasía, conceda un tiempo para comenta-

rios y preguntas. Con las fantasías cortas es posible dejar que
los alumnos cuenten lo ocurrido, pero un largo relato de fan-
tasías puede disipar el interés y la implicación que haya usted
creado. A menudo es mejor hacer preguntas tales como: «¿A
qué se parecía ... ?» «¿Has oído algún ruido en ... ?» «¿Qué
sentías en los músculos cuando tú ... 'l»; y así obtener un cierto
número de respuestas breves. Si utiliza la fantasía para esti-
mular la escritura, reduzca a un mínimo la charla y oriente las
energías de los alumnos hacia su tarea por escrito.

OTRAS APUCAClONES

La fantasía tiene numerosos usos, aparte de los descritos

en este capítulo. Nos hemos concentrado en aplicaciones rela-
cionadas con la escritura y con el dominio de un determinado

154
 tema en clase; sin embargo, la fantasía puede aportar también
valiosas contribuciones al conocimiento y la sensibilidad de
los alumnos, así como a su desarrollo propio de individuos
integrados y bien equilibrados: 13 Hay varias aplicaciones de la
fantasía que se sitúan entre los campos cognoscitivo y afecti-
vo, y si bien no tienen nada que ver con los temas de la
'asignatura, pueden mejorar notablemente la actuación del
alumno. Muchos alumnos son víctimas de una imaginación
negativa, es decir, se imaginan a sí mismos en pleno fracaso.
En situaciones de tensión, permiten que sus mentes se llenen
de preocupaciones y de imágenes derrotistas, que les imposi-
bilitan el menor éxito. Lograr que los alumnos conozcan el
efecto que las imágenes negativas ejercen sobre ellos, es un
primer paso para solucionar el problema. El ejercicio 1 del
capítulo 7 (página 178) puede emplearse para dar a los alum-
nos una experiencia con el efecto que los pensamientos pue-
den ejercer en su actuación general, y es apto para estimular
una conversación sobre las diversas maneras en que las perso-
nas se abruman a sí mismas con imágenes negativas y mensa-
jes de fracaso. El conocimiento de estas imágenes que sugie-
ren derrota es un primer paso para superarlas. Puede usted
sugerir a los alumnos que la próxima vez que adviertan una
imagen de temor o de fracaso, la cambien conscientemente e
imaginen por el contrario que están triunfando. 14
Beverly Galyean, consultora de educación secundaria en
Los Angeles, ha demostrado que la fantasía guiada puede
producir una actitud más positiva frente a la instrucción. Des-
pués de trabajar con alumnos de instituto con un bajo nivel de
calificación (el más bajo posible en los tests de lectura), en un
centro docente del casco urbano de la ciudad, informa de que
cinco minutos de imaginería orientada al iniciar las clases cada
día, dieron como resultado una disminución de conducta dis-
ruptiva a lo largo de un período de 3 meses. Los alumnos se
mostraron más atentos y ofrecieron mejor respuesta a los
esfuerzos de su profesor, y además manifestaron creer que su
nivel y su concentración habían mejorado. Las imágenes esta-
ban «destinadas a ayudar a los alumnos a centrarse en sus
potenciales internos, a considerarse a sí mismos como poten-
cialmente victoriosos, y a ver en el profesor una ayuda en su
búsqueda del éxito ... La actividad de meditación parece ser un

155
factor clave en el equilibrio de estos muchachos, no sólo en la
clase experimental (sino también) en otras clases y en su
casa». 15 .
Algunos alumnos tienen grandes dificultades al tratar de
marcarse a sí mismos una disciplina para estudiar y para con-
centrarse en su trabajo. Las imágenes positivas pueden ayu-
darles a establecer unos hábitos más efectivos. Para que este
tipo de ejercicio dé buen resultado, debe repetirse varias ve-
ces, pero es fácil hacerlo y sólo exige unos momentos cada
día. Para probarlo en su clase, empiece unos diez días antes
de efectuar un examen o prueba, y emplee unos pocos minu-
tos al comenzar o terminar la clase para realizar con sus alum-
nos la fantasía siguiente. 16

EJERCICIO 12

Imagínate estudiando para realizar el examen. Decide dónde

estudiarás y emplea unos minutos para conseguir una clara
imagen del lugar... Ahora colócate en el lugar... Adopta una
posición confortable y comprueba que tengas todo lo necesario
para estudiar: Ahora experimenta qué se siente al concen-
trarse en el trabajo ... Sentir que estás comprendiendo toque
estudias ... Saber que obtendrás un buen resultado en el exa-
men.

Debo explicar que, aunque las fantasías no sustituyen el

estudio, consiguen que algunos alumnos se relajen con mayor
facilidad y estudien con más eficacia. Antes del examen, em-
plee unos minutos para que los alumnos se relajen y utilice la
fantasía siguiente.

EJERCICIO 13

Primero quiero que vacíes tu mente de todos los pensamientos

negativos. Abandona toda preocupación, todo nerviosismo ...
Has de sentirte tranquilo, relajado y alerta... Lo que has estu-

156
diado está almacenado en tú cabeza; cuanto debes hacer es
relajarte para encontrar este material cuando lo necesites. ima-
gínate haciendo el examen... Lo estás haciendo muy bien ...
Estás trabajando con calma pero sin perder tiempo, e incluso
disfrutas porque sabes que lo estás haciendo bien ... imagínate
terminando el examen y entregando tu papel... Has de sentirte
confiado y además orgulloso por el resultado obtenido ... Aho-
ra mantén la calma y todos estos sentimientos positivos, mien-
tras abres los ojos y te dispones a comenzar el examen.

Este tipo de fantasía puede utilizarse en cualquier situa-

ción en la que el individuo quiera cambiar de conducta. Si
quiere usted experimentar personalmente, seleccione una si-
tuación en su vida personal o profesional en la que le gustaría
actuar de manera diferente de lo que hace de ordinario, por
ejemplo levantarse antes o con más rapidez por la mañana,
mantener la calma a pesar de las provocaciones de ciertos
alumnos o colegas, o hablar confiadamente ante un grupo.
Resérvese durante el día unos momentos para relajarse, des-
cansar su mente, e imaginarse en tal situación. Procure que
las imágenes sean lo más claras posibles; inspeccione cuidado-
samente su entorno y véase a sí mismo en la escena. Imagí-
nese actuando tal como le gustaría hacerlo: mostrándose
alerta, tranquilo o confiado. Experimente realmente estos
sentimientos; haga que la fantasía sea lo más vívida posible
para usted. En la mayoría de los casos, si repite esta fantasía .
cada día durante una semana, deberá experimentar algún
cambio en su manera de actuar y de sentir en la situación
correspondiente.

CONCLUSIóN

Desde introducir un elemento nuevo en la biología hasta

ayudar a los alumnos a adquirir unos hábitos de estudio mejo-
res, no cabe duda de que la fantasía es un instrumento versá-
til. Uno de los efectos colaterales más interesantes en la ense-
ñanza a través de la fantasía es el hecho de que ésta confiere a

157
 los alumnos una habilidad que ellos pueden aplicar en nume-
rosos aspectos de sus vidas. En una clase de bachillerato en
Inglaterra, una muchacha se presentó ante su profesora unos
días después de una lección de fantasía y explicó con orgullo
que, después de una disputa en su casa, imaginó ser su madre
y la fantasía la ayudó a comprender los sentimientos de ésta.
A continuación, con una leve sonrisa y una cierta intención en
la mirada, dijo: «Después probé la fantasía de ser usted. Y
ahora comprendo ... » Lo que comprendió exactamente no lle-
-gó a revelarse, pero la alumna en cuestión aprobó porprimera
vez un examen de gramática aquel mismo trimestre.

158
 7. APRENDIZAJE MUL TlSENSORIAL

En la cultura occidental, tendemos a considerar mente y

cuerpo como entidades separadas, asignando el pensamiento
a la mente y la acción y la sensación al cuerpo. Sin embargo,
los sistemas sensorial y motor forman parte a la vez del cere-
bro y del cuerpo, y su desarrollo adecuado es un prerrequisito
para un buen funcionamiento cognoscitivo. Los sentidos son
los medios por los que obtenemos información; ellos nos di-
cen lo que sabemos acerca del mundo que nosrodea y consti-
tuyen la base para el desarrollo del pensamiento abstracto. En
sus primeros años, los niños utilizan todos sus sentidos para
aprender sobre el mundo. Manosean un nuevo objeto, lo exa-
minan por todos sus lados, escuchan cualquier ruido que
pueda emitir, lo huelen, y a menudo lo introducen en sus
bocas, tanto para saborearlo como para explorarlo con sus
lenguas. Al adquirir información a través de todos los senti-
dos, llegan a «conocer» los atributos de ese objeto. Sólo más
tarde asociarán etiquetas verbales con el objeto y sus atribu-
tos. El sistema sensorial no sólo inclu e los sentidos de l
rV~l;;s:';"a';',::::"e"::::';o;';l·;'O::=,
==e';:":'t:;a::;c
~o;':::,::e'--?o-::-l1if:::=a :""·eTo~
t;"o~yO:Ce':';lf"'g~u~s:::;t:=:o~,
~a~tr:;a::'v~s
cuales absorbemos información acerca del mundo exterior a
nosotros, sino también los sentidos propioceptores, es decir,
los sistemas cinestésico, vestibular y visceral, que controlan
las sensaciones internas. El sistema vestibular,' situado en el
oído interno, registra la posición, el movimiento, la dirección

159
 y la velocidad del cuerpo, y también desempeña un papel
importante en la interpretación de estímulos visuales. El sis-
tema cinestésico está localizado en los músculos, las articula-
r ciones y los tendones, y InOS-proporCIOnainformáción sobre él
movimiento del cuerpo. El sistema visceral aporta las sensa-
ciones de los órganos jnternos; .J
-Paracc5mprender el funcionamiento del sistema sensorial,
veamos de modo simplificado lo que ocurre cuando un niño
maneja un objeto cúbico. Al mover sus dedos sobre la super-
ficie de! cubo, los receptores sensoriales en la piel de sus
dedos y manos (el sistema táctil) envían mensajes al cerebro
con información sobre el cubo, y al mismo tiempo los recepto-
res de sus músculos y sus articulaciones (el sistema propio-
ceptor-cinestésico) envía información sobre el movimiento de
sus dedos y manos. En el cerebro, se integran sensaciones de
los sistemas del tacto y el movimiento para ofrecer una «ima-
gen» del objeto. Si el niño está mirando el cubo, el sistema
visual también suministra información al cerebro, y las seña-
les procedentes de los tres sistemas crean una imagen del
objeto. A través de esta experiencia, el niño construye un
concepto de cubo y de sus atributos, y pasa de la experiencia
sensorial a la formación del concepto.
Los sentidos auditivo, visual y táctil-cinestésico constitu-
yen las principales modalidades del aprendizaje, es decir, los
caminos principales a través de los cuales se absorbe informa-
ción. El sujeto es como un televisor, en el sentido de que
puede recibir información a través de varios canales. General-
mente, un canal se impone con mayor claridad y potencia a
los otros, y el sujeto que está aprendiendo puede llegar a
confiar en este canal como medio primordial para el aprendi-
zaje y la expresión. En ciertos casos, un determinado canal
puede quedar afectado por «interferencias estáticas», como
ocurre cuando, por alguna razón, la información no llega cla-
ramente. Esta situación crea el potencial para un trastorno en.
la instrucción o aprendizaje.
El proceso visual es tan importante que ya ha sido exami-
nado en un capítulo aparte. El proceso auditivo, aunque vital-
mente importante en el aprendizaje, se sale del objeto de este
libro porque es primariamente verbal. El aspecto de este pro-
ceso que parece asociado con el hemisferio derecho es la mú-

160
sica, y exploraremos sus aplicaciones en la enseñanza en este
mismo capítulo. También comentaremos las 'misiones desem-
peñadas por la experiencia táctil y cinestésica y la percepción,
así como las que cumplen los sentidos del olfato y del gusto.
Puesto que el papel del aprendizaje multisensorial alcanza su
mayor importancia en los primeros grados, empezaremos
por aquí.

EL APRENDIZAJE SENSORIAL
EN LAS CLASES DE PRIMARIA

El cerebro de un niño no sólo es más pequeño o posee

menor experiencia que el de un adulto; es diferente en otros
muchos aspectos. El cerebro se desarrolla por completo du-
rante la infancia. La percepción auditiva y su discriminación,
la diferenciación táctil, y la capacidad para transferir informa-
ción a través de modalidades sensoriales e interpretar esa
información no se completan hasta que el niño tiene al menos
ocho años de edad. El desarrollo de la percepción visual con-
tinúa durante la adolescencia.! Por consiguiente, al conside-
rar la misión de los sentidos en el aprendizaje, no sólo debe
interesarnoscómo pueden ayudar a los niños a adquirir habili-
dades e información, sino también cómo afecta su desarrollo a
la capacidad del niño para realizar tareas específicas, y el
impacto que las actividades de la clase causan en el desarrollo
y la integración sensorial.
Tal como el cerebro se desarrolla de una manera orde-
nada, el pensamiento progresa en una secuencia previsible,
con una aparición relativamente tardía de la capacidad verbal
en el proceso. Una tarea debe ser apropiada para el grado de
desarrollo del niño, si se quiere que éste salga airoso de ella y
aumente su experiencia. Cuando obligamos a los niños a apren-
der a leer ya trabajar con materiales verbales antes de que su
desarrollo lo permita, somos como el constructor que, en su
afán de ver resultados, deja de poner los cimientos antes de
empezar a construir una casa.
Los sistemas sensorial y motor constituyen los cimientos
para el posterior desarrollo del pensamiento, a la vez verbal y
abstracto. Habilidades tales como la lectura y la escritura exi-

161
gen una compleja coordinación de estos sistemas. Los niños
que no hayan conseguido una integración sensorio-motriz su-
ficiente experimentarán dificultades en su aprendizaje. Para
muchos, el tiempo resolverá el problema, ya que sus sistemas
nerviosos madurarán y llegará un momento en que estarán
preparados para leer. Si los niños se encuentran en una clase
donde la lectura adquiere un lugar sobresaliente antes de que
el desarrollo de ellos les permita leer, se sentirán «estúpidos»
y presentarán actitudes negativas respecto a la escuela y a su
propia competencia. Cuando sus sistemas nerviosos estén pre-
parados para la lectura, cabe que se hayan formado barreras
psicológicas que impidan a muchos de ellos aprender a leer.
Incluso a los niños que no tienen tales problemas se les
piden a menudo trabajos inadecuados para su nivel de desa-
rrollo, y con ello no utilizan sus mentes de la manera más
productiva. Al cargar tanto el acento en los procesos verbales,
olvidamos que gran parte del pensamiento de más alto nivel
no es verbal. Cuando usted hizo los ejercicios del capítulo 3,
empleó estrategias no verbales para resolver problemas cuya
solución no podía encontrar verbalmente. Cuando los niños
construyen una jaula o practican un juego de estrategia (cual-
quier juego que implique algo más que suerte), están utili-
zando un pensamiento no verbal de alto nivel-planificación,
visualización, predicción- que les servirá, y mucho, tanto en
la escuela como fuera de ella. Los apuntes y los libros de texto
desarrollan una serie limitada de habilidades mentales, y a
menudo su reto intelectual es muy inferior al de muchos jue-
gos.
Veamos el impacto que causa un énfasis en la lectura y una
ciega confianza en los textos impresos, en una clase hipotética
de primer grado. Algunos alumnos serán incapaces de traba-
jar adecuadamente por estar todavía inmaduro s en su desa-
rrollo; sus cerebros y cuerpos no están preparados para reali-
zar las tareas asignadas. Necesitan más tiempo y más expe-
riencia sensorial y motriz, pero en vez de conseguir esa expe-
riencia, se encuentran sentados ante sus pupitres, pugnando
con unas tareas que producen ansiedad, frustración y sensa-
ciones de fracaso que a veces llegan a persistir durante toda su
experiencia escolar. Unos pocos alumnos pueden resentirse
de una mala integración sensorio-motriz, y no sabrán des-

162
prenderse de ella. Sin la ayuda de un especialista en este tipo
de dificultades, fracasarán una y otra vez.
Es probable que una mayoría de alumnos pueda realizar
el trabajo asignado, con diversos grados de éxito. Unos po-
cos lo harán con facilidad, y muchos más trabajarán de firme
y recibirán su gratificación en forma de alabanza externa, sin
experimentar nunca la recompensa interior que representa
el descubrir unos significados por su propia cuenta. Trabaja-
rán con ahínco y aprenderán de memoria, porque en su desa-
rrollo todavía no serán capaces de comprender plenamente
las materias que se les presentan. Como ejemplo, aprender
que 3 + 2 = 5 es muy diferente de descubrir que treselemen-
tos de cualquier clase de cosa pueden sumarse a dos elemen-
tos de cualquier cosa, y siempre se conseguirán cinco elemen-
tos de cosas. Lo primero es una serie de símbolos que pueden
ser memorizados; lo segundo es comprender un concepto ma-
temático que puede utilizarse para obtener después una mejor
comprensión de las relaciones matemáticas. Enseñar a los
niños con excesiva anticipación, hasta el punto de que deban
aprender de memoria, es privarlos de la alegría y la emoción
que producen unos descubrimientos llenos de significado.
Este tipo de enseñanza llena sus cabezas de cosas que «saben»
pero que no comprenden.
¿Cuál es la alternativa respecto a esta «clase de papel y
lápiz», con su dependencia respecto a libros y apuntes? Es
una clase organizada alrededor de experiencias que estimulen
todos los tipos de pensamiento, y no tan sólo los procesos
lineales. Semejante programa reconoce que el pensamiento se
desarrolla al verse invitados los niños a utilizar sus mentes,
que la inteligencia implica procesos no verbales además de los
verbales, y que en los niños de corta edad las habilidades no
verbales están más desarrolladas que las verbales (pueden
comprender y hacer mucho más de lo que pueden expresar
verbalmente). Incluiría experiencias de tipo perceptivo-mo-
tor, es decir, juegos que desarrollen el pensamiento cines té-
sico, táctil, auditivo, visual y gráfico.- un programa de mate-
máticas basado en la manipulación de objetos reales; un pro-
grama de ciencias naturales basado en la experiencia, como el
SCIIS (Science Curriculum Improvement Study), que permita
a los alumnos gozar de una experiencia directa con los fenó-

163
menos y organismos que se estudian; un programa de música
que combine música y movimiento para desarrollar la capaci-
dad de los niños respecto a repetir y componer simples melo-
días y ritmos; actividades artísticas en las que se utilice una
variedad de medios; una amplia selección de libros y de mate-
riales impresos; un programa de arte dramático, y juegos ap-
tos para estimular el pensamiento lógico y la resolución de
problemas. Hans G. Furth y Harry Wachs trazaron este pro-
grama, basándose en las teorías de Piaget, y es descrito, junto
con instrucciones para 179 de sus juegos de pensamiento, en
la obra Thinking Goes to School (véase la «Instrucción cines-
tésica y multisensorial», en la Bibliografía).
En esta clase, los alumnos de desarrollo inmaduro dispo-
nen del tiempo y la experiencia que necesitan, y no puede
amenazarlos el estigma del fracaso. Los alumnos con dificul-
tades para el aprendizaje son fácilmente identificables y pue-
den recibir la ayuda que necesitan. Además, todos los niños
pueden disfrutar de una rica variedad de experiencias apro-
piadas para su nivel de desarrollo, a través de las cuales podrá
desarrollarse y madurar el pensamiento no verbal. Los niños
pueden trabajar de acuerdo con sus aptitudes, pero al mismo
tiempo entran en contacto con campos que de otro modo po-
drían ignorar, y con ello les es posible desarrollar nuevas
competencias. Este tipo de enseñanza es, a la vez que placen-
tero, intrínsecamente remunerador. No establece el hábito de
aprender de memoria y, en cambio, desarrolla un pensamien-
to de alto nivel y una capacidad de razonamiento. Final-
mente, aporta un sólido fundamento para la ulterior instruc-
ción o aprendizaje, de tal modo que todos los niños pueden
experimentar lo que es el éxito.

INTEGRACIÓN SENSORIO-MOTRIZ

Los papeles cruciales de la percepción sensorial y el desa-

rrollo motor aparecen con su máxima claridad en la clase del
especialista en dificultades de aprendizaje, pues en ella vemos
alumnos cuyas dificultades en este aspecto interfieren en su
capacidad para realizar tareas académicas. Se trata de alumnos
de inteligencia media o superior a la media que, por muy diversas

164
razones, presentan especiales problemas en su aprendizaje.
Algunos pueden decodificar (leer en voz alta) pero no com-
prenden lo que están leyendo; otros pueden leer números
pero no letras, y muchos tienen múltiples problemas. Hace
veinte años, estos alumnos eran considerados «estúpidos»
(Albert Einstein, Thomas Edison y Auguste Rodin tuvieron
todos ellos tantas dificultades en la escuela, que sus maestros
los consideraron como otros tantos fracasos escolares). Hoy,
reconocemos que la actuación de estos alumnos no refleja su
inteligencia y que los' problemas que obstaculizan su aprendi-
zaje muy a menudo pueden ser resueltos.
Si bien hay varios enfoques para estas dificultades en el
aprendizaje, el foco principal se encuentra en el desarrollo
sensorio-motor del niño. El input de sensaciones y el output
de la actividad motriz deben integrarse si el niño ha de funcio-
nar con efectividad. Los músculos que controlan el ojo deben
moverse con suavidad, correctamente y sin un control cons-
ciente, si el alumno recorre visualmente una línea de texto; la
escritura manual no sólo exige una buena coordinación motriz
del brazo, la mano y los dedos, sino también un equilibrio de
todo el cuerpo y la integración de estímulos visuales y auditi-
vos. Furth y Wach señalan que:

la importancia del pensamiento de movimiento no debe ser subestimada. Si el

niño de seis años no posee un control fundamental a la vez sobre sus movi-
mientos generales y discriminatorios, le será difícil, por no decir imposible,
mover sus ojos a través de la página, mirar hacia arriba y abajo, desde la
pizarra hasta el papel que tiene delante, sostener un lápiz, o competir en el
juego con sus compañeros... Si el movimiento corporal está sometido a un
buen control, los niños pueden gastar un mmímo de energía en la actividad
física de la tarea y un máximo de energía en la solución relacionada con el
pensamíento.f

Los padres y los maestros que advierten que un mno

muestra una coordinación motriz deficiente y al mismo tiem-
po tiene dificultad para aprender en clase, deben investigar la
posibilidad de un trastorno en su capacidad para aprender.
No todos- los niños carentes de coordinación tienen dificulta-
des para aprender, y no todos los niños con dificultades para
aprender presentan problemas de coordinación, pero existe

165
una conexión en un número de casos suficiente para inducir a
observar a los alumnos que presentan ambos déficits. 4
El trabajo en la integración sensorio-motriz tiene impor-
tantes implicaciones para todos los padres y educadores.
Puesto que el desarrollo sensorial y el desarrollo motor son
aspectos del procesó nervioso y del desarrollo del pensa-
miento y las capacidades de razonamiento, debe darse a los
niños de corta edad tantas oportunidades como sea posible
para que actúen en muchos sentidos. Muchos niños tienen un
sentido interno de los tipos de movimiento que necesita su
cuerpo/mente. Tal como saben mantenerse de pie y caminar,
saben cómo girar sobre sí mismos y equilibrarse. Cuando los
niños se pasan horas dando vueltas sobre sí mismos o man-
teniéndose boca abajo, o saltando, están satisfaciendo una
cierta necesidad interna de desarrollo, que nosotros, como
adultos, debiéramos respetar. Con el tránsito en las calles de
nuestras ciudades, con nuestros pequeños apartamentos y con
la seducción de la televisión, muchos niños no consiguen la
variedad de experiencias de movimiento que necesitan, y al-
gunos especialistas creen que esta falta de movimiento contri-
buye a los trastornos escolares que podemos ver en nuestras
aulas. Dada la importancia del movimiento en numerosos as-
pectos -desarrollo y bienestar físicos, imagen propia y orga-
nización nerviosa- la educación del movimiento debiera ser
una parte muy importante de la enseñanza primaria. Es esen-
cial ir más allá de los "juegos de pelota y las carreras de relevos
para estimular toda la gama del desarrollo motor. .

APRENDIZAJE ClNESTÉSlCO y TÁCTIL

El sentido cinestésico aporta la tercera modalidad princi-

pal para el aprendizaje o instrucción (los otros dos son el
auditivo y el visual). El aprendizaje cinestésico y el táctil están
a veces vinculados entre sí, aunque en realidad implican dife-
rentes sistemas. El sistema táctil depende de receptores en la
piel. Cuando usted recorre con los dedos una superficie, su
sistema táctil le facilita información sobre la textura, la forma
y la temperatura. El sistema cinestésico registra el movi-
miento; sus receptores en los músculos y tendones facilitan

166
información sobre. el movimiento del cuerpo. Cuando usted
escribe a máquina y advierte que ha cometido un error, antes
incluso de revisar la página, es su sistema cinestésico el que
reconoce que la secuencia de movimientos no ha sido la co-
rrecta. Su cuerpo/mente sabe cómo debe «sentirse» una pala-
bra, aparte de cuál ha de ser su aspecto.
Demasiado a menudo, en la escuela olvidamos el compo-
nente cinestésico del aprendizaje, puesto que suele encon-
trarse al margen del conocimiento consciente. Cuando al-
guien no está seguro de cómo se deletrea una palabra y la
escribe, confía en su sentido cinestésico para que guíe su
mano (aunque probablemente también confía en una verifica-
ción visual para comprobar si la palabra tiene el debido as-
pecto). Cuando usted, al explicar algo, utiliza las manos para
gesticular, utiliza a la vez el pensamiento cinestésico y el ver-
bal. Trate conscientemente de mantener quietas las manos
mientras habla; es muy probable que ello interfiera en sus
esfuerzos para clarificar las ideas. Aunque generalmente no
nos demos cuenta de ello, el gesto no sólo contribuye a la
comunicación, sino que además facilita el pensamiento y la
expresión.
Los sentidos cinestésico-táctiles son el tercer canal princi-
pal para asimilar información y recordarla. Cuando decimos a
los alumnos que copien una palabra diez veces, utilizamos a la
vez un camino cinestésico y otro visual. Cuando les hacemos
trabajar con manipulativos matemáticos o construir modelos,
estamos empleando ambos canales. Para los niños pequeños,
es absolutamente esencial facilitarles este tipo de aprendizaje.
La «imagen» interior de su mundo debiera basarse en infor-
mación procedente de todos los sentidos. Para los niños algo
mayores, la inclusión de la experiencia cinestésica tiene tres
ventajas: provee un método adicional para comprender un
tema, crea una valiosa modalidad de pensamiento, y ofrece a
quienes aprenden cinestésicamente una oportunidad mucho
mejor de salir airosos en la clase.
Si bien son mayoría los alumnos que prefieren el canal
auditivo o el visual, hay algunos que son primordialmente
táctil-cinestésicos. Estos niños son menos capaces de apren-
der mediante el oído y la vista que con el tacto y el movi-
miento. Para ellos, la información es asimilada con mayor

167
facilidad a través de sus manos y a través del movimiento. Les
gusta tocar cosas, desplazarlas, y moverse ellos a su alrede-
dor. El carácter concreto de la experiencia cinestésica puede
ayudarles si tienen dificultades con la abstracción. Por desgra-
cia, sabemos menos acerca de los niños cinestésicos que
acerca de aquellos que son principahnente auditivos o visuales
en su aprendizaje. Hay menos alumnos del tipo cinestésico y a
menudo tienen problemas para expresarse verbalmente. Los
especialistas en este tipo de dificultades suelen ser en tales
casos un buen recurso, pues generahnente conocen mejor las
estrategias propias para ayudar a los cinestésicos, ya que estos
niños suelen acabar en sus clases. Los especialistas utilizan
materiales táctiles, como letras de papel de lija y sustancias de
diferentes texturas y forma tos. También logran que los alum-
nos aprendan nociones matemáticas o deletreen palabras
mientras saltan sobre un pequeño trampolín, dando pahnadas
en el aire, o bien escribiendo grandes letras y números con los
movimientos de sus brazos.
El valor de la experiencia cinestésica no se limita a prestar
una ayuda a los alumnos que aprenden cinestésicamente. Bob
McKim describe la misión de este tipo de pensamiento:

Recordemos al escultor que piensa en arcilla, al químico que piensa mani-

pulando modelos moleculares tridimensionales, o al diseñador que piensa
reuniendo y redistribuyendo maquetas de cartón. Cada uno de ellos piensa
viendo, tocando y moviendo materiales, exteriorizando sus procesos menta-
les en un objeto físico.
El pensamiento exteriorizado presenta varias ventajas respecto al pensa-
miento interiorizado. En primer lugar, laimplicación sensorial directa con los
materiales aporta una nutrición sensorial, literalmente un «alimento para el
pensamiento». En segundo lugar, pensar manipulando una estructura real
permite serendipidad: el accidente feliz, el descubrimiento de cosas valiosas
por casualidad. Tercero, pensar en el contexto directo de vista, tacto y movi-
miento engendra una sensación de inmediatez, realidad y acción. Por último,
la estructura del pensamiento exteriorizado facilita un objeto para la contem-
plación crítica, así como una forma visible que puede compartirse con un
colega o incluso formularse mutuarnente.P

168
APRENDIZAJE ClNESTÉSlCO EN TEMAS ACADÉMICOS

Los manipulativos matemáticos

En matemáticas, los materiales basados en manipulación
de objetos tienen la doble ventaja de ofrecer una experiencia
concreta como base para comprender conceptos y aportar una
estimulación cinestésica, de modo que los niños reciben infor-
mación a través de dos modalidades. Patricia Davidson, cuyo
trabajo sobre estilos de matemáticas ha sido comentado en el
capítulo 2, indica que es importante distinguir entre los mate-
riales que utilizan un enfoque discreto o fijo y aquellos que
emplean un enfoque continuo o prolongado, y que ambos de-
bieran incluirse en un mismo programa. Un enfoque discreto
(fijo) emplea elementos para contar y para la agrupación de
objetos: por ejemplo, un palillo es igual a uno, diez palillos en
un vaso equivalen a diez, y diez vasos con diez palillos cada
uno, sobre una bandeja, equivalen a un centenar. El enfoque
continuo (en longitud) se basa en la medición y el sentido
espacial: por ejemplo, diez bloques colocados en hilera tienen
la misma longitud que un solo bloque diez veces más largo
que los anteriores. Este tipo de actividad se basa más en la
percepción espacial que en contar. 6
La obra de Mary Baratta-Lorton, Math Their Way, ofrece
un programa de actividades que utiliza principalmente mate-
riales concretos en un enfoque discreto. Sus actividades se-
cuenciales emplean materiales familiares, fácilmente disponi-
bles, para enseñar habilidades básicas cognoscitivas tales
como el pensamiento lógico y el reconocimiento de patrones,
mientras introducen y elaboran al mismo tiempo operaciones
y conceptos matemáticos básicos. Las varillas Cuisinaire y las
potencias de diez bloques emplean un enfoque continuo, en el
que los alumnos pueden ver relaciones representadas espa-
cialmente. Ambos tipos de materiales debieran ser parte des-
tacada de todo programa de matemáticas elementales, y todos
los alumnos debieran ser animados a utilizarlos. Si bien am-
bos presentan los mismos conceptos, algunos alumnos apren-
derán con mayor rapidez a partir de un tipo de material, y
cada tipo contribuye al desarrollo de unas funciones mentales
diferentes pero igualmente importantes.
Las matemáticas digitales ofrecen otro medio para ense-

169
ñar esta asignatura a través de canales táctiles, cinestésicos y
visuales, aunque no se trata, desde luego, de un sustituto para
los manipulativos. No deben confundirse con las cuentas que
los niños pequeños hacen con los dedos; se trata de un sistema
mucho más sofisticado. En la matemática digital, basada en el
ábaco japonés, los alumnos utilizan sus dedos para sumar,
restar, multiplicar y dividir. Los maestros aseguran que este
método ayuda a los más lentos en aprender a dominar el
cálculo, y a los alumnos más dotados les incita a descubrir
nuevas aplicaciones, con lo que motiva e implica a alumnos de
todos los niveles de capacidad. No obstante, los alumnos que
tienen problemas con la coordinación motriz presentan tam-
bién dificultades con este tipo de cálculo.

Los juegos de movimiento .

Los juegos de movimiento que enseñan conceptos no sólo
aportan una estimulación cinestésica para los alumnos; tam-
bién ayudan a liberar la energía física que a veces impide a los
niños tomar parte en actividades estacionarias. Sheila Kogan,
de las Richmond Public Schools, Richmond, California, crea
juegos de movimiento para enseñar técnicas de matemáticas y
lenguaje. En uno de ellos, comienza con un montón de cinco
bloques de gomaespuma y pide a cada alumno que calcule
sobre cuántos de ellos puede saltar; el alumno debe decirle
entonces cuántos bloques hay que añadir o retirar para conse-
guir el número deseado. Para ampliar el vocabulario, practica
un juego en el que da voces de mando como «encima de» o «al
lado de», y con ello los alumnos se arremolinan para situarse
en un lugar apropiado. Una vez el maestro ha establecido una
forma ordenada para introducir un movimiento en la clase
(referente a las técnicas para conseguir este fin, véase Kogan,
Step by Step, en la Bibliografía), cabe utilizar los juegos de
movimiento para enseñar toda una variedad de conceptos,
para crear estrategias destinadas a resolver problemas, y para
practicar habilidades matrices.

La danza
La danza puede contribuir también a la instrucción acadé-
mica, así como al desarrollo de la creatividad, especialmente
cuando se alienta a los alumnos a crear sus propias pautas de

170
movimiento. La obra de Joyce Boorrnan, Dance and Lan-
guage Experiences witn Children, explica excelentes activida-
des que enseñan a los niños cómo experimentar «el saborear
palabras con sus cuerpos, con sus mentes y con sus lenguas». 7
Ofrece significados de palabras a través del movimiento. Los
alumnos son invitados a explorar palabras tales como ensar-
tar, deslizarse, arremolinarse y demorarse, siempre a través
del movimiento. Boorrnan describe el proceso corno «pintar
imágenes de palabras en el espacio». La extensión natural de
la experiencia de movimiento es el uso de las palabras en la
creación de poemas. La siguiente poesía fue escrita por una
alumna de tercer grado, después de una de las experiencias de
danza de Boorman.f

Soy el viento
que gira y remolinea,
arriba, abajo y en derredor.
Me divierte retorcerme y voltear.
Me agito y goteo,
soplo Y arrollo,
soy el viento.
Encuentro el lugar que deseo.
Te arranco el sombrero
y lo pongo en mi cabeza.
No en vano soy el viento.
ALEIDALAUCIRICA(Grado 3)

Así, el movimiento facilita la base para la construcción del

vocabulario, estimulando la creatividad tanto en la modalidad
cinestésica corno en la verbal, mejorando las técnicas de re-
dacción y contribuyendo al desarrollo motor. Además, la vin-
culación de movimiento y escritura puede ayudar a los alum-
nos cinestésicos, que a veces tienen problemas con la expre-
sión verbal. Crea también una notable experiencia que otorga
a los alumnos algo cuya comunicación es personalmente signi-
ficativa, y que por tanto tiene mayores probabilidades de esti-
mular una redacción de calidad. El sistema Orff-Schulwerk,
que será comentado en el apartado sobre música en este
mismo capítulo, emplea también movimiento e improvisación
de sonido.

171
 En el capítulo 8 se explicarán diversas técnicas que pueden
clasificarse como cinestésicas-táctiles o multisensoriales. Cada
vez que se enseña a partir de una experiencia directa, los
alumnos pueden enfocar el tema de la manera que mejor les
convenga; los alumnos cinestésico-táctiles pueden manejar y
manipular objetos reales o moverse de un lado a otro como
parte de una simulación. Estas oportunidades revisten espe-
cial importancia para ellos.

El gesto
El gesto es el componente cinestésico de la comunicación
y puede ayudar también a la memoria. Los alumnos en gene-
ral, y en particular aquellos que son primariamente cinestési-
cos, pueden mejorar su memoria aplicando un gesto a cada
cosa que necesiten recordar. Una vez asociados el gesto y la
palabra en sus mentes, a menudo pueden repescar la palabra
utilizando el gesto. En realidad, el método de la Comunica-
ción Total para enseñar a los niños con trastornos del lenguaje
y de la comunicación, emplea simultáneamente la señaliza-
ción y el habla. Sus partidarios creen que los gestos ayudan a
activar la memoria verbal. Para algunos alumnos, el uso de
gestos con las manos por parte de la maestra, mientras ésta
habla, probablemente sirve de ayuda para suscitar su atención
y al mismo tiempo «adquirir un sentido» del tema explicado.
En las clases de lengua y literatura basadas en la Sugesto-
logía (véase la página 183), los profesores aplican gestos a las
frases que enseñan. Cada vez que los profesores utilizan una
frase, hacen el gesto asociado con ella, y los alumnos deben
hacer lo mismo. Tal como tararear una tonadilla puede ayu-
dar a recordar la letra de una canción, hacer un gesto puede
ayudar a los alumnos a recordar una frase. Además, los gestos
son parte importante de la comunicación en muchos países, y
los alumnos comunican mucho mejor si poseen un vocabula-
rio gestual al mismo tiempo que un vocabulario verbal. .

Movimiento y pensamiento
Un aspecto adicional del aprendizaje cinestésico, digno de
mención, es el papel que el movimiento desempeña en el
pensamiento de ciertas personas. Para algunas, es muy difícil
pensar mientras se están quietos. Necesitan caminar o mo-

172
verse como sea. Los adultos tenemos generalmente esta liber-
tad, pero rara vez se les aplica a los alumnos. Desde luego, no
es posible tener un aula llena de alumnos que caminan de un
lado a otro, pero del mismo modo que es importante facilitar
un rincón tranquilo para aquellos alumnos que distraen fácil-
mente los estímulos visuales o auditivos, también lo es prepa-
rar algo para los alumnos que trabajan mejor si se les permite
moverse. Masticar chicle y golpear la mesa con el lápiz son a
veces señales de que los alumnos tratan de encontrar un canal
de salida para sus necesidades de movimiento. Si bien estas
cosas pueden resultar extremadamente molestas para los pro-
fesores, en ciertos alumnos representan un esfuerzo para en-
frentarse a unas demandas que difieren de las necesidades de
sus cuerpos. Con un alumno cuyo nivel de energía le impida
sentarse quieto durante un cierto tiempo, es poco realista el
esperar una inmovilidad total. Por el contrario, maestro y
alumno debieran tratar de encontrar una forma y nivel de
movimiento apto para la tranquilidad de uno y de otro (<<Gol-
péate la pierna con los dedos, no el pupitre» o «Mastica chi-
cle, pero no hagas burbujas con él»).

PERCEPCIÓN ClNESTÉSlCA EN
EL APRENDIZAJE FíSICO

Las áreas de educación más claramente vinculadas con la

percepción cinestésica y el aprendizaje son aquellas que impli-
can adiestrar el cuerpo, incluyendo no sólo la educación física
sino puntos tales como escribir a máquina, coser, música (ins-
trumental) y taller. Estos son los temas en los que los alumnos
tienen la oportunidad no sólo de aprender unas pautas especí-
ficas de movimiento, sino también a utilizar un feedback ci-
nestésico para mejorar las habilidades motoras. Tal como la
misión del profesor de ciencias es enseñar tanto los conceptos
de la ciencia como los procesos del pensamiento requeridos
para atender a esta disciplina, la enseñanza que implica una
prestación física debiera cubrir a la vez las secuencias de mo-
vimiento específico y el proceso de conocimiento cinestésico
subyacente en todo movimiento. Bastante a menudo, se ense-
ña a los alumnos cómo debe hacerse algo, y se les dice que lo

173
 --
hagan. Para el alumno que ya posee aceptables habilidades
cinestésicas, este aprendizaje puede bastar, pero no para
otros muchos alumnos. Estos se consideran incompetentes y
pugnan para crear unas estrategias que les permitan realizar la
actividad, pero que a menudo implican utilizar sus cuerpos de
un modo que sólo resulta mínimamente efectivo.
El conocimiento cinestésico es un sentido interno, un sa-
ber cómo se siente el cuerpo al moverse, cómo se sienten los
músculos cuando están tensos o relajados. A menudo, los
alumnos actúan automáticamente, apenas sin saber lo que
están haciendo. No se dan cuenta de que sus mandíbulas o sus
hombros están excesívgmente tensos, o de que sus cabezas
están llenas de chách~a que distrae su atención. Enseñar
mediante un conocimiento cinestésico debe dirigir la atención
hacia el interior, hacia las sensaciones corporales mejor que
hacia las palabras. En su mayoría, los alumnos tienen muy
escasa experiencia con esa atención concentrada, no verbal,
respecto a las sensaciones musculares, pero advertirla y prac-
ticar su uso puede mejorar sus actuaciones.
La importancia del conocimiento cinestésico quedó de-
mostrada en 1952 mediante un experimento de Lloyd Perci-
val, que fue director del Sports College de Toronto. El psicó-
logo Coleman R. Griffith había observado que los jugadores
de baloncesto dependían en exceso de la vista cuando lanza-
ban la pelota y no utilizaban suficientemente el feedback de
sus músculos. Percival seleccionó dos grupos de jugadores de
baloncesto, de calidad muy similar y con una media de veinte
a veintiún encestes en cincuenta intentos. El primer grupo
practicó lanzamientos predeterminados durante veinte minu-
tos del modo acostumbrado. El segundo grupo practicó los
mismos lanzamientos durante el mismo tiempo, pero lo hicie-
ron cinco minutos con los ojos abiertos y diez minutos con los
ojos vendados, mientras un observador les decía con exacti-
tud adonde iba a parar cada pelota y les apremiaba para que
estuvieran atentos a las sensaciones musculares, y finalmente
otros cinco minutos con los ojos sin vendar. Al cabo de cuatro
semanas, el primer grupo tenia un promedio de veintitrés
encestes entre cincuenta, mientras el segundo alcanzaba los
treinta y nueve encestes.?
Cuando los alumnos comienzan una nueva tarea física, no

174
pueden saber qué representa el moverse correctamente; han
de confiar en el educador para que les ayude a descubrir este
punto. Cuando el profesor sólo ofrece directrices verbales, a
los alumnos les resulta difícil adquirir un conocimiento cines-
tésico. Aportar un modelo visual--es decir, una oportunidad
para ver a alguien que demuestre el movimiento-- suele ser
más útil, ya que facilita una imagen mental y el cuerpo tra-
baja, probablemente, más bien a partir de imágenes que de
palabras. Todavía es más útil guiar los cuerpos de los alumnos
mediante el del profesor para que puedan sentir el movi-
miento correcto. El uso de vendajes oculares, aquí descrito,
puede ser aplicado a otras actividadés aparte del baloncesto,
pero los que aprenden deben contar con un medio que les
proporcione un feedback preciso. En la lucha o en las artes
marciales, el adversario proporciona el feedback, y en otras
situaciones los alumnos pueden trabajar en equipos, como lo
hicieron en el experimento de Percival.
En el aprendizaje cinestésico las instrucciones verbales tie-
nen su propio papel. Pueden enfocar la atención acerca de
cómo deben sentirse ciertas partes específicas del cuerpo du-
rante una acción, por ejemplo en una clase de ejercicios físi-
cos: «Debes notar la tensión en la parte superior de la es-
palda», o «Mientras haces esto, la nuca debe estar relajada».
También pueden dar a los alumnos una imagen visual o cines-
tésica que guíe sus movimientos; por ejemplo, al dar voltere-
tas: «Conviértete en una pelota, siéntete "pelota" mientras
giras; todo tú eres curvas y redondez» (adviértase que estas
frases tienen un carácter positivo, ya que decir a los alumnos
lo que no deben hacer representa en sus mentes una imagen
que a usted no le interesa colocar en ellas). Frases tales como:
«Tu brazo debe moverse como ... », «Conviértete en ... », «Ima-
gina que eres ... », son maneras de sugerir imágenes para guiar
el movimiento. Las imágenes aportan una sensación de pleni-
tud y de integración, y también enfocan la atención sobre un
solo punto, lo que ayuda a la concentración.
Por otra parte, las órdenes verbales que se concentran en
el lugar donde hay que colocar los pies o en lo que debe hacer
el brazo derecho, tal vez no den a los alumnos una sensación
de cómo debiera sentirse el movimiento. Los alumnos pueden
llegar a preocuparse tanto por ciertas partes de sus cuerpos

175
que su movimiento llegue a ser torpe y mal coordinado. El
movimiento suave no procede de unas órdenes verbales man-
dadas por la cabeza al cuerpo, que es exactamente la manera
de actuar de algunos alumnos verbales. Procede de una sensa-
ción de movimiento interior que se desarrolla en el cuerpo.
En la mayoría de los casos, por no decir en todos ellos, este
sentido interior aparece con mayor facilidad cuando se posee
el sentido de toda la secuencia motriz. Una vez establecido
del todo, trabajar en una parte específica de él puede servir de
gran ayuda, pero enseñar la secuencia como una serie de
partes discretas confundirá y desorientará a muchos alumnos.
A veces, éstos introducen un programa motor antiguo e
incorrecto en la nueva tarea, como ocurre, por ejemplo,
cuando el niño que nunca ha aprendido a lanzar correcta-
mente una pelota, trata de jugar al baloncesto, o cuando uno
trata de aprender a escribir a máquina partiendo de una mala
postura. Entonces, la tarea del educador es más difícil, ya que
cambiar las pautas establecidas de la actividad motriz no es
fácil. Cuando un alumno ha adoptado durante algún tiempo
una mala postura o ha utilizado incorrectamente una forma de
lanzar una pelota, ese tipo de movimiento resulta natural para
él y el cambio exige una amplia experiencia con la nueva
pauta, así como una atención constante para eliminar la anti-
gua. Es importante comprender que las recaídas en un patrón
antiguo e incorrecto no son señal de pereza, sino un signo de
que el cuerpo sigue proveyendo todavía un feedback que de-
fine el antiguo movimiento como correcto, o bien que, debido
a la tensión, vuelve al antiguo patrón. La nueva pauta todavía
no se ha interiorizado, y por tanto el cuerpo del alumno nece-
sita más práctica con el patrón adecuado.
Parte del conocimiento cinestésico consiste en aprender a
actuar sin tensiones indebidas. La habilidad de pensar única-
mente en los músculos necesarios para ejecutar una acción,
mientras se relajan los que no toman parte en ella, permite a
los individuos moverse con mayor efectividad. Reduce a la
vez la fatiga y elimina los bloqueos contra el movimiento
necesario; por ejemplo, al escribir a máquina, la tensión en
los hombros impide que los dedos funcionen con la máxima
eficacia. Observe un grupo de alumnos entregados a diversos
movimientos. Algunos se moverán con facilidad, mientras

176
 que otros revelarán una tensión constrictora en una o más
partes de su cuerpo. La tensión es, frecuentemente, el resul-
tado de la inseguridad, una reacción ante el temor de no estar
actuando debidamente. Establece un círculo vicioso y los
alumnos que creen no poder escribir a máquina o encestar
una pelota son presa de la tensión cada vez que inician una de
'estas actividades; esta tensión exacerba todavía más el pro-
blema, reduce su capacidad y, por consiguiente, engendra
más ansiedad y más tensión.
En los últimos años, entre los atletas profesionales y olím-
picos y sus entrenadores, se ha observado un creciente interés
por las técnicas de entrenamiento que implican relajación y
repeticiones de imágenes. Estas técnicas adiestran la mente y
el cuerpo para que, al trabajar juntos, produzcan unos resul-
tados óptimos. Actualmente, su aplicación tiene lugar princi-
palmente fuera de las escuelas, pero ofrecen un considerable
recurso para los educadores en toda actividad que requiera
unas habilidades físicas. Sus metas, consistentes en lograr la
concentración, sustituir la ansiedad por una actitud mental
positiva, y mejorar los resultados a través de una repetición
de imágenes multisensorial (una forma de fantasía), son tan
apropiadas para la enseñanza como para los deportes.
La actitud mental de un alumno afecta tanto a sus logros
físicos como a sus resultados académicos. Tal como los alumnos
que se creen flojos en matemáticas, tienden con mayores proba-
bilidades a suspender esta asignatura, los alumnos que creen
escribir a máquina con excesiva lentitud, acaban por cumplir
esta profecía negativa. La capacidad de la mente para limitar los
logros del cuerpo queda ilustrada por la experiencia de Vasili
Alexeiev, el atleta soviético levantador de pesos. En 1976, nadie
había levantado nunca 500 libras, y tampoco Vasili podía traspa-.
sar esta barrera. Sus entrenadores superaron este límite al de-
cirle 'que una barra pesaba 499,9 libras, y, sólo después de
haberla levantado, le revelaron que su peso era en realidad 501,5
libras. Una vez traspasado su límite fijado en las 500 libras,
Alexeiev siguió progresando hasta levantar 564 libras. lO
El siguiente ejercicio (procedente del Aikido) le dará a
usted, y ·también 11 sus alumnos, una oportunidad para experi-
mentar el efecto de la actitud mental sobre los resultados con-
seguidos.

177
 EJERCICIO 1

Colóquese de pie frente a un alumno, con un brazo extendido

aliado. Diga al alumno que al cabo de un minuto ha de cami-
nar rápidamente hacia su brazo y procurar que éste no le de-
tenga en su camino. Antes de que empiece, hágale pensar en un
punto situado detrás de él y concentrarse en este punto mientras
camina. Su cuerpo ha de moverse hacia delante, pero su mente
ha de permanecer detrás de él. El brazo que usted ha levantado
debe tener la firmeza suficiente para que no sea fácil moverlo.
Repita el ejercicio con el mismo alumno, pero esta vez dígale
que camine como antes pero concentrándose en un punto si-
tuado más allá del brazo extendido, de modo que tanto el
cuerpo como la mente avancen. Haga que varios alumnos
prueben este ejercicio y después comenten sus respectivas expe-
riencias, mientras usted explica cómo notó ambas veces la
fuerza ejercida por ellos. Divida la clase en parejas, para que
todos tengan la oportunidad de experimentar la diferencia por
su cuenta.

Al efectuar este ejercicio, los alumnos debieran notar que

avanzan con una fuerza mucho mayor cuando sus mentes tam-
bién tienden a moverse hacia delante. El cambio en los resul-
tados no procede de lo que hagan, sino de la manera en que
sus mentes afectan lo que están haciendo. Puede completar el
ejercicio con una discusión sobre los efectos de la actitud
mental en los resultados en toda clase de actividades, específi-
camente cuando esta actitud se aplica a los temas cuya ense-
ñanza usted imparte. Muchos alumnos han pasado por la ex-
periencia de conseguir excelentes resultados en una actividad
hasta que han empezado a pensar en ella (<<Fíjatesi escribo
bien a máquina; no he cometido un solo error ... ¡Vaya, ahí va
uno!»); sus mentes se deslizan hacia atrás y es entonces
cuando cometen la equivocación. Después de la discusión so-
bre el ejercicio anterior, una simple orden de «Mente ade-
lante» recordará a los alumnos que deben enfocar consciente-
mente su atención, aunque se necesitará práctica para lograr

178
 que esto se convierta en una parte consistente de sus acti-
tudes.
La realización óptima se centra de manera muy específica
en la creación de una actitud mental positiva. Los deportistas
efectúan ejercicios de relajación similares al que se explica en
el capítulo 6. En un estado de profunda relajación, la mente
. está más abierta ante la sugestión, y los deportistas se repiten
a sí mismos afirmaciones como: «Me siento relajado y con-
fiado mientras espero el balón» y «Cada vez golpeo el balón
con más facilidad». Al mismo tiempo, imagina con la mayor
vividez posible que están experimentando lo que ellos mismos
afirman. Se ven y se sienten a sí mismos actuando con facili-
dad y confianza, ejecutando el enceste perfecto o bien practi-
cando grácilmente un paso de danza difícil. Cabe utilizar la
misma técnica en cualquier otra actividad, por ejemplo al
escribir a máquina: «Escribo mi texto sin cometer errores», o
al conducir un coche: «Cambio de marcha sin la menor difi-
cultad». Los ejercicios de las páginas 156-157 del capítulo 6
emplean esta técnica a fin de preparar a los alumnos para el
estudio y los exámenes.
La repetición de imágenes va un paso más allá de la afir-
mación: en un estado de profunda relajación, los deportistas
se imaginan a sí mismos practicando una secuencia de movi-
mientos. En sus mentes, ejecutan impecablemente todo un
recorrido sobre esquís, o bien practican encestes o golpean
con su raqueta una pelota de tenis. Si creen haber cometido
un error, empiezan de nuevo y repiten toda la secuencia. No
sabemos cómo consigue sus efectos este ensayo de repetición
de imágenes, pero algunos investigadores han aventurado la
hipótesis de que el cerebro no distingue fácilmente entre una
vívida imaginería multisensorial y la práctica real, con lo que
las imágenes llegan a tener casi el mismo efecto que la acción.
Desde luego, los deportistas han de tener un claro sentido de
lo que debe ser el movimiento correcto, y deben poder gene-
rar una clara imaginería visual y cinestésica, para crear total-
mente la experiencia en sus mentes.
Las repeticiones de imágenes pueden constituir una téc-
nica demasiado avanzada para muchos profesores, pero desa-
rrollar el conocimiento cinestésico y utilizar los ejercicios de
relajación y afirmación puede presentar una gran utilidad en

179
una amplia gama de temas. Al aprender estas habilidades, los
alumnos no sólo mejorarán sus resultados en una actividad
determinada, sino que además obtendrán unos instrumentos
valiosos que podrán utilizar en muy diversos aspectos, tanto
en la escuela como fuera de ella.

OLOR y GUSTO
Comparados con la percepción cinestésica y táctil, el olor
y el gusto desempeñan un papel tan pequeño en muchos as- ..
pectos que a veces se cae en la tentación de olvidarlos; sin
embargo, hay casos en los que revisten importancia. El olor es
un notable acicate para la memoria y una llave para lograr
ricas asociaciones de experiencia y emoción. Debiera formar
parte de toda fantasía, ya que profundiza y personaliza la
implicación. Observará que algunos alumnos responden me-
jor a la imagen del olor y que la generan con mayor facilidad
que otros. La capacidad de identificar y discriminar entre
olores tiene su papel en ciertas asignaturas; por ejemplo, es
frecuente que los profesores de química huelan productos
para obtener información acerca de ellos. Debieran sugerir
que los alumnos utilizaran la misma técnica, ayudándoles a
crearse un vocabulario para identificar y recordar diferentes
olores. En las artes culinarias, el olor y el gusto aportan una
información valiosa, que los educadores debieran explicar e
infundir en sus alumnos.
Al escribir, la habilidad para describir vívidamente toda
clase de sensaciones es un instrumento muy importante. Los
profesores pueden crear un conocimiento sensorial y un vo-
cabulario mediante experiencias que estimulen los sentidos.
Uno de estos ejercicios consiste en presentar a los alumnos,
que tendrán los ojos cerrados o vendados, diferentes sustan-
cias, y obligarles a depender, para su identificación, sola- .
mente del olor, el sabor o el tacto. Pídales que encuentren
palabras para describir cada sustancia; no para sospechar su
identidad, sino para describir sus cualidades. Las palabras
pueden ser compartidas y discutidas y, una vez clarificadas y
comprendidas, podrán ser utilizadas en tareas a base de poe-
sía o prosa. Puede emplearse un ejercicio similar para esti-

180
mular los recuerdos, de cara a un trabajo creativo por es-
crito.
Los profesores que trabajan con alumnos que presentan
problemas en su aprendizaje, utilizan a menudo un enfoque
muItisensorial, porque sus alumnos pueden necesitar informa-
ción que les sea presentada a través del mayor número posible
de canales. Si bien la mayor parte de su trabajo lo realizan
mediante sistemas táctil-cinestésicos, a veces utilizan letras de
cereal, para que el niño pueda comerse una palabra si la lee o
deletrea corr-ectamente. También pueden emplear uvas o ca-
cahuetes para ilustrar conceptos matemáticos o para deletrear
palabras. La comida actúa como motivador y puede ayudar
también a establecer vínculos asociativos. Cabe utilizar lápi-
ces con olores y colores especiales, o crema de afeitar aroma-
tizada, para implicar el sentido del olfato en el estableci-
miento de conexiones. También es posible que estos medios
incrementen el nivel de excitación en el niño y le ayuden a
centrar su atención en la tarea.

APRENDIZAJE AUDlTlVO NO VERBAL (MÚSICA)

Como todo arte, la música es una parte importante de la

experiencia humana y, por consiguiente, debiera incluirse por
su propio peso en la educación. Sin embargo, las aplicaciones
que comentaremos en este libro' se limitarán al papel de la
música en la enseñanza de materias sustantivas. Las investiga-
ciones realizadas con víctimas de la apoplejía indican que las
canciones llegan a establecer un puente entre los hemisferios,
es decir, el hemisferio derecho aprende la melodía, mientras
el izquierdo aprende las palabras. Los terapeutas han obser-
vado que algunos pacientes que han perdido el habla pueden
aprender a hablar y a recordar frases sencillas cuando éstas
van unidas a fragmentos musicales.U Este hallazgo sugiere
que, cuando los alumnos aprenden una información verbal a
través de una canción, pueden contar con una ayuda adicional
para recordarla. Es importante tener en cuenta que la música
ayuda a la retención, pero no a la comprensión. Sin embargo,
hay numerosas situaciones, especialmente en los primeros
cursos de la enseñanza, en que los alumnos necesitan memori-

181
zar información, por ejemplo hechos matemáticos, deletrear
palabras, o recordar ciertas fechas. Cantar puede dar un ca-
rácter placentero a una tarea tediosa, a la vez que centra la
atención y el interés de los alumnos. Los maestros dispuestos
a componer simples tonadillas o adaptar a su gusto canciones
familiares pueden combinar la música con todo lo que ellos
deseen enseñar.
La filosofía de Orff-Schulwerk sobre la educación musical,
utilizada ampliamente en las escuelas europeas, aporta una
metodología en la enseñanza de la música, para utilizarla en la
enseñanza de otros temas, por ejemplo gramática y matemáti-
cas, y para desarrollar la capacidad creativa. Orff trabaja con
una simple escala de cinco tonos, en la que no hay posibilidad
de combinaciones de notas que resulten desagradables para el
oído. La escala permite, incluso a los niños más pequeños,
improvisar y componer melodías agradables. Los alumnos ex-
ploran también e improvisan con diferentes pautas rítmicas, a
través de movimientos y palmadas. Orff pone especial énfasis
en la improvisación, alentando a los niños a crear y jugar con
sus propias composiciones, en vez de enseñarles canciones de
tipo estándar. Este tipo de actividad no sólo infunde a los
alumnos un notable conocimiento de la música y el movi-
miento, sino que además desarrolla las capacidades creativas
y la facilidad para resolver problemas. Además, es una prác-
tica divertida y estimula la participación de muchos alumnos
que se apartan de otras experiencias escolares. La asociación
Orff-Schulwerk ofrece talleres de enseñanza en todo el ám-
bito de los Estados Unidos. 12
La música forma parte de todo período histórico, y su
inclusión en una clase de historia aporta una dimensión adi-
cional. Ofrece también otro contexto, tal como hacen el arte y
la arquitectura, en el que poder explorar los temas y las actitu-
des de un período y establecer comparaciones con otros perío-
dos. Como ejemplo, puede pedirse a los alumnos que compa-
ren la música barroca y la clásica en función de lo que sepan
acerca de los dos períodos. Incluso los alumnos menos dota-
dos para la música pueden advertir diferencias en estos dos
tipos y crear conexiones que les permitan aumentar sus cono-
cimientos sobre estos períodos históricos. La música popular
siempre ha reflejado las vidas de aquellas personas que la crea-

182
ron, y puede animar y enriquecer las clases de historia. Es
frecuente que las canciones revelen hechos, resultados e idea-
les de los movimientos sociales, con un carácter inmediato
que no poseen los propios hechos y las fechas. Estimulan la
implicación emocional y captan la imaginación. Ese tipo de
canciones ofrecen a los alumnos unas voces humanas que ha-
cen comentarios sobre sus tiempos y circunstancias. Así, los
alumnos pueden recordar puntos establecidos en conexión
con las canciones, con una profundidad que no captarían a
partir de un libro de texto.
En las clases de lengua y literatura, aprender canciones es
un sistema agradable para crear un vocabulario, aprender
nuevas pautas y conseguir una fluidez. Las melodías que usted
utilice deben resultarles familiares a los alumnos, para que no
les cause distracción el aprender a la vez una melodía y una
letra nuevas. Si aplica una letra nueva a una tonada familiar,
podrá crear unas canciones a medida para enseñar las estruc-
turas o el vocabulario que usted desee.
El doctor Georgi Lozanov, un físico búlgaro, emplea la
música para enseñar idiomas extranjeros, pero de muy dife-
rente manera, y su trabajo ofrece interesantes posibilidades
para que la música llegue a desempeñar un nuevo papel en la
enseñanza, y ello para todas las edades y para numerosas
disciplinas. Lozanov ha ideado un método al que llama «Su-
gestología» y que, según él, permite a los alumnos aprender
mucho más en menos tiempo y con menos esfuerzo. En las
clases de Lozanov, los alumnos adquieren un vocabulario de
dos mil palabras en ochenta y cuatro horas de instrucción (3,5
horas diarias, seis días por semana, durante 4 semanas). Las
clases de idiomas impartidas por los organismos militares y el
Departamento de Estado norteamericanos, utilizando un en-
trenamiento intensivo audiolingual, requieren 300 horas de
instrucción en idiomas románicos, para conseguir un nivel 2 +
en la escala de eficiencia verbal del Foreign Service Institute.
Las clases de Lozanov en inglés consiguen este nivel con 84
horas de instrucción. Utilizado con alumnos de décimo grado
en clases de idioma extranjero, este método redujo la tarea
diaria del alumno, dos horas en clase y cuatro en casa, y
también permitió a los alumnos terminar el curso de nueve
meses en sólo siete. 13

183
 El método de Lozanov se basa en la premisa de que la
mente es capaz Je aprender con una eficacia varias veces
superior a lo que generalmente se cree, cuando se eliminan las
barreras impuestas por el propio sujeto y se crea un entorno
óptimo. Cada aspecto del aula y de la presentación del profe-
sor está destinado a crear una atmósfera que dé a los alumnos
confianza en su propia capacidad, y que reduzca al mínimo las
distracciones, tanto externas como internas. En este método,
la música es uno de los instrumentos principales destinados a
inducir un estado mental en el que las materias sean.absorbí-
das y retenidas con mayor facilidad. Se interpreta la música
mientras los alumnos se relajan y escuchan a su profesor
cuando éste lee en voz alta el diálogo de la lección. Los alum-
nos no se concentran en las palabras, sino que entran en un
estado receptivo en el que las palabras del profesor pueden
sugerir imágenes y el diálogo es absorbido sin ningún esfuerzo
consciente. Lozanov utiliza música escrita en un compás de
4/4, ejecutada con un tempo lento de 60 negras por minuto, ya
que se cree que esta música sitúa la mente en un estado recep-
tivo en el que se encuentra plenamente relajada, pero al
mismo tiempo alerta y abierta a toda clase de estímulos. Las
pruebas de electroencefalograma han demostrado que el cere-
bro responde a la música que altera las ondas cerebrales.I'' y
Lozanov utiliza esta propiedad para inducir al mismo tiempo
a la mente y al cuerpo a relajarse mientras permanecen en
estado receptivo.
El interés despertado por la sugestología en Bulgaria y en
el resto del mundo ha permitido a Lozanov ampliar sus inves-
tigaciones sobre este método. Actualmente, se utiliza para
enseñar normas básicas en la escuela primaria, y las primeras
informaciones al respecto indican un gran éxito. El método
implica mucho más de lo que se ha sugerido en esta breve
descripción, ya que representa un enfoque docente cuidado- -
samente programado y orquestado. Sería un error tratar de
adoptar parte de él sin una comprensión de su totalidad, mas
para aquellos que deseen estudiar dicho método, los trabajos
de Lozanov sugieren un nuevo e importantísimo papel para la
música en la enseñanza.

184
 8. EXPERIENCIA DIRECTA

Mucho antes de que los investigadores empezaran a explo-

rar los misterios de los dos hemisferios, los educadores cono-
cían ya la importancia de la experiencia en el proceso del
aprendizaje. Hoy, con unos recursos financieros limitados y
una presión para inducir resultados en los tests de habilidad,
los educadores se ven cada vez más obligados a justificar el
tiempo y los gastos adicionales que requiere el aprendizaje
experimental. La investigación sobre los hemisferios sugiere
varias razones por las que la experiencia debe constituir una
parte importante en toda situación docente.
Hemos visto que la diferencia entre percepción gestalt (ver
el todo) y la detección de características (encontrar las partes)
parece ser básica para las distintas modalidades de proceso
por parte de los hemisferios. Los libros de texto y las explica-
ciones en clase suelen organizarse de manera lineal. En cam-
bio, el aprendizaje experimental facilita a los alumnos un todo
significativo, una situación total, y les incita a descubrir sus
partes y las relaciones que éstas guardan entre sí. Para los
álumnos que no están verbalmente orientados o para los que
necesitan un sentido del todo antes de que ataquen las partes,
el aprendizaje experimental tiene muchas más probabilidades
de constituir un éxito.
Incluso para los alumnos muy verbales, la experiencia di-
recta es esencial para el desarrollo de importantes habilida-

185
des cognoscitivas. Un libro, por bueno que sea, no puede
aportar la misma enseñanza que la experiencia directa, que
ofrece al cerebro un tipo de estímulo diferente. El mundo en
que vivimos no está ordenado y distribuido según las netas
categorías de un libro de texto. Nos presenta una gran canti-
dad de información que debemos ordenar por nuestra cuenta
y a partir de la cual debemos encontrar sistemas para conse-
guir significados. El aprendizaje experimental estimula el
pensamiento original y crea una amplia gama de estrategias
de pensamiento y habilidades perceptivas, a las que no se
llega a través de los libros o las simples explicaciones.
El aprendizaje experimental tiene otra cualidad que posee
una gran importancia para todos los estudiantes, pero muy en
especial para aquellos cuya motivación de cara a las tareas
académicas es baja. Tiene la capacidad de estimular una im-
plicación más personal, y con ello encaminar a estos alumnos
hacia una temática que de otra manera evitaría.
Finalmente, como hemos visto en el capítulo 7, la expe-
riencia es absolutamente esencial para el aprendizaje de los
niños de corta edad. Estos deben conocer los fenómenos con
sus sentidos, deben ser capaces de explorarlos y manipularlos;
podemos darles palabras; pero las palabras por sí solas no
crean una comprensión.
En este capítulo contemplaremos varias maneras de facili-
tar un aprendizaje basado en la experiencia. Excursiones es-
colares, experimentos de laboratorio, el uso de objetos reales
y materiales de primera fuente, ofrecen todos ellos oportuni-
dades para una interacción directa con los fenómenos que se
estudian. La simulación y la representación de papeles colo-
can a los alumnos en una situación y les permiten crear por su
cuenta la experiencia. En su mayoría, los educadores están
familiarizados con estas técnicas. Están acostumbrados a mé-
todos tan diferentes e innovadores, que tratar todos ellos a
fondo requeriría mucho más espacio del que permite este
libro, pero unos pocos ejemplos sugerirán las posibilidades
ofrecidas por cada técnica.

186
 EXPERIMENTOS DE LABORATORIO

La palabra laboratorio evoca la imagen de una sala dotada

de unos equipos caros y destinada a una única finalidad. Sin
embargo, puede hacerse mucho en un aula corriente y utili-
zando materiales baratos. Un laboratorio es un lugar en el
.que se puede experimentar con cosas reales. Para los niños,
todo el mundo es un laboratorio. Ellos experimentan con
relaciones sociales en los espacios para el recreo, ponen a
prueba objetos para ver a qué distancia pueden ser lanzados,
para qué sirven, y así sucesivamente. En realidad, el aula
escolar es a menudo el lugar donde les ofrecemos menos
oportunidades para que actúen como científicos, porque exi-
gimos que acepten y aprendan lo que dice el maestro y lo que
está escrito en el libro.
El profesorado de los cursos elementales que tenga acceso
a los materiales del SCIIS (Science Curriculum Improvement
Study), no sólo puede impartir excelentes cursos de ciencia,
sino que también dispone de un modelo para orientar a los
alumnos a través de las investigaciones científicas. A los alum-
nos no se les dice lo que se supone que han de aprender. Se les
dan materiales reales para que los manipulen y los observen, y
. a través de sus observaciones descubran información. Todo se
centra en el proceso mediante el cual se hace aprender la
ciencia, así como los conceptos y la información. Incluso si el
maestro no utiliza los materiales del scns, los manuales de
enseñanza del mismo facilitan una orientación valiosísima
para enfocar la enseñanza de las ciencias.
,Los materiales para el estudio de la ciencia se encuentran
a nuestro alrededor; utilizando materiales corrientes, se da a
los alumnos la oportunidad para repetir los experimentos en
casa. Los libros de la serie Brown Paper School ofrecen nu-
merosos experimentos en los que se utilizan materiales que
están al alcance de cualquiera. En la Bibliografía se incluyen
otros recursos para la enseñanza de las ciencias a bajo precio.
Si queremos que los alumnos se interesen en las ciencias y
consideren que éstas resultan lo bastante estimulantes y remu-
neradoras como para efectuar el duro trabajo que requieren.
debemos prestar más atención a los experimentos científicos
que ofrecemos en los cursos elementales. El esfuerzo reali-

187
zado para ahorrar dinero sustituyendo unos materiales reales
por libros en los primeros años de la enseñanza, resulta muy
costoso a largo plazo.
Zoc Ipsen, de la Oxford School de Berkeley, California,
da una clase de embriología a sus alumnos de tercer grado.
Coloca veinticuatro huevos en una incubadora y, cada tres
días, ella y los alumnos abren un huevo, examinan su conte-
nido y conservan el embrión en un bote de cristal. Deja que
unos cuantos huevos se incuben hasta que se formen los po-
lluelos. Ningún libro podría crear el interés y la implicación,
el desarrollo de las técnicas de observación o la introducción a
la investigación científica que produce este tipo de enseñanza.
En los centros de segunda enseñanza los profesores de
ciencias suelen disponer de laboratorios, pero sus instalacio-
nes y materiales no garantizan una enseñanza efectiva. Si los
alumnos hacen experimentos para conseguir los resultados
«correctos», lo más probable es que copien en vez de pensar.
Simplemente, están demostrando una información proceden-
te de los manuales de laboratorio. Los científicos no saben
qué resultados aportará un experimento; observan y tratan de
sacar un sentido de los resultados. Los alumnos pueden hacer
lo mismo, pero sólo si se carga el acento en el proceso (<<¿Por
qué crees que ha dado este resultado?») en vez de la informa-
ción (<<Estono está bien. Vuelve a hacerlo» ).

EXCURSIONES CULTURALES

Estas excursiones culturales ofrecen grandes oportunida-

des para aprender, pero rara vez se aprovecha este potencial.
Para que una excursión dé un resultado totalmente satisfacto-
rio, se necesita una planificación; el profesor debe poseer unas
claras metas instructivas, así como unos métodos estructurados
para conseguir tales metas. Acompañar simplemente a un .
grupo de alumnos a un museo o una playa, y suponer que algo
aprenderán, no es suficiente. Sin una preparación y una orien-
tación adecuadas para iniciar la experiencia, muchos alumnos
se sentirán abrumados y serán incapaces de enfocar debida-
mente su atención. Pocos son los alumnos que poseen una
autodisciplina que les permita crearse una estructura propia.

188
 Antes de la excursión, el profesor debe decidir cuáles son
las metas principales que pretende conseguir. ¿Qué quiere
que aprendan los alumnos? ¿A qué deben prestar más aten-
ción? ¿Qué preparación necesitarán para apreciar el signifi-
cado de lo que ven? Un enfoque para los alumnos ya mayores
es el que consiste en facilitarles una guía por escrito que les
.oriente hacia diferentes puntos, y les pida que observen unos
detalles específicos o que contesten a unas preguntas también
específicas. Otro sistema es el de crear un juego a base de esta
experiencia. Puede usted crear una «búsqueda del tesoro»
pidiendo a los alumnos que encuentren un ejemplo de X (un
molusco, un retrato del Renacimiento, un animal que repte),
dos ejemplos de Y, Y así sucesivamente.
Las excursiones escolares pueden ser una buena oportuni-
dad para lograr una experiencia práctica en la resolución de
problemas, incluso para los alumnos de cursos elementales.
Marjorie Musante dio a sus alumnos de cuarto grado en la
Sleepy Hollow School de Orinda, California, la responsabili-
dad de organizar su propia excursión científica: pasar toda
una noche a bordo del C. A. Thayer, un buque que en el siglo
XIX se dedicó al transporte de madera ya la pesca del bacalao,
y que se encuentra ahora en el Museo Marítimo de San Fran-
cisco (su experiencia es descrita con mayor detalle en el apar-
tado dedicado a «Simulación», en este mismo capítulo). Los
niños hicieron llamadas telefónicas, escribieron cartas, consi-
guieron dinero, organizaron los medios de transporte y resol-
vieron todos los problemas prácticos planteados ante la ex-
pectativa de la excursión. Implicar a los alumnos en un pro-
ceso de planificación como éste ofrece una valiosa enseñanza
en la práctica de programaciones, y ofrece también una autén-
tica oportunidad para aplicar el lenguaje y las matemáticas a
una situación real.
Las excursiones escolares no exigen utilizar un autocar
para desplazarse por la ciudad. Para los alumnos de cursos
elementales, una visita al cuartel de bomberos o al supermer-
cado de productos de alimentación pueden ofrecer ricas opor-
tunidades instructivas. Investigue los recursos situados a una
distancia de la escuela que permita cubrirla a pie. Un solar
lleno de malas hierbas puede ofrecer material suficiente para
- varias lecciones de ciencias naturales destinadas a alumnos de

189
cualquier edad. Los alumnos de una clase de biología de un
instituto efectuaron durante todo un año un estudio del eco-
sistema del campo contiguo a su patio de recreo. Otro profe-
sor convirtió un terreno sin edificar junto al aparcamiento en
campo de excavaciones arqueológicas para sus alumnos, ente-
rrando en él objetos corrientes y baratos y haciendo que los
alumnos los recuperasen para especular después sobre su sig-
nificado en nuestra cultura.
En Berkeley, California, Trish Hawthorne trabaja junto
con otros profesores para crear un curso de historia y arqui-
tectura destinado a las clases elementales. El curso comienza
eón la historia de la escuela de los propios niños -grabados
antiguos y descripciones de sus experiencias por personas que
fueron alumnas de la escuela en años anteriores-e- a fin de dar
a los niños un sentido de la existencia en el pasado. Los con-
ceptos arquitectónicos básicos son enseñados con fotografías
y diapositivas de edificios existentes en el mismo barrio, y el
curso culmina con un recorrido a pie del barrio. Se entrega a
los niños mapas e instrucciones para encontrar ciertas cosas
en casas específicas, de modo que la experiencia está estructu-
rada para fundamentar la comprensión de los conceptos ar-
quitectónicos y, al mismo tiempo, desarrollar sus facultades
de observación. Historia y arquitectura se reúnen en lugares
familiares y edificios ya conocidos pero vistos ahora bajo un
nuevo prisma.

OBJETOS REALES. MATERIALES DE PRIMERA FUENTE

Un hueso encontrado camino de la escuela, una punta de

flecha procedente de la casa del abuelo, recuerdos traídos de
otro país en el que se han pasado unas vacaciones, todos ellos
son objetos que tienen un valor educativo si los sabemos utili-
zar. Los objetos reales son concretos, y ciertos alumnos nece-
sitan lo concreto para aprender. Hablar o leer acerca de uri
terna no capta su atención ni los motiva. Si usted decide em-
plear algún tiempo para comentar los objetos que le traigan
los alumnos, es mejor estructurar la experiencia fijando una
categoría, por ejemplo «algo del pasado», o «una herramien-
ta» o «algo hecho por el alumno». La investigación y discusión

190
 de los objetos aporta una práctica en el lenguaje oral y esti-
mula preguntas e intereses que podrán ser utilizados en activi-
dades futuras.
Los padres son una fuente excelente de objetos reales.
Hágales llegar a través del alumno un cuestionario, para ave-
riguar qué recursos pueden aportar. ¿Tienen objetos proce-
.dentes de países extranjeros, de sus lugares de trabajo, del
pasado de su familia? Es posible que su sociedad histórica
local cuente con una colección de objetos y de fotografías
antiguas, y que se la presten para enseñar en su clase. Cual-
quiera que sea la disciplina que usted enseñe, pregúntese
cómo puede conseguir objetos que le permitan dar a sus clases
un carácter más concreto, más arraigado en la experiencia.

Fuentes primarias
Los materiales escritos procedentes de fuentes primarias
no tienen el carácter tan inmediato como los objetos reales,
pero en el aspecto experimental son mucho más que la pre-
sentación ofrecida por un libro de texto. En los estudios de
historia, los diarios, las cartas, los artículos de periódicos, las
fotografías, el arte, la música y la literatura ayudan a crear un
sentido de tiempo y lugar. Son más personales y evocadores
que el lenguaje objetivo de un libro de texto. Presentan ejem-
plos concretos procedentes de vidas reales, y sugieren imáge-
nes y sentimientos. Estas cualidades tienen fuerza para impli-
car y motivar a ciertos alumnos que no respondan al trata-
miento que se da a la historia en el libro de texto.
El material de primera fuente, como todas las formas de
experiencia directa, ofrece una rica variedad de información,
pero esta información no se organiza alrededor de los concep-
tos y de los puntos específicos de un texto de historia. Es
posible que los alumnos pidan cierta ayuda para extraer el
significado histórico de las fuentes primarias. Preguntas tales
como: «¿Qué pensaba acerca de la guerra el que escribió
esto?» o «¿Era esta actitud representativa de los sentimientos
de la mayoría de la gente en aquella época?», pueden impul-
sar a los alumnos a establecer conexiones entre el material de
las fuentes y los temas explorados en clase.
Cada niño tiene su historia personal, es decir, una familia
que llegó de algún lugar en un momento determinado. Si puede

191
 usted conseguir que los alumnos expongan en clase las histo-
rias de sus familias, no sólo dispondrá de una espléndida
fuente de información, sino también de un alto nivel de impli-
cación. Comenzar una clase o un curso con historias familia-
res puede montar un escenario que resulte útil para todo el
año escolar. Busque una manera de representar dónde se
encontraban los antepasados de cada niño durante cada pe-
ríodo histórico, y después, mientras enseñe lo referente a ese
período, no deje de referirse a estos antepasados. Pueden
convertirse en ejemplos concretos para muchos puntos dife-
rentes. Al mismo tiempo, demostrará usted que la historia no
es una lista de fechas y hechos, sino el proceso continuado que
nos ha situado a cada uno de nosotros allí donde nos encon-
. tramos ahora.

LA SIMULACIÓN
La simulación es una técnica que sirve para crear expe-
riencia a través de la cual los alumnos puedan aprender acerca
de un tema. El profesor muestra una situación que sea aná-
loga, en varios aspectos significativos, al fenómeno que se
está enseñando, y entonces asigna papeles a los alumnos. Se
establecen unas normas que permitan a los alumnos experi-
mentar las dificultades inherentes en la situación, y con ello
conseguir una mayor percepción del tema. La simulación y la
representación de papeles se asemejan en varios aspectos, y
comprender las diferencias entre las dos es menos importante
que explorar su uso en el proceso de enseñanza. Ambas técni-
cas pueden ser utilizadas para varios propósitos muy semejan-
tes; pueden ayudar a estudiar temas específicos, a practicar
estrategias para la resolución de problemas, y a fomentar un
conocimiento propio así como unas habilidades interpersona-
les. Una diferencia entre las dos es la de que, en la simula-
ción, los alumnos no se convierten en otra cosa. Los papeles
que representan en la simulación vienen determinados por sus
propias reacciones ante los obstáculos y las oportunidades que
la situación ofrece. No se imaginan cómo respondería otra
persona, tal como harían en la representación de papeles. Si
usted determina una reunión en una ciudad de la Alemania de

192
1940, Y asigna a los alumnos papeles que representen a dife-
rentes individuos, por ejemplo un tendero, un soldado o el
dueño de una fábrica, esto es representación de papeles. En
cambio, si presenta una situación en la que crea condiciones
similares a las existentes en la Alemania nazi y hace que la
clase actúe según estas reglas, se tratará de una simulación.
Generalmente, se asocian las simulaciones con los estudios
sociales, y numerosos juegos de tipo comercial se basan en
este aspecto. Sin embargo, la simulación como técnica do-
cente es aplicable a cualquier tema; a menudo, los profesores
pueden preparar ejercicios más idóneos para las necesidades
de sus alumnos y más apropiados para las metas docentes
específicas, que los productos comerciales. La simulación
puede utilizarse en todos los temas, desde la clase de estudios
sociales en la que se exploran los resultados del poder, hasta
la clase de ciencias naturales en la que se examina cómo se
unen los átomos para formar moléculas simples. Para una
clase de idioma extranjero sería preciso simular una visita a
un café francés, exigiendo a los alumnos expresarse en fran-
cés, tal como deberían hacerlo si estuvieran en París. La simu-
lación incluso puede emplearse para integrar a la vez varios
temas.
Marjorie Musante, que da clases de cuarto grado en la
Sleepy Hollow School de Orinda, California, utiliza un .tema
principal alrededor del cual organiza su enseñanza para todo
el año. Un año eligió los barcos como tema y convirtió su aula
en un buque. Las ventanas se convirtieron en portillas, se
utilizaba la campana de un barco para dar las horas, y bande-
rolas náuticas comunicaban mensajes tales como «Quietos».
El vocabulario y las lecciones de lectura incluían términos
náuticos (deletrear era opcional, pero en su mayoría los alum-
nos optaron por hacerlo y consiguieron mejores resultados
que en la lista, más fácil, de palabras estándar), Los alumnos
aprendieron a hacer nudos y a coser sacos de marinero (buen
ejercicio para la coordinación de ojo y mano, para seguir
instrucciones y para el control de los músculos pequeños). Los
trabajos de lectura, de matemáticas y de escritura encajaban
también con el tema, y en historia los alumnos aprendieron el
papel desempeñado por la navegación en el crecimiento de
California. En el libro de a bordo de la clase se registraban a

193
 diario los acontecimientos de la misma. Para muchos alum-
nos, este tipo de experiencia integrada, en la que se unen
varias actividades diferentes gracias a la existencia de un tema
común, produce una motivación adicional que les permite
mejorar en otras áreas de estudio a las que en otras circuns-
tancias se opondrían.
Utilizando el National Maritime Museum Environmental
Living Program, Marjorie Musante pudo proporcionar a sus
alumnos la experiencia de la vida en un buque de vela en los
años treinta. La clase pasó un fin de semana a bordo del C. A.
Thayer, que, como se ha dicho, es una goleta de transporte de
madera y de pesca de bacalao, restaurada y anclada en el
Museo Marítimo de San Francisco. La experiencia se estruc-
turó de modo que los alumnos se limitaron a la tecnología
existente en ese buque de la década de 1930; carecían de
refrigeración y la comida se cocinaba en los fogones del Tha-
yer, alimentados por fuego de leña. Los alumnos se dividieron
en tripulaciones y trabajaron en las mismas tareas realizadas
por los marineros: izar velas, pescar en un bote de remos,
fregar la cubierta y hacer guardias durante la noche. Los re-
_ sultados fueron, no sólo una comprensión mucho mayor de la
vida en otra época, sino también un aumento de la confianza
de los alumnos en sí mismos y un alto sentimiento comunita-
rio.
Mitch Backiel de la Mt. Greylock High School en Massa-
chusetts, preparó una simulación para ayudar en su clase de
biología a comprender los enlaces moleculares. Cada alumno
tenía que ser un átomo de hidrógeno, oxígeno, carbono o
nitrógeno. Los átomos de hidrógeno sólo podían formar un
enlace, de modo que los alumnos-hidrógeno sólo podían utili-
zar un brazo para formar un enlace, los alumnos-oxígeno po-
dían emplear los dos brazos, y los alumnos-carbono podían
usar los dos brazos y las dos piernas para este fin. Entonces se .
dijo a los alumnos que buscaran a otros alumnos y se enlaza- .
ran con aquellos con los que pudieran formar moléculas o
compuestos orgánicos. .
En la clase de estudio de los derechos.. en segunda ense-
ñanza, Ron Jones, de la Cubberly High School de Palo Alto,
California, quiso ampliar los conocimientos de sus alumnos
sobre las diferencias existentes entre capitalismo, socialismo,

194
comunismo y anarquía. Dividió la clase en cuatro grupos,
cada uno de los cuales representaba un sistema diferente, y
asignó a los grupos la tarea de organizar un almuerzo que
correspondiera a los principios de su grupo y a la manera de
actuar de éste. Los capitalistas habían de demostrar su com-
prensión del capitalismo por la manera de organizar el «al-
muerzo capitalista». Cada uno de los otros grupos debía hacer
lo mismo, de acuerdo con su identificación. Después del al-
muerzo, los alumnos comentaron lo que habían hecho y lo
que reflejaba acerca del sistema que les había sido asignado, y
así exploraron los puntos fuertes y débiles de cada sistema, en
función de su propia experiencia.

REPRESENTACIóN DE PAPELES

Al igual que la simulación, la representación de papeles

crea una experiencia en el habla. En esta representación, los
alumnos desempeñan el papel de otras personas y tratan de
actuar como la harían éstas en una situación dada. Los alum-
nos deben imaginar cómo se sentirían y se comportarían aque-
llas personas. En muchos casos, deben saber algo acerca de
las personas cuyos papeles interpretan, a fin de ejecutar una
tarea efectiva.
En su clase de literatura europea, Connie Woulf, de la
Albany High School, en California, hace que los alumnos
representen «The Dating Game» (<<Eljuego de los encuen-
tros», un programa de televisión). Los solteros son Petrarca,
Boccaccio y Siegfried. A los chicos se les asignan papeles y las
chicas preparan las preguntas. La clase también realiza entre-
vistas para el cargo de director de su escuela. En una clase, los
candidatos fueron Roland, Machiavelli y el doctor Panglos
(de Candide). Los alumnos se presentan voluntarios para
cada papel y un comité de entrevistas prepara una serie de
preguntas. El resto de la clase también puede formular pre-
guntas, y se evalúa la calidad y la consistencia de las respues-
tas de los entrevistados. Seguidamente, toda la clase vota para
elegir el mejor candidato.
Esto parece muy divertido y lo es, pero es también una
experiencia instructiva. A fin de prepararse para el juego de

195
 los encuentros, los chicos deben comprender realmente las
diferentes actitudes de cada personaje. Las frases aprendidas
de memoria en libros y explicaciones no les ayudan a contes-
tar preguntas como: +<¿ Qué piensa usted acerca del encuentro
perfecto entre hombre y mujer?». Las muchachas deben com-
prender también la diferencia existente entre los personajes
para evaluar sus respuestas, y deben encontrar las preguntas
. que identifiquen la esencia de las diferentes actitudes. Las
entrevistas para nombrar un director obligan a los alumnos a
centrarse en cuestiones de poder y gobierno, así como a preci-
sar cómo se comportarían en tal situación los diferentes perso-
najes. En una clase más parecida a un juego que a otra cosa,
estos alumnos efectúan un trabajo de pensamiento de alto
nivel, ya que integran información procedente de diferentes
períodos históricos para examinar las relaciones y los cambios
a través del tiempo. Usan información en vez de simplemente
almacenarla para repetirla después. Más tarde, al escribir tra-
bajos al respecto o contestar preguntas de examen, el au-
mento de sus conocimientos queda demostrado en la calidad
de sus trabajos escritos. En sus clases regulares de segundo
curso de inglés, la señora Woulf hace que los alumnos represen-
ten «Para decir la verdad» (otro juego concurso de la televisión)
con personajes procedentes de La fierecilla domada y Rebelión
en la granja. Se asigna a tres alumnos un personaje determinado,
P,Of ejemplo el de Boxer o Squealer de Rebelión en la granja.
Estos deben contestar a preguntas, cuyas respuestas a veces no
figuran en el libro. La clase vota por el alumno que ha realizado
. el papel más convincente, y este alumno consigue puntos de
bonificación. Connie Woulf indica que es frecuente que los
alumnos demuestren unos conocimientos impresionantes acer-
ca de su personaje, conocimientos que aventajan con mucho a
su capacidad para expresarse por escrito.
Los juicios son otra situación popular en la que se repre-
sentan papeles. Cabe representar un juicio real como el de
Copérnico ° el de Scopes, pero también se puede inventar un
proceso, por ejemplo un juicio en el que Macbeth sea el abo-
gado defensor. Los alumnos que representan lós papeles de-
ben conseguir una profunda comprensión del material impli-
cado, y el resto de la clase disfruta de una revisión completa y
placentera.

196
CONCLUSIóN

Si se pregunta a un grupo de adultos qué experiencia do-

cente recuerdan de sus años escolares, generalmente las res-
puestas abarcarán dos cosas: algún tipo de experiencia directa
y un momento de percepción o descubrimiento. A menudo,
las dos cosas ocurren a la vez, ya que la experiencia lleva a la
percepción. Los tipos de experiencias docentes descritas en
este capítulo tienen la facultad de exigir un lugar en la memo-
ria, no sólo por ser divertidas, sino porque estimulan a los
alumnos a pensar y a crear significados por su propia cuenta.
Este tipo de reto mental es agradable; aumenta el amor pro-
pio y convierte el aprendizaje en una actividad revigorizante.

197
 9. CÓMO EMPEZAR

Lo primero que se ha de comprender es que usted ha

empezado ya. Si ha leído hasta aquí, ha invertido tiempo y
reflexión en la enseñanza del hemisferio derecho. Además, es
probable que haya descubierto también que ya utiliza algunas
de las técnicas descritas como propias del hemisferio derecho.
Por lo tanto, se encuentra ya en camino.
Lo siguiente que se ha de comprender es que si en realidad
desea hacer un uso más consciente de las técnicas de este
libro, ello requerirá además un esfuerzo de tiempo. Es muy
fácil hablar acerca de utilizar más estrategias visuales, pero si
su estilo actual no incluye esto, es probable que se necesite
algo más que buenas intenciones para hacer del dibujo una
parte consistente de su enseñanza.
Enseñar estilo, al igual que aprender estilo, es una cues-
tión individual, y la manera de comportarse uno respecto a la
introducción de cambios forma parte de ese estilo. Si quiere
usted tener éxito al establecer unos cambios básicos, necesi-
tará una claridad en sus metas y en la manera de planificarías,
Reflexione e identifique momentos del pasado en que usted
haya querido hacer algo nuevo. ¿Qué resultados consiguió?
Identifique las veces en que salió airoso de su cometido y las
veces en que falló, y trate de averiguar en qué se diferenció su
estrategia en ambos casos. En resumen, determine cuál es el
proceso que le permite obtener mayor éxito cuando se trata

198
 de establecer cambios y de dominar nuevas habilidades. Te-
niendo esta idea bien clara, puede usted considerar el proceso
,.~ sugerido en este capítulo y utilizarlo o bien modificarlo para
satisfacer sus necesidades.
La excitación y el entusiasmo son grandes aliados cuando
se trata de efectuar cambios. Sin embargo, pueden dar resul-
tados adversos si le impulsan a tratar de hacerlo todo a la vez,
por ejemplo iniciar el lunes por la mañana, apresuradamente,
una fantasía o una simulación compleja. Este enfoque precipi-
tado puede conducir a la frustración y al fracaso tanto para
usted como para sus alumnos, cosa que mermará las energías
necesarias para un cambio a largo plazo. El proceso de cam-
biar cualquier cosa tan básica como el propio estilo de ense-
ñanza es un proceso lento, que exige largo tiempo. Es impor-
tante comprender que los cambios pequeños, efectuados con-
tinuamente a lo largo de un año, pueden equivaler a un gran
cambio que probablemente será mucho más duradero que
unos cuantos proyectos «grandiosos».

Unas pocas reglas

Siga su propio paso.

Haga lo que le agrada.
Busque todas las probabilidades de éxito.
Empiece con sus propias fuerzas.

LA PLANIACAaÓN PARA EL CAMBIO

Sin duda, usted utiliza ya, hasta cierto punto, algunas de

las técnicas de este libro. Ofrece metáforas cuando éstas se
sugieren por su cuenta, traza mapas sencillos o dibu jos en la
pizarra, y organiza algún tipo de representación de papeles o
simulación. Verifique lo que ya esté haciendo y convierta
estas estrategias del hemisferio derecho en una parte cons-
ciente y explícita de su proceso de enseñanza. Si a veces uti-
liza la metáfora, genere conscientemente metáforas como
parte de su planificación de lecciones, y empiece a pedir a los
alumnos que ofrezcan sus propias metáforas en clase. Si di-
buja usted en la pizarra, amplíe el uso de esta estrategia y

199
estimule a los alumnos para que representen visualmente sus
ideas ante usted.
Empezando por las técnicas que más fáciles le resulten, se
permitirá experimentar y aprender de una manera tan agrada-
ble como fácil, y la experiencia que consiga le ayudará a domi-
nar las técnicas que no se ofrezcan de manera tan natural. Le
puede ayudar el hecho de que usted mismo se clasifique las
técnicas con A, B o C: A para aquellas que puede utilizar de
inmediato, B para las que parezcan algo más difíciles de inte-
grar en su estilo de enseñanza, y C para aquellas en las que
desee adquirir un poco más de experiencia o adiestramiento
antes de tratar de emplearlas. <

Comience con una técnica en su grupo A Y haga de ella

parte consciente de su planificación de lecciones. Compromé-
tase a utilizarla en una clase al menos una vez por semana.
Dedique algún tiempo a planificar esa parte de la lección, y
después tómese algún tiempo para evaluar cómo ha funcio-
nado. Lleve un diario de sus experiencias, evaluaciones e
ideas de modificaciones. Si hace tan sólo esto, al terminar el
año escolar, usted habrá desarrollado unas treinta lecciones
nuevas.
Una vez se sienta competente en una técnica, añada otra y
utilice ambas hasta sentirse cómodo con ellas. Puede añadir
técnicas en las proporciones que crea más apropiadas para
usted, pero procure seguir utilizando las que ya haya introdu-
cido. Sólo se convertirán en parte de su estilo de enseñanza si
las utiliza con cierta regularidad.
Al empezar a utilizar una o más de las técnicas de su gru-
po A, puede empezar a pensar en maneras de conseguir ex-
periencia mediante una técnica en su grupo C. Puede selec-
cionar un libro de la Bibliografía. Puede usted encontrar uno
o más profesores en su distrito que utilicen la técnica y ob-
servarlos (ésta es una de las mejores maneras de aprender
una nueva técnica, ya que le proporciona un modelo, y es
mucho más fácil aprender a hacer algo si ha visto a otra
persona hacerlo bien). También puede convencer a la auto-
ridad local para que organice un programa de servicio inte-
rior en el aspecto que a usted le interesa, o buscar úna clase
o taller en una institución educativa local. Hay numerosas
maneras de empezar; seleccione la que más le agrade, pero

200
haga algo mientras le dure el entusiasmo del comienzo. No
descarte nada.
Las técnicas que figuran en este libro tendrán su mayor
efectividad cuando se conviertan en parte consistente de su
enseñanza cotidiana. Esto no sucederá de inmediato, pero de-
biera ser su meta a largo plazo. Si decide adoptar un enfoque
bilateral en su enseñanza, otro objetivo a largo plazo será la
planificación de unidades enteras, que incluyan a la vez las
técnicas del hemisferio derecho y las del izquierdo. Una ma-
nera de conseguirlo es contemplar el proceso de la enseñanza
como si estuviera dividido en tres fases: se adquiere la infor-
mación, se procesa ésta, y los alumnos expresan de algún mo-
do su comprensión acerca de la misma.
Cada una de estas tres fases debe incluir a la vez procesos
«derecha» e «izquierda». Al planificar, puede dividir una uni-
dad en esas tres partes y equilibrar conscientemente métodos
de presentación, actividades que ayuden a comprender, y for-
mas de evaluación.
No sólo es importante que utilice ambos tipos de técnica,
sino también que pida a los alumnos que las utilicen. El dia-
grama que dibuje para los alumnos puede acIararles el con-
cepto, pero los que ellos dibujen para usted les ayudarán a
adueñarse verdaderamente de ese concepto. Pedir a los alum-
nos que creen metáforas, materiales visuales o simples simula-
ciones que presentar en clase, es una manera excelente de
revisar un material. Los alumnos que hayan dominado la ma-
teria aumentan su propia comprensión al presentada para
otros, y el resto de la clase recibe una útil revisión (para
asegurar que esta revisión sea útil, haga que los alumnos repa-
sen con usted su presentación antes de hacerla para la clase,
para que usted pueda eliminar todo lo que sea capaz de crear
confusión). Al tratar la fase de evaluación, es posible que no
pueda usted cambiar su forma de evaluación. Sin embargo,
antes del examen puede dar a los alumnos una oportunidad de
expresar su comprensión por muy diversos medios. Cuantos
más sean los caminos para explorar un concepto, mejor lo .
comprenderán los alumnos.

201
EMPEZAR AHORA

Un cambio que puede efectuar de inmediato y que ayu-

dará a estructurar ulteriores cambios, es el que consiste en
rediseñar la forma de su plan de lecciones, de modo que sirva
como recordatorio para estimular nuevas ideas. Busque una
manera de crear un plan de lección «bilateral». Deje espacio
para las metas y técnicas del hemisferio derecho; es posible
que no siempre disponga de algo para ocupar tales espacios,
pero su presencia le recordará posibilidades que de otro modo
pudiera pasar por alto.
Otra cosa que puede empezar a hacer inmediatamente es
estudiar los estilos de aprendizaje de sus alumnos. Seleccione
un alumno y reserve de tres a cinco minutos cada día para
observarlo de modo informal. Vea cómo resuelve diferentes
problemas y trate de ver cómo enfoca mentalmente sus dife-
rentes tareas. Tome nota de sus observaciones. La semana
siguiente, observe de la misma manera a otro alumno. Hable
con los alumnos acerca de su manera de trabajar; siéntese a su
lado y hágales hablar tranquilamente durante una de las ta-
reas. Algunos alumnos lo considerarán fácil, en tanto que
otros lo juzgarán muy difícil. Si tienen problemas en su verba-
lización, limítese a observar y, si es necesario, haga pregun-
tas. Procure no poner a ningún alumno en apuros. Los de
bajo rendimiento pueden mostrarse especialmente sensibles e
incómodos ante la atención que usted les presta.
Haga que sus alumnos le acompañen en sus exploraciones.
Hábleles de estilos de aprendizaje y aliéntelos a compartir con
usted sus experiencias y percepciones. Incluso los alumnos de
las clases elementales pueden dejarse arrastrar por estas con-
versaciones, ya que el tema les ofrece un gran interés perso-
nal. Con ello, usted ayudará a sus alumnos a empezar a cono-
cer sus propias estrategias y sus modalidades de pensamiento.
Ayudar a los alumnos a comprender sus propios estilos de
aprendizaje es especialmente importante para aquellos alum-
nos con dificultades en ese aprendizaje, y también para aque-
llos que no salen fácilmente airosos con los métodos tradicio-
nales. Es posible que no siempre tengan la suerte de contar
con un maestro que reconozca sus necesidades individuales,
pero usted puede ayudarles muchísimo al hacerles ser cons-

202
 cientes de su propio estilo, y al enseñarles a utilizar su poten-
cial y a pedir el tipo de ayuda que necesitan.
Otro campo en el que puede empezar a trabajar es el de
reforzar las capacidades todavía subdesarrolladas en cada
alumno. Un enfoque en este sentido es el que consiste en
ayudarles a traducir de un medio a otro. Si se muestran flojos
. en el proceso verbal pero avanzados en pensamiento visual,
aliénteles a utilizar estrategias visuales para clarificar sus ideas
y planear trabajos por escrito. Si salen airosos en las tareas
verbales pero se ven confundidos por los diagramas y otras
formas de representación gráfica, déjeles hablar a su modo a
través de la decodificación de diagramas y gráficos.

INT ANGIBLES

La enseñanza está llena de intangibles, es decir, de facto-

res que, como la confianza, las esperanzas y la motivación, no
pueden ser medidos, pero que desempeñan un papel crucial
en el proceso. Al introducir nuevas técnicas, resultan todavía
más importantes.

Confianza
Cuanto mayor es el grado de confianza entre maestro y
alumnos, con mayor facilidad y eficacia pueden introducirse
nuevas técnicas. A los alumnos, como a cualquier otra per-
sona, les gusta sentirse apreciados y respetados, y saber que
alguien se ocupa de ellos; en cambio, les disgusta verse ridicu-
lizados o repudiados. Hasta qué punto se arriesgarán a probar
nuevas habilidades y nuevas maneras de enfocar los proble-
mas, depende en gran medida de la confianza que depositen
en el educador, en lo que se refiere a que éste apoye sus
esfuerzos y les proteja contra el ridículo y el repudio.

Esperanzas
Las creencias de los alumnos acerca de su propia compe-
tencia ejercen un efecto enorme sobre su actuación, y su amor
propio está muy influido por las actitudes de sus educadores.
El efecto de las esperanzas de los profesores quedó demos-
trado en un experimento en el que se dijo a éstos que ciertos

203
alumnos estaban trabajando por debajo de su nivel de capaci-
dad, y que mostrarian una mejora impresionante en los tres
meses siguientes. Los alumnos fueron seleccionados al azar, y
el experimentador no tenía ningún motivo para esperar seme-
jante mejora en ellos. No obstante, al finalizar el experimento
los alumnos de los que se esperaba un progreso habían mejo-
rado efectivamente. El único factor que podía explicar seme-
jante mejora era el cambio en las esperanzas abrigadas por los
educadores. 1
Una ventaja en la introducción de nuevas técnicas es la de
que ofrecen una posibilidad de triunfar a ciertos alumnos que
no han logrado éxito con otros sistemas. Cuando usted intro-
duzca técnicas del hemisferio derecho, espere que los alum-
nos progresarán con ellas y comunique a la clase esta espe-
ranza. Espere verse sorprendido por la mejora que acusarán
varios alumnos, y probablemente esta esperanza no resultará
vana. Puesto que la facilidad con los enfoques lineales y ver-
bales no es necesaria para el éxito si se emplean técnicas del
hemisferio derecho, la actuación previa no es un indicador de
lo que hagan después los alumnos.

Motivación
Una caracteristica importante de las técnicas que figuran
en este libro es la de que los alumnos disfrutan con ellas, ya
que parecen introducir mayor amenidad en las tareas escola-
res. Cuando el hecho de aprender es agradable, crea motiva-
ción, y la motivación, a su vez, hace que ese aprendizaje sea
más eficiente. En un artículo publicado en el Journal of Lear-
ning Disabilities, Marianne Frostig y PhyIlis Maslow, del Fros-
tig Center of Educational Therapy de Los Ángeles, señalan
que la investigación con animales demuestra que los impulsos
corticales (parte superior del cerebro) son amplificados de dos
a tres veces por la motivación. También citan investigaciones
que confirman que la estimulación de los centros de placer del.
cerebro produce un alto nivel de motivación.é Esta investiga-
ción demuestra lo que los profesores siempre han sabido: que
desear aprender algo posibilita su aprendizaje, y que los es-
fuerzos para lograr que el aprendizaje resulte placentero tie-
nen un efecto directo y positivo sobre la eficacia de este
aprendizaje. En' unos momentos en que la presión para «vol-

204
ver a lo básico» a veces promueve sospechas respecto a aque-
llos métodos de aprendizaje que les resultan divertidos a los
alumnos, esta investigación adquiere particular importancia.

REDESCUBRlMIENTO DE SU ASIGNATURA

Muchos profesores que empiezan a utilizar en su ense-

ñanza las técnicas descritas en este libro, comprueban que
están redescubriendo sus asignaturas. Las técnicas alientan a
los alumnos a formular preguntas que van más allá de la infor-
mación en el texto, preguntas que son creativas e interesan-
tes, pero para las cuales puede ocurrir que el profesor no
tenga preparadas las respuestas. Si bien al principio esta situa-
ción puede resultar desconcertante, es señal de que la clase se
ha vuelto mucho más estimulante, y demuestra que los alum-
nos están pensando independientemente acerca del tema, y
no simplemente memorizando datos para pasar un examen.
Los profesores que emplean estas técnicas tendrán que
contestar: «No lo sé» a muchas más preguntas que aquellos
educadores que trabajan exclusivamente a partir de un tex-
to. Es posible que también se vean obligados a investigar
más a fondo en sus asignaturas durante un par de años, pero
esta situación tiene sus ventajas. Una asignatura que tal vez
se haya convertido en «anticuada» y bastante tediosa, puede
revivir y estimular nuevas enseñanzas si las preguntas de los
alumnos son consideradas como un reto y no como una car-
ga. Para enfrentarse a nuevas preguntas, puede ayudar el
identificar libros capaces de dar a los alumnos información
más amplia que la del texto, de modo que puede usted reali-
zar parte de la búsqueda junto con sus alumnos, o bien que
ellos la verifiquen por su cuenta. Procure no exigir a los
alumnos que encuentren las respuestas a sus preguntas, ya
que éste es un camino seguro para desalentar toda clase de
preguntas ulteriores.

205
DESARROLLO PERSONAL

Este libro se ha centrado en los beneficios que para los

alumnos significa un enfoque bilateral, pero las técnicas del
hemisferio derecho también tienen algo que ofrecer a los edu-
cadores. Somos el producto de un sistema que recalcó los
procesos lineales, verbales, y somos muchos los que hemos
perdido la oportunidad de desarrollar algunas de las capacida-
des de nuestro hemisferio derecho. Por suerte, estos poderes
básicos de la mente no se pierden por la falta de uso y cabe
recurrir a ellos en cualquier momento. Si usted no sabe dibu-
jar, visualizar o utilizar metáforas, siempre puede aprender, y
al aprenderlo podrá descubrir una fuente de desarrollo y satis-
facción. Las maravillosas capacidades de los hemisferios dere-
cho e izquierdo nos pertenecen a todos, pero sólo resultan
accesibles si las sabemos utilizar. Al enseñarse a sí mismo la
utilización de las técnicas del hemisferio derecho, adquirirá
nuevas habilidades en sí mismo, así como de cara a sus alum-
nos.

TRABAJAR JUNTOS

Ampliar su estilo de enseñanza es más fácil si encuentra

colegas que le ayuden. No es necesario que usted lo sea todo
para todos los alumnos; siempre puede encontrar otro educa-
dor que domine campos en los que usted carezca de experien-
cia. Una maestra de segundo grado, especialista en matemáti-
cas, intercambia clases con una maestra de parvulario que
adora la música, de modo que cada clase se beneficia de la
experiencia de dos maestras varias veces a la semana. Una
profesora de lengua y literatura en enseñanza secundaria da
poesía junto con la clase de arte dos veces al mes, en tanto
que la profesora de arte la ayuda a ella con aquellos proyectos
artísticos relacionados con sus clases de lengua y literatura ..
Un profesor de música aconseja a un profesor de historia en
lo referente a la música de los diferentes períodos históricos.
Con el conocimiento que usted tiene sobre las estrategias
del hemisferio derecho, contemple los recursos que pueden
ofrecerle sus colegas en el centro docente. ¿Hay un profesor

206
de educación física que enseñe yoga o técnicas de relajación?
¿Hay alguien que ya utilice los ideogramas? ¿Se muestran los
alumnos especialmente entusiastas con respecto a las excur-
siones científicas de algún profesor? Hable acerca de las ideas
de este libro y escuche las respuestas que muestren interés o
conocimiento a fondo. Cabe que encuentre a alguien que
haya estudiado yoga y que le enseñe unos ejercicios respirato-
rios para ayudar a los alumnos a relajarse y concentrarse, o
bien a alguien qUe conozca unas enseñanzas sobre un tema
que a usted le interese.
Cualquiera que en su escuela o distrito escolar esté fami-
liarizado con problemas de aprendizaje o de educación espe-
cial, será probablemente un excelente recurso. Los especialis-
tas en este tipo de problemas suelen estar familiarizados con
la investigación hemisférica; son también agudos observado-
res del proceso de aprendizaje, y saben enseñar a través de
todas las modalidades sensoriales. A menudo pueden ofrecer
ideas profundas sobre los problemas de aprendizaje de ciertos
alumnos, y poseen un rico repertorio de estrategias de ense-
ñanza relacionadas con ambos hemisferios.

GRUPOS DE APOYO

Siempre que quiera efectuar cambios, un grupo de apoyo

puede resultarle muy útil. Un grupo genera energía; ofrece un
foro para explorar y refinar ideas de cara a nuestras activida-
des, y aporta un ímpetu exterior para mantenerlo a usted en
movimiento cuando sienta la tentación de abandonar. Identi-
fique a otros educadores, en su centro o en su distrito, capaces
de compartir con usted el interés por ampliar sus estilos de
enseñanza. Una vez disponga de varias personas dispuestas a
comprometerse para formar el grupo, organice unos encuen-
tros regulares. Una vez por semana, revise las metas de cada
persona, lo que han hecho los demás esa semana, y lo que
piensan hacer la semana próxima. Es más difícil dejar de
hacer algo si se sabe que otros preguntarán al respecto en la
reunión siguiente, y es más ameno planificar si se dispone de
ideas de otros que vengan a estimular las propias.
Disponer de personas con antecedentes distintos en el pro-

207
pio grupo, es algo que tiene sus ventajas. Una profesora de
economía doméstica puede tener unas ideas novedosas sobre
los problemas de la enseñanza del francés. Un profesor de
inglés no familiarizado con los conceptos de la física puede
obligarle a usted a clarificar una material confuso, de modo
que éste resulte más comprensible para los alumnos. Las per-
sonas procedentes de la misma disciplina suelen compartir un
punto de vista común, y trabajar con un grupo diverso le dará
a usted una variedad de ideas más amplia.

CONCLUSIóN

Los niños llegan a la escuela como gente integrada, con

pensamientos y sentimientos, palabras e imágenes, ideas
y fantasías. Muestran una intensa curiosidad respecto al mun-
do. Son científicos, artistas, músicos, historiadores, baila-
rinas y atletas, narradores de cuentos y matemáticos. El reto
al que nos enfrentamos los educadores consiste en utilizar la
riqueza que ellos nos aportan. Llegan con una mente bilate-
ral. Debemos alentarlos a emplearla, a desarrollar ambos ti-
pos de pensamiento de modo que tengan acceso a la gama
más amplia posible de capacidades mentales.

208
 10. CONCLUSIÓN

Empezamos este libro con una hipotética lección bilateral

sobre ciencia, y lo continuamos examinando cada una de las
técnicas. Llegados a este punto, puede usted encontrarse en la
posición del alumno al que se le han ofrecido demasiadas
partes y está perdiendo de vista el todo. Para volver a la
imagen general y tratar de situar las partes dentro de un todo
que sea significativo, daremos un paseo por el vestíbulo de un
hipotético centro de segunda enseñanza, donde los profesores
traten de equilibrar los enfoques del hemisferio derecho y
del hemisferio izquierdo respecto a sus asignaturas. La pri-
mera sala es la clase de historia de los Estados Unidos. La
clase acaba de empezar y, al entrar en ella, la profesora está
leyendo las cartas de una pionera establecida en Kansas. Es
fácil ver que la clase está estudiando la expansión hacia el
oeste, ya que las paredes están cubiertas con reproducciones
de cuadros del Oeste y copias de fotografías de mediados del
siglo XIX. En el tablero de boletines, los mapas geográficos
hechos por los alumnos incluyen el territorio de las tribus
indias, las pautas de migración desde países de más allá de los
Estados Unidos, y concentraciones de grupos étnicos. Una
coordenada de tiempo discurre a lo largo de tres lados de la
sala, con datos inscritos en varios colores y que cubren acon-
tecimientos y descubrimientos importantes en ciencia, tecno-
logía, política y economía.

209
 En un rincón hay una 6iblioteca con materiales de fuentes
directas (sobre todo en forma de fotocopias) --diarios, cartas
y periódicos-e- y textos históricos y de ficción del período y
acerca del mismo. Hay también libros que muestran las mo-
das, el mobiliario, los edificios y las máquinas de los años
correspondientes a la década de 1850. Hay, en una mesa cer-
cana, un magnetófono con cintas de música folk de aquellos
tiempos. La biblioteca se ha constituido a lo largo de años, y
parte de los materiales que hay en ella y algunas de las graba-
ciones se deben a la labor de alumnos en clases 'anteriores
como parte de proyectos individuales o de grupo. Hay tam-
bién en ella sugerencias de proyectos para las clases del pre-
sente curso.
En la sala contigua hay una clase de lengua y literatura en
la que se estudia el Julius Caesar. Grabados de la Roma anti-
gua (prestados por el profesor de historia mundial) cubren un
tablero de anuncios, y otro está cubierto por mapas mentales
hechos como preparación para un trabajo escrito sobre el
desarrollo del carácter. Un tercer tablero exhibe mandalas en
color trazados como parte de una tarea de comentario sobre
un libro. En un soporte aparte, también con tablero para
avisos, hay ejemplos de poesías escritas después de una fanta-
sía guiada, algunas de ellas ilustradas por sus propios autores.
La clase está comentando un trabajo sobre metáfora reali-
zado la noche anterior. Se les pidió que completaran la frase:
«La amistad de Antonio era como ... , porque ... », Ahora, los
alumnos están ofreciendo sus metáforas, y con cada una de
ellas se inicia una viva discusión: «Bueno, yo creía que usted
quería decir que era como-eso porque ... », «Oiga, esto tam-
bién podría significar...», «Alguien utilizó antes esa metáfora
cuando comentábamos que ... », «Creo que hay una que le va
mejor a Bruto, porque ... ».
La clase contigua, que es de matemáticas, se prepara para
un examen. Los alumnos están sentados, muy quietos y con
los ojos cerrados, en posturas relajadas, mientras la profesora
les hace sugerencias para tranquilizarlos y centrar su atención,
y para ayudarlas a iniciar la prueba de una manera relajada y
positiva. Varios alumnos se sientan ante una mesa, con ele-
mentos manipulativos que necesitarán utilizar. Dos alumnos
están sentados, separados entre sí y también del resto de la

210
clase. Necesitan hablar entre sí mientras resuelven los pro-
blemas.
Los tableros de avisos están cubiertos de ejercicios que
muestran las cualidades espaciales y conceptuales de las mate-
máticas. Una gran hoja de grueso papel cubre una pared. En
ella hay impresos varios problemas de «incitación cerebral», y
debajo de ellos y a su alrededor figuran por escrito diferentes
tentativas de los alumnos para resolverlos. La hoja es un re-
gistro visual de las diferentes estrategias y los enfoques utiliza-
dos en el trabajo, y el profesor la emplea para comentar regu-
larmente el modo de enfocar los problemas la gente. Lo que
se pretende no es, simplemente, encontrar la solución de un
problema, sino ver cuántas son las maneras posibles de resol-
vedo.
Nos es posible imaginar otras clases en nuestra escuela:
una clase de ciencias naturales viajando a través del sistema
digestivo en una fantasía guiada, una clase de danza que prac-
tica con los ojos vendados para así dirigir la atención hacia el
interior, y una clase de estudios sociales entregada a una si-
mulación destinada a explorar la toma de decisiones. Podría-
mos caminar por la calle hasta una escuela elemental con las
aulas repletas de elementos manipulativos, acuarios y mate-
rial para sencillos experimentos científicos, de materiales ar-
tísticos así como libros, con espacio para el movimiento y al
mismo tiempo para la lectura. Más allá, en la misma comuni-
dad, podríamos encontrar una clase elemental en plena cam-
piña o bien alumnos de un curso cívicode segunda enseñanza
estudiando su comunidad mediante una implicación activa en
una de sus agencias.
Nuestro paseo a través de las aulas no debería hacemos
olvidar el hecho de que el centro de todo este esfuerzo es la
mente del alumno. Los dibujos, la música, las tareas estimu-
lantes tienen, todo ello, un objetivo común: captar la atención
del alumno, presentar información de modo que éste pueda
captarla y alentarle a generar significados por su propia cuen-
ta. La enseñanza no tiene lugar en las aulas, sino en las men-
tes de los alumnos. El papel del educador y del aula que és-
te crea consiste en ofrecer posibilidades de tal modo que los
alumnos quieran aprender y al mismo tiempo sean capaces de
ello. Cuanto más espléndido sea el banquete que ofrezcamos,

211
más alumnos tomarán parte en él y más tiempo permanecerán
sentados y prestando atención.
Parece apropiado concluir un libro sobre la enseñanza tipo
hemisferio derecho con una metáfora, y comer ofrece intere-
santes paralelismos con el acto de aprender. En ambos casos,
el individuo debe querer y a la vez poder asumir algo (tal
como ciertas personas pueden querer comer un alimento de-
terminado pero ser incapaces de digerirlo, ciertos alumnos
pugnan por aprender pero no consiguen absorber información
tal como ésta les es ofrecida). Asimismo, en ambos casos el
individuo debe actuar sobre la materia prima y procesarla
para transformarla en una forma que pueda utilizar. Los que
aprenden no asimilan pasivamente unos significados, sino que
los generan activamente.
Al leer estas palabras, la mente del lector está constru-
yendo imágenes, estableciendo conexiones y seleccionando
aquellas ideas que considera importantes. Usted recordará lo
que seleccione para recordarlo, es decir, aquellas ideas que se
vinculen a sus experiencias y valores, que estimulen su imagi-
nación y que se centren en sus intereses y preocupaciones. El
proceso es el mismo para los alumnos. Estos aprenden lo que
optan por aprender, y aprenden mejor cuando generan signi-
ficado para sí mismos, en vez de repetir como loros lo que
creen que nosotros queremos oír. Cuando les pedimos que
generen sus propias metáforas, que dibujen sus propios dia-
gramas e ideogramas, y que creen sus propios mandalas, no
sólo les ayudamos a aprender las materias que nosotros ense-
ñamos, sino que les permitimos funcionar creativamente co-
rno participantes activos en el proceso de la enseñanza, en
vez de hacerla como consumidores pasivos.
El banquete que prodigamos se convierte en un festín al
que contribuyen tanto alumnos como profesores, y a partir
del cual unos y otros obtienen alimento.
Un festín de este tipo es un asunto comunitario que exige
muchos contribuyentes para que resulte un éxito. Igualmente,
la enseñanza es más placentera cuando uno puede compartir
ideas y esfuerzos. Un libro es, por su propia índole, una comu-
nicación en un solo sentido, pero este libro puede convertirse
en estímulo para un intercambio más amplio de ideas y energía
si sus lectores están dispuestos a compartir sus experiencias

212
FlGURA 10.1 Este mandala fue dibujado mientras yo me esforzaba por escri-
bir el último capítulo del libro. Sabía que necesitaba algún medio para reunir
las partes en un todo; al dibujar un mapa mental, resultó evidente que lo más
apropiado era un círculo, y de ahí surgió el mandala. Después vino el redac-
tado del texto. Cuando empecé a pensar en este libro, no se me hubiera
ocurrido la idea de dibujar un mandala. El manda la es otra afirmación de
cómo las técnicas de hemisferio derecho que utilizamos para enseñar pueden
enriquecer al mismo tiempo nuestra existencia personal.

con otros lectores. Si usted quiere tomar parte en un inter-

cambio de ideas acerca de la enseñanza bilateral, envíe un
sobre con su franqueo y dirigido a usted, con una descripción

213
de una o más lecciones bilaterales (preferiblemente mecano-
grafiada), a la dirección que figura a continuación. Indique las
asignaturas que enseña y diga si su nombre puede o no ser
enviado a otros educadores. Las lecciones serán recopiladas
y, al cabo de unos seis meses, recibirá las ideas de alguien
cuya labor puede resultarle interesante. También recibirá los
nombres de otros educadores en su misma zona, o de educa-
dores que enseñen la misma asignatura en los mismos cursos,
a fin de que puedan mantener correspondencia entre sí.

Two-Sided Teaching
Linda V. Williams
P. O. Box 9563
Berkeley, eA 94709

214
 NOTAS

Capítulo 1

1. MCKIM, R. H., Experiences in Visual Thinking ; Monterey, California,

Brooks/Cole, 1972, p. 9.
2. GORDON, WILLlAM J. J., Y POZE, roxv, The New Ar/ al/he Possi-
ble, Cambridge, Massachusetts, Porpoise Books, 1980, p. 7.
3. LoVIGLlO, LoRRAINE, «Mathernatics and the Brain: A Tale of Two
Hernispheres», en The Massachusetts Teacher, enero-febrero de 1981, pp.
13-14.:

Capítulo 2

1. Los zurdos presentan interrogantes de gran interés para los investigado-

res. Muchos de ellos tienen la misma organización cerebral de los diestros,
pero algunos tienen el lenguaje lateralizado en el hemisferio derecho, y otros lo
tienen representado en ambos hemisferios. Las estimaciones de los porcenta-
jes de zurdos con cada una de estas tres formas de organización varían, lo que
se debe en parte a que los investigadores han utilizado diferentes criterios para
determinar la condición de zurdo. Sin embargo. es evidente que, para muchos
zurdos. el cerebro está organizado de manera diferente que para los diestros.
Por esta razón, las afirmaciones hechas acerca de la especialización hemisférica
se aplican a los individuos diestros, y algunas, pero no todas, a los zurdos.
2. GARDINER, HOWARD, The Shattered Mind, Nueva York, Knopf,
1975, pp. 356-357.
3. BOGEN, JOSEPH E., «The Other Side ofthe Brain 1: Dysgraphia and
Dyscopia Following Cerebral Comrnissurotorny», en Bulle/in 01 the Los An-
geles Neurological Society ; 34, núm. 2, abril de 1969.
4. KAPLAN, EDITI!, de una presentación en el Simposio sobre Especiali-
zación Hemisférica, University of California Extensión, Berkeley, California,
octubre de 1980.

215
 5. NEBES, ROBERT D., «Man's So-Called Minor Hernisphere», en The
Human Brain, Wittrock, M. e., ed., Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Pren-
tice Hall, 1977, p. !O!.
6. Idem, ibíd., pp. 103-104.
7. Idem.jbíd., p. 104.
8. Idem, ibíd., p. 103.
9. KRASHEN, STEPHEN D., «The Left-Hernisphere», en The Human
Brain, Wittrock, M. c., ed., Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice Hall,
1977, p; 11l.
10. Idern, ibld., p. 112.
11. ZAIDEL, ERAN, «The Split and Half Brains as Models of Congenital
Language Disability», en The Neurological Bases o/ Language Disorders in
Children: Methods and Directions [or Research, Ludlow, Christy L., y Doran-
Quine, Mary ElIen, eds., Washington, D. C.; National Institute of Neurolo-
gical and Communicative Disorders and Stroke, U. S. Department of Health,
Education and Welfare, 1979, p. 69.
12. ~SHEN, «The Left Hemisphere», p. 114.
13. Idern, ibíd., p. 115.
14. HOLMES, JANE, «Normal Neuropsychological Development: The
Natural History of Learning», conferencia dada en el Symposium on Deve-
lopmental Neuropsychology, California Association for Neurologically Han-
dicapped Children - An Association for Children and Adults with Learning
Disabilities (CANHC-ACLD), San Francisco, California, enero de 1982.
15. BEVER, T., Y ClilARELLO, R., "Cerebral Dominance in Musicians
and Non-musicians», en Science, 185, núm. 4.150, agosto de 1974, pp. 537-
539.
16. HERRON, JENNINE, «Latest Research .News about the Dyslexic
Brain», 1981, State Conference of-CANHC-ACLD on Learning Disabilities,
Los Ángeles, California, noviembre de 198!.
17. LOVIGLIO, LORRAINE, «Mathematics and the Brain: A Tale ofTwo
Hernispheres», en The Massachusetts Teacher, enero-febrero de 1981, p. 12.
18. DAVIDSON, PATRlCIA S., Y MAROWA, MARlA, Mathematics
Diagnosticl Prescriptive Inventory (MDPI).
19. DA VIDSON, PATRICIA S., «Exploring the Neuropsychology of Math»,
taller presentado por la CANHC-ACLD, San Francisco, California, febrero
de 1982.
20. WITfROCK, M. C., «The Generative Processes of Memory», en The
Human Brain, Wittrock, M. c., ed., Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Pren-
tice-Ha]l, 1977, p. 171.
21. Idem, ibíd., pp. 171-172.
22. ALBERT ElNSTEIN, citado en Hadamard, J., The Psychology 01 In-
vention in the Mathematical Field, Princeton, Nueva Jersey, Princeton Uni-
versity Press, 1949.
23. ZAIDEL, «The Split and Half Brains», p. 69.
24. GORDON, WILLIAM J. J., Y POZE, 1ONY, The New Are 01 the
Possible, Cambridge, Massachusetts, Porpoise Books, 1980, pp. 18-19.

216
Capítulo 3

1. Adaptado de MCKIM, R. H., Experiences in Visual Thinking, Brooks/

CoJe, 1972, p. 3.
2. Ídem, ibíd., p. 9.
3. ADAMS, JAMES L., Conceptual Blockbusting: A Guide to Better Ideas.
2.a ed., Nueva York, W. W. Norton & Co., Inc., 1979.
4. SELLS, LUCY, «Math - A Critical Filter», en The Science Teacher, 45.
-núm. 2, febrero de 1978.
5. Para más información sobre estrategias del pensamiento, véase Strate-
gy Notebook, San Francisco, California, Interaction Assoc., Inc., 1972, y
MCKIM, Experiences in Visual Thinking, pp. 161-165.
6. Neuro-Linguistic Programming in Education, Santa Cruz. California,
Not Ltd. Division ofTrainingand Research, 1980, pp. 13-14.
7. El planteamiento estratégico en la enseñanza y la técnica de experien-
cia-diseusión-experiencia que forma parte del mismo fueron creados por DA-
VID STRAUS, de Interaction Associates, Inc., corno parte de Tools for Chan-
ge, un proyecto fundado por la Carnegie Corporation.

Capítulo 4

1. El tipo de utilización de metáfora presentado en este capítulo pro-

cede de la labor de WILLIAM J. J. GORDON Y TONY POZE, de Synectics
Education Systems (SES). El apartado «Metáfora» de la Bibliografía pro-
cura una lista de libros de Gordon y Poze (textos y materiales de enseñan-
za).
2. SES se refiere a este proceso como identificación de esencia. Se encuen-
tran directrices para derivar una esencia en una situación de resolución de
problemas en GORDON y PoZE, The Are of the Possible, Cambridge, Massa-
chusetts, Porpoise Books, 1976, pp. 63-68.
3. Para más información sobre el proyecto Title l. véase GORDON y
POZE, «Learning Dysfunction and Connection Making», en Psychiatric An-
nals, 8, núm. 3, marzo de 1978, y GORDON. «Cormection Making ls Univer-
sal», en Curriculum Produce Review, 9, núm. 4. abril de 1977.
4. JlMENEZ, JACQUES, «Synectics: A Technique for Creative Learning»,
en The Science Teacher, marzo de 1975, p. 34.
5. GORDON Y PoZE, From the lnside, Cambridge, Massachusetts. Por-
poise Books, 1974, pp. 76-80.
6. Las lecciones proceden de GORDON, Making Ir Strange, Book lV.
Nueva York, Harper & Row, Pub., 1969. El eserito del alumno es citado en
GoRDON. The Metaphorical Way of Leaming and Knowing, 2." ed .• Cam-
bridge. Massachusetts, Porpoise Books, 1973. p. 112.
7. Para orientaciones sobre ejercicios de escritura, véase GORDON y
PoZE. Teaching Is Listening, Cambridge, Massachusetts. Porpoise Books,
1972. pp. 29-37.
8. GoRDON Y POZE. Strangeand Familiar, Book VI. Cambridge, Massa-
chusetts, Porpoise Books, 1972. p. 50.
9. Las preguntas 2, 3 y4 están sacadas de GoRDON. Making le Strange.
Book IV.

217
 10. Las preguntas 5 y 6 fueron escritas por PATRICIA ROB, de Mt. Grey-
lock Regional High School, Williamstown, Massachusetts.
11. RICE, ANNE, «Women Writers at Work», serie de conferencias pre-
sentadas por la University of California Extension, Berkeley, noviembre de
1979.
12. GoRDON y POZE, Strange and Familiar, Book VI, pp. 67-76.
13. <;JORDON y POZE, «Learning Dysfunction».
14. Idem, ibíd.
15. GoRDON y POZE, Teaching ls Listening, pp. 14,72-73.

Capítulo 5

1. EDWARDS, BETrY, Drawingon the Right Side of the Brain, Los Ánge-
les, California, J. P. Tarcher, 1979, pp. 73-74,78.
2. PARMENTER, ROSS, The Awakened Eye, Middletown, Connecticut,
Wesleyan University Press, 1968, p. 192.
3. NICOLAIDES, KIMON, The Natural Way to Draw, Boston, Houghton
Mifflin Company, 1941, p. xiii.
4. MCKIM, R. H., Experiences in Visual Thinking; Monterey, California,
Brooks/Cole, 1962.
5. PARMENTER, The Awakened Eye, p. 203.
6. MCKIM, Experiences in Visual Thinking, p. 126.
7. RICO, GABRIELE LUSSER y CLAGGETI, MARY FRANCES, Balan-
cing the Hemispheres: Brain Researcñ and the Teaching of Writing, Berkeley,
California, Bay Area Writing Project, University of California, Berkeley,
1980, p. 27.
8. BUZAN, TONY, Use Both Sides of Your Brain, Nueva York, Dutton,
1974, p. 101.
9. KELLOG, RHODA, Analyzing Children's Art, Palo Alto, California,
Mayfield, 1969, pp. 64-69.
10. RICO Y CLAGGETI, Balancing the Hemispheres, pp. 28-31, 58-69.
11. DA VIDSON, PA TRICIA S., «Exploring the Neuropsychology ofMath»,
taller presentado por la California Association of Neurologically Handicap-
ped Children - An Associaton for Children and Adults with Learning Disa-
bilities (CANHC- ACLD), San Francisco, California, febrero de 1982.
12. LEVIN, JOEL R., «Inducing Comprehension in Poor Readers: A Test
of a Recent Model», en Ioumal of Educational Psychology, 65, núm. 1, agos-
to de 1973, pp. 19-24.
13. PRESSLEY, MARJORIE, Y otros, The Mind's Eye, Escondido, Califor-
nia, Escondido Union School District Board of Education, 1979.
14. Neuro-Linguistic Programming in Education, Santa Cruz, California,
Not Ltd. Division ofTraining and Research, 1980, pp. 13-20.

Capítulo 6

l. Tal como se ha dicho en el capítulo 4, el pensamiento metafórico impli-

ca establecer una conexión entre dos cosas aparentemente distintas. En este
caso, la conexión se efectúa entre el alumno y el tema de la fantasía. En el

218
modelo creado por Synectics Education Systems (SES), cuya labor sobre la
metáfora ha sido explicada en el capítulo 4, las fantasías de identificación son
consideradas corno analogías personales. Véase GORDON, WILLlAM, l. L, Y
POZE, TONY, Teaching is Listening, Cambridge, Massachusetts, Porpoise
Books, 1972,-pp. 70-89, para la dirección en las lecciones de redacción basa-
das en analogía personal.
2. Para un ejemplo de una lección en la que se usa la fantasía a fin de ins-
truir acerca de los termómetros, véase GORDON, WILLIAM J. J., Y POZE,
,TONY, Strange and Familiar, Book IIi, Cambridge, Massachusetts, Porpoise
Books, 1975, pp. '5-9.
3. ANDREA VERSENYI,alumno en la Mt. Greylock Regional High School,
Williamstown, Massachusetts, 1976.
4. Alumno no identificado en la Mt. Greylock Regional High School, Wi-
lliamstown, Massachusetts, 1976.
5. 9ORDON y POZE, Teaching Is Listening, pp. 70-89.
6. Idem, ibíd., pp. 72-73.
7. Idem, ibíd., pp. 85-86.
8. Idem, ibíd., pp. 83-85.
9. La metáfora del arado inglés fue sugerida por WILLIAMJ. J. GORDON
en un taller sinéctico en Cambridge, Massachusetts, 1975.
10. TONY POZE, en el taller Zephyros, Venture Lodge, Pescadero, Cali-
fornia, 1971.
11. Esta idea fue explicada en la columna «Insight» de HEI\.BERT KOHI..,
en la revista Teacher.
12. Para ejercicios de relajación, véase HENDRICKS, GAY, y WILLS,
RUSSELL, The Centering Book, Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-
Hall, 1975, y HENDRICKS, GAY, Y ROBERTS, THOMAS B., The Second
Centering Book, Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1977.
13. La sección «Educación transpersona!, afectiva y confluente» de la Bi-
bliografía será útil para los educadores interesados en ampliar sus actividades
en este campo.
14. Para ejercicios destinados a combatir pensamientos e imágenes negati-
vos, véase MCKIM, R. H., Experiences in Visual Thinking, Monterey, Cali-
fornia, Brooks/Cole, 1972, pp. 100-102.
15. Brain-Mind Bulletin, 5, núm. 3, 17 de diciembre de 1979. Para más
información, véase GALYEAN, BEVERLY, «The Effects of a Guided Irna-
gery Activity on Various Behaviors of One Class of Low Achieving Stu-
dents», Ken Zel Consultant Services, 767 Gladys Avenue, Long Beach,
CA 90804.
16. Estas dos fantasías se basan en técnicas descritas en MALTZ, MAX-
WELL, Psycho-Cybernetics, Nueva York, Simon & Schuster, 1968. Maltz
presenta un método para cambiar la conducta y sustituir los mensajes de
fracaso por imágenes de éxito.

Capítulo 7

1. MORE, RAYMOND S., MORE, DOROlliY N., y otros, School Can

Wair, Provo, Utah, Brigham Young University Press, 1979, p. 153.
2. Para instrucciones respecto a estos juegos, véase FURTH, HANS G., y

219
WACHS, HARRY, Thinking Goes to School, Nueva York, Oxford University
Press, 1975.
3. ídem, ibíd., p. 74.
4. Muchos distritos cuentan con especialistas a los que cabe enviar los
niños para someterlos a examen. Algunos pediatras, hospitales y terapeutas
independientes cuentan también con adiestramiento para realizar evaluacio-
nes. La calidad de estos recursos, tanto escolares como comunitarios, varia
ampliamente, por lo que se aconseja a padres y educadores efectuar una
selección cuidadosa.
5. MCKIM, R. H., Experiences in Visual Thinking, Monterey, California,
Brooks/Cole, 1972, p. 40.
6. DA VIDSON, PATRIClA S., «Exploríng the Neuropsychology of Math»,
taller presentado por la California Association of Neurologically Handicap-
ped Children - An Association for Children and Adults with Learning Disa-
bilities (CANHC-ACLD), San Francisco, California, febrero de 1982.
7. BOORMAN, JOYCE, Dance and Language Experiences with Children,
Don Mills, Ontario, Canadá, Longman Canada Ltd., 1974, p. 12.
8. ídem, ibíd.
9. lUTKO, lliOMAS, yTOSI,.uMBERTO, Sports Psyching: Playing Your
Best Game All o/ the Time, Los Angeles, California, J. P. Tarcher, 1980, p.
155. .
10. OSTRANDER, SHElLA, y SCHROEDER, LYNN, con OSTRANDER,
NANCY, Superleaming, Nueva York, Delta/Confucian Press, 1980, p. 157.
11. GARDINER, HOWARD, The Shattered Mind, Nueva York, Knopf,
1975, pp. 344-348.
12. Para información sobre los talleres Orff-Schulwerk, escribir a la Ame-
rican Orff-Schulwerk Association (AOSA), Dept. of Music, CleveJand State
University, Cleveland, Ohio 44115.
13. PRICHARD, ALLYN, Y TAYLOR, JEAN, Accelerating Leaming: The
Use o/ Suggestion in the Classroom, Novato, California, Academic Therapy
Publications, 1980, pp. 16-17.
14. OSTRANDER y SCHROEDER, Superlearning, p. 72.

Capítulo 9

1. ROSEN1HAL, ROBERT, «The Pygmalion Effect Lives», en Psychology

Today, 7, núm. 4, septiembre de 1973.
2. FROSTIG, MARIANNE, y MASLOW, PHYLLIS, «Neuropsychological
Contributions to Education», en Joumal o/ Learning Disabilities, 12, núm. 8,
octubre de 1979, pp. 40-54.

220
 BIBUOGRAFÍA

Nota de la autora: Esta bibliografía no es exhaustiva, y sin

duda están ausentes de ella muchos libros excelentes. Mi es-
tilo de aprendizaje es primordialmente auditivo: prefiero
aprender viendo trabajar a los educadores y comentando
ideas con ellos. Leo lentamente y sólo invierto mi tiempo en
libros que verdaderamente me agraden. Los puntos flacos de
este sistema de aprender resultan evidentes cuando llega el
momento de preparar una Bibliografía. Los he compensado
pidiendo a personas que yo respeto algunas sugerencias para
suplementar mi lista, y espero que el resultado sea una Biblio-
grafía que ofrezca unos cuantos recursos de primera clase en
cada campo. Su meta es la de ofrecer a los lectores unos
recursos para que inicien sus exploraciones.

APRENDIZAJE ClNESTÉSICO y MUL nSENSORIAL

BOORMAN, JOYCE, Dance and Language Experiences with

Children, Don Milis, Ontario, Canadá, Longman Cana da
Ltd., 1973. Actividades de danza que facilitan la base para
interesantes lecciones en artes del lenguaje.
FuRTII, HANs G., y WACHS, HARRY, Thinking Goes to
School: Piaget's Theory in Practice, Nueva York, Oxford
University Press, 1975. Excelente tanto en teoría como en

221
 ideas prácticas. Indispensable para todos los maestros de
primeros cursos elementales, con 179 «juegos» que desa-
rrollan toda la gama de pensamiento.
GALLWEY, W. TIMOTHY,The lnner Game of Tennis, Nueva
York, Random House, 1974. Una presentación de los de-
'portes que centra la atención hacia el interior.
KOGAN, SHEILA, Step by Step, A Complete Movement Educa-
tion Curriculum from Preschool to 6th Grade, Byron, Cali-
fornia, Front Row Experience, 1982 (540 Discovery Bay
Blvd., Byron, California 94514). Todo lo que se ha de
saber respecto a la introducción del movimiento en el
aula, incluido cómo generar entusiasmo sin que se pro-
duzca el caos.
LEONARD, GEORGE, The Ultimate Athlete, Nueva York, Vi-
king, 1975. Una nueva manera de contemplar el atletismo
y la actividad física, tan inspiradora como apasionante.
SCHNEIDER, TOM, Everybody's a Winner, Boston, Little,
Brown, 1976. A Brown Paper School Book, «A Kid's
Guide to New Sports and Fitness».
TuTKO, THOMAS, y TOSí, UMBERTO,Sports Psyching: P/a-
ying Your Best Game Al! of the Time, Los Angeles, Cali-
fornia, J. P. Tarcher, 1980. Buena descripción acerca de
cómo la mente afecta al funcionamiento del cuerpo e ins-
trucciones específicas para el «psyching», incluyendo el
ensayo de imágenes.

EDUCACIÓN TRANSPERSONAL,
AFECTlVA y CONFWENTE

BROWN, GEORGE ISAAC,Human Teaching for Human Lear-

ning: An lntroduction to Conf/uent Education, Nueva
York, Viking, 1971. Uno de los primeros libros sobre edu-
cación confluente, o sea, la combinación de actividades
afectivas y cognoscitivas.
CANFIELD, J., y WELLS, H., 100 Ways to Enhance Se/f-
Concept in the Classroom, Englewood Cliffs, Nueva Jer-
sey, Prentice-Hall, 1976. Exactamente lo que promete el
título: cien maneras de realzar el concepto de sí mismo en
clase.

222
HENDRICKS, GAY, yFADlMAN, JAMES, Transpersonal Educa-
non: A Curriculum for Feeling and Being, Englewood Cliffs,
Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1976. Artículos de varios auto-
res sobre la aplicación de la fantasía y otras técnicas a la en-
señanza.
HENDRICKS y ROBERTS, The Second Centering Book. Véase
el apartado «Fantasía».
HENDRICKS y WILLS, The Centering Book. Véase el apartado
«Fantasía».
JONES, RICHARD M., Fantasy and Feeling in Education,
Nueva York, Harper & Row, Pub., 1978. Utiliza lo que
sabemos en cuanto a psicología para examinar lo que tiene
sentido para los niños, en una interesante perspectiva so-
bre el proceso del aprendizaje.

FANTASíA

DE MILLE, RICHARD, Pul Your Mother on the Ceiling: Chil-

dren's Imagination Games, Nueva York, Penguin, 1973.
Juegos maravillosos para introducir a los niños en el mun-
do de la fantasía.
HENDRICKS, GAY, y FADIMAN, JAMES, Transpersonal Edu-
cation: A Curriculum [or Feeling and Being, Englewood
Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1976, pp. 66-76. Artí-
culos sobre fantasía guiada y su uso en tres aulas.
HENDRICKS, GAY, y ROBERTS, THOMAS B., The Second
Centering Book: More Awareness Activities for Children,
Parents, and Teachers, Englewood Cliffs, Nueva Jersey,
Prentice-Hall, 1977. Más ejercicios de relajación, cen-
trado y fantasía, y además habilidades de comunicación y
una sección sobre educación física.
HENDRICKS, GA Y, Y WILLS, RUSSEL, The Ceruering Book:
Awareness Activities for Children, Parents, and Teachers.
Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1975. Un te-
soro de actividades: relajación, centrado, imágenes guia-
das y otras.
MALTZ, MAXWELL, Psycho-Cibernetics, Nueva York, Simon
& Schuster, 1968. Un enfoque que utiliza la visualización
para cambiar conductas y superar problemas.

223
INCAPAClDADES EN EL APRENDIZAJE

Los libros de esta sección fueron sugeridos por Victoria Spe-

rry, conocida autoridad en el campo de estas incapacidades.

HAYES, MARNELL L., Oh Dear, Somebody Said «Learning

Disabilues»t, Novato, California, Academic Therapy Pu-
blications, 1975. Sugerencias prácticas para trabajar con
niños afectados por dificultades de aprendizaje; incluye
una serie de ejercicios para ayudar a los adultos a experi-
mentar lo que se siente al enfrentarse a una dificultad.
-, The Tuned-In, Tumed-On Book about Learning Pro-
blems, Novato, California, Academic Therapy Publica-
tions, 1974. Escrito para niños con dificultades de aprendi-
zaje por una madre y su hija de doce años; estrategias para
competir, y una excelente lectura para padres y educado-
res.
LERNER, JANET W., Children with Learning Disabilities, 2.a
ed., Boston, Hougbton Mifflin Company, 1976. Utilizado
a menudo como texto de introducción a nivel de segunda
enseñanza; un tratamiento completo y actualizado del te-
ma.
MARKOFF, ANNABElLE M., Teaching Low Achieving Chil-
dren Reading, Spelling, and Handwriting: Developing Per-
ceptual Skills with the Graphic Symbols of the Language,
Springfield, Illinois, Chas. C. Thomas, 1976. Muy comple-
to.

INVESnGAClóN DEL CEREBR9

The Brain, San Francisco, California, W. H. Freeman &

Company Publishers, 1979. Serie de artículos de Scientific
American sobre el cerebro, técnicos pero legibles. Ofrece
un buen cuadro sobre la complejidad del tema.
Brain-Mind Bulletin, Interface Press, Box 42211, 4717 N. Fi-
gueroa St., Los Ángeles, CA 90042. El boletín «New
Age» publicado cada tres semanas con información sobre
la información, la teoría y la práctica actuales.
CHALL, JEANNE, Y MIRSKY,ALLAN, eds., Education and the

224
 Brain, 72 Anuario de la National Society for the Study of
Education. Parte 2. a, Chicago, University of Chicago
Press, 1978. Artículos de expertos en neuropsicología y
educación, excelente recurso para quienes deseen saber
más acerca de la investigación del cerebro.
GARDINER, HOWARD, The Shattered Mind, Nueva York,
Knopf, 1975. Información sobre el cerebro a partir de pa-
cientes con lesiones cerebrales; bueno a nivel científico y
buena lectura.
MORE, RAYMONDS., MORE, DOROTHYN., y otros, School
Can Wait, Provo, Utah, Brigham Young University Press,
1979. Reúne numerosos datos sobre investigaciones acer-
ca de la relación entre el desarrollo y la disposición para
aprender, con un buen capítulo sobre neuropsicología.
ORNSTEIN, ROBERT, The Psychology o/ Consciousness, San
Francisco, California, W. H. Freeman & Company Publi-
shers, 1972. Libro muy legible que sirvió para muchos
como introducción en las investigaciones sobre el cerebro
hendido.
WI1TROCK M. c., ed., The Human Brain, Englewood Cliffs,
Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1977. El mejor libro no téc-
nico sobre el cerebro que conozco, al alcance del profano
pero que incluye también ocho capítulos con interesantes
detalles sobre la investigación, cada uno de ellos escrito
por un científico reputado y teniendo en cuenta a los edu-
cadores.

METÁFORA

GORDON, WILLIAMJ. J., Making lt Strange, Books l througn

IV, Nueva York, Harper & Row, Pub., 1969. Redacción y
pensamiento creativos para tercer a sexto grado, maravi-
llosamente original.
GORDON, WILLIAMJ. J., Y POZE, TONY, From the lnside,
Cambridge, Massachusetts, Porpoise Books, 1974. Un
texto para segunda enseñanza y cursos preuniversitarios,
que enseña a la vez redacción creativa y comunicación.
-, The Metaphorica/ Way o/ Leaming and Knowing ; Carn-
bridge, Massachusetts, Porpoise Books, 1973. La mejor

225
 introducción a la enseñanza metafórica, que incluye apli-
caciones a una diversidad de temas y grados, además de
consejos; lectura indispensable para todo el que se inte-
rese por la metáfora.
-, Strange and Familiar, Book ///, Cambridge, Massachu-
setts, Porpoise Books, 1975. Establece conexión en una
variedad de temas para alumnos de cursos elementales, e
incluye algunas de las lecciones del Title 1Project del SESo
-, Strange and Familiar, Book VI, Cambridge, Massachu-
setts, Porpoise Books, 1972. Establece conexión para los
grados medios e incluye lecciones sobre estudios sociales,
ciencias, artes, clarificación de valores y formación de hi-
pótesis; ameno incluso para adultos.
-, Teaching /s Listening, Cambridge, Massachusetts, Por-
poise Books, 1972. Texto programado destinado a adies-
trar a los educadores para crear la planificación de leccio-
nes basadas en la metáfora.

Los libros de esta sección no se encuentran en librerías. Pueden

encargarse aSES Associates, 12/ Brattle Street, Cambridge,
MA02138.

MÚSICA - ORFF-SCHULWERK

Los libros de esta sección han sido sugeridos por Marsha Beck,
conocida autoridad en el método Orff-Schulwerk.

American Orff-Schulwerk Association (AOSA), Department

ofMusic, ClevelandState University, Cleveland, OH 44115.
Organización de ámbito nacional que ofrece inscripción de
socios, lista de secciones locales, convención y revista.
Orff Re-Echoes, Cleveland, Ohio, American Orff-Schulwerk
Association, 1977. Recopilación de artículos sobre la filo-
sofía Orff-Schulwerk.
Orff-Schulwerk Music for Children, edición americana, vols.
II y III. Mainz, Alemania, B. Schott's Sohne, 1980. (Dis-
ponible a través de Magnamusic Baton, Ine., 10370 Indus-
trial Page Blvd., Sto Louis, MO 63132.) Recopilación de
poesías, juegos, canciones, etcétera.

226
NASH, GRACE, y otros, Do Ir My Way, Shennan Oaks, Cali-
fornia, Alfred Publishing Co., Inc., 1977. Lecciones prác-
ticas para maestros que utilicen canciones y tonadas para
enseñar artes del lenguaje, matemáticas y otros temas.

MÚSICA - SUGESTOLOGíA

OSTRANDER, SHEILA, y ScHROEDER, LYNN, con OSTRAN·

DER, NANCY, Superleaming, Nueva York, Delta/Confu-
cian Press, 1980. Descripción de nuevas y poderosas técni-
cas, entre ellas la sugestología y el ensayo de imágenes.
PRICHARD, ALLYN, Y TAYLOR,JEAN, Accelerating Leaming:
The Use o/ Suggestion in the Classroom, Novato, Califor-
nia, Academic Therapy Publications, 1980. Técnicas de
sugestología aplicadas a un aula norteamericana para en-
señar diferentes materias.

PENSAMIENTO VISUAL

ARGÜELLES,Joss, Y ARGÜELLES,MIRlAM, Mandala, Berke-

ley, California, Shambala, 1972. Libro magnífico sobre los
mandalas como instrumentos espirituales.
ARNHEIM, RUDOLF, Visual Thinking, Berkeley, California,
University of California Press, 1971. Un clásico sobre la
relación de la visión con el pensamiento y con el arte.
BUCKLEY, MARll.YN HANF, Y BOYLE, OWEN, Mapping the
Writing Joumey, Berkeley, California, Bay Area Writing
Project, 1981 (5635 Tohnan Hall, University ofCalifornia,
Berkeley, CA 94720). Excelente comentario sobre los ma-
pas y su uso en redacción, con ejemplos de trabajos de los
alumnos.
BUZAN, ToNY, Use Both Sides o/ Your Brain, Nueva York,
Dutton, 1974. Nuevas técnicas para estudiar, leer y recor-
dar, y para resolver problemas; buena sección sobre mapas.
ED~ARDS, BETIY, Drawing on the Right Side o/ the Brain, Los
Angeles, California, J. P. Tarcher, 1979. Interesante enfo-
que para aprender a dibujar utilizando el modelo de cere-
bro derecho-izquierdo.

2Z7
HANKS, KURT, y BEUISTON, LARRY, Draw, Los Altos, Cali-
fornia, Wm. Kaufman, Ine., 1m. Presenta «el dibujo uti-
lizado como instrumento para la Ideacíón, la Compren-
sión y la Comunicación» (p. 145) e incluye numerosos y
acertados ejemplos de representación gráfica.
McKIM, R. H., Experiences in Visual Thinking, Monterey,
California, Brooks/Cole, 1972. Excelente exposición del
pensamiento visual y. sus estrategias, junto con ejercicios
para desarrollar las propias capacidades visuales; en mi
opinión, el mejor libro sobre pensamiento visual.
Neuro-Linguistic Programming in Education, Santa Cruz, Ca-
lifornia, Not Ltd. Division of Training and Research, 1980
(517 Mission St., Santa Cruz, CA 95(60). Folleto sobre la
aplicación de la teoría de la Programación Neuro-Lingüís-
tica a la educación, con instrucciones para el enfoque PNL
del deletreo.
NICOLAIDES, KIMON, The Natural Wayto Draw, Boston,
Houghton Mifflin Company, 1941. Serie de ejercicios des-
tinados a aprender a dibujar por cuenta propia, un clásica
en su campo.
O'NEILL, DAN, O'NEILL, MARIAN,Y O'NEILL, HUGH JR.,
The Big Yellow Drawing Book, Nevada City, California,
Hugh O'Neill and Associates, 1974. Disponible a través de
Hugh O'Neill and Associates, Box 1297, Nevada City, CA
95959. Excelente introducción a la historieta y al dibujo,
perfecto punto de partida para quienes no tengan confian-
za en sus habilidades como dibujantes.
PARMENTER, Ross, The Awakened Eye, Middletown, Con-
necticut, Wesleyan University Press, 1968. Una exposi-
ción sobre la percepción visual basada en la experiencia
del autor.
PRESSLEY,MARJORIE, y otros, The Mind'sEye, Escondido,
California, Escondido Unión School District Board of
Education, 1979. Excelente currículum para utilizada vi-
sualización a fin de mejorar la comprensión de Ia.leetura.
RIco, GABRIELE LUSSER, y CLAGGETI, MARY FRANCÉS,
Balancing the Hemispheres: Brain Research andthe Tea-
ching o/ Writing, Berkeley, California, Bay Area Writing
Project, 1980 (5635 Tolman Hall, University ofCalifornia,
Berkeley, CA 94720). Excelente libro sobre el uso de es-

228
 trategias visuales para enseñar a escribir mediante instruc-
ciones para emplear mapas y mandalas, con ejemplos de
trabajos de alumnos.
WALBERG, FRANETIE, Puzzle Thinking, Filadelfia, Pennsyl-
vania, The Franldin Institute Press, 1980. Un bien pen-
sado sistema para enseñar lógica y resolución de proble-
mas de matemáticas; utiliza también estrategias visuales.

RESOLuaóN DE PROBLEMAS
ADAMS, JAMESL., Conceptual Blockbusting: A Guide 10 Bet-
ter Ideas, 2.a ed.,Nueva York, W. W. Norton & Co., Inc.,
1979. Un enfoque respecto a la resolución de problemas
que va más allá del pensamiento verbal, lógico, para cen-
trarse en la conceptualización y la creatividad.
BURNS, MARILYN, The Book of Think or How to Solve a
Problem Twice Your Size, Boston, Little, Brown, 1976.
Brown Paper School Book, Resolución de problemas para
niños de corta edad.
DE BONO, EDWARD, Lateral Thinking: Creativity Step by
Step ; Nueva York, Harper & Row, Pub., 1970. Una guía
práctica para desarrollar habilidad no lineal en la resolu-
ción de problemas, numerosos y buenos problemas y ex-
periencias para la práctica de estrategias.
DoYLE, MICHAEL, y STRAUS, DAVID, How 10 Make Mee-
tings Work, Chicago, Playboy Press, 1976. Buen trata-
miento práctico para la resolución de problemas en grupo,
con la ventaja de que cabe utilizarlo para mejorar las pro-
pias clases.
GoRDON, WILLIAM J. J., y POZE, ToNY, The Art of the
Possible, Cambridge, Massachusetts, Porpoise Books,
1976. Un texto programado para enseñar resolución sinéc-
tica de problemas a alumnos de cursos avanzados.
-, The New Art of tñe Possible, Cambridge, Massachusetts,
Porpoise Books, 1980. El famoso método de resolución si-
néctica de problemas puesto al día y en forma de texto
programado para adultos.
HANKS, KURT, BElLISTON, LARRY, y EDWARDS, DAVE,
Design Yourself, Los Altos, California, Wm. Kaufman,

229
 Inc. Versión abreviada de la obra de Hanks y Belliston,
Draw, con buena información sobre resolución de proble-
mas.
McKIM, R. H., Experiences in Visual Thinking, Véase el
apartado «Pensamiento visual».
STRAUS, DAVID, Strategy Notebook, San Francisco, Califor-
nia, Interaction Assoc., 1971. Disponible a través de Inter-
action Associates, 185Berry St., San Francisco, cA 94107.
Identifica y define estrategias de pensamiento e incluye los
ejercicios que se utilizan en cada estrategia.

MATERIALES DE CURRlCULUM:
ARTES DEL LENGUAJE

BOORMAN, Dance and Language Experiences with Children.

Véase el apartado «Aprendizaje cinestésico y multisenso-
rial».
BUCKLEY y BOYLE, Mapping the Writing Iourney, Véase el
apartado «Pensamiento visual».
GORDON, From the Inside. Véase el apartado «Metáfora».
GORDON y POZE, Making It Strange, Books / through lV.
Véase el apartado «Metáfora».
GORDON y POZE, Strange and Familiar, Books III and VI.
Véase el apartado «Metáfora».
KOHL, HERBERT, R., Math and Writing Games in the Open
Classroom, Nueva York, A New York Review Book, 1974.
Cómo hacer de los juegos una parte vital en el proceso de
enseñanza.
MOFFETT,JAMES,yWAGNER, BETTYJANE, Student Centered
Language Arts and Reading, K-l3: A Handbook for Tea-
chers, 2.a ed., Boston, Houghton Mifflin Company, 1976.
Lectura recomendada para todo profesor de artes del len-
guaje; excelentes ideas prácticas, pero también un sentido
amplio, holístico, del tema.
Neuro-Linguistic Programming in Education. Véase el apar-
tado «Pensamiento visual».
PRESSLEYy otros, The Mind's Eye. Véase el apartado «Pensa-
miento visual».
RIco y CLAGGETT, Balancing the Hemispheres: Brain Re-

230
 search and the Teaching of Writing. Véase el apartado
«Pensamiento visual».

MATERIALES DE CURRlCULUM:
QENQAS

Brown Paper School Books, Boston, Little, Brown and Com-

pany. Se trata de una excelente serie de libros escritos a la
vez para niños y para adultos. Utilizan materiales sencillos
y fácilmente disponibles, para explorar las ciencias y otros
temas y con ello alentar el aprendizaje.
ALUSON, LINDA, Blood and Guts: A Working' Guide to
Your Own lnsides, 1976.
-, The Reasons for Seasons: The Great Cosmic Megaga-
laetie Trip Without Moving Your Chair, 1975.
BURNS, MARILYN,Good [or Me!: All About Food in 32
Bites, 1978.
-, This Book Is About Time, 1978.
JOBB, JAMIE, The Night Sky Book: An Everyday Guide to
Every Night, 1977.
RIGHTS, MOLLIE,Beastly Neighbors: All About Wild Things
in the City or Why Earwigs Make Good Mothers, 1981.
COBB, VICKI, Science Experiments You can Eat, Filadelfia,
Pennsylvania;Lippincott, 1972. Ciencia culinaria.
SCIIS (Science Curriculum Improvement Study), Delta Edu-
cation, Box M, Nashua, NH 03061. Soberbio. Descrito en
el capítulo 7.

MATERIALES DE CURRlCULUM:
MATEMÁTICAS .

BARATIA-LoRTON, MARY, Math Their Way, Reading, Massa-

chusetts, Addison- Wesley, 1976.Véase descripción en el sub-
apartado «Los manipulativos matemáticos», en el capítulo 7.
BURNS, MARILYN, The 1 Hate Mathematies! Book, Boston,
Little, Brown, 1975. Brown Paper School Book, Escrito
para niños, a fin de darles una nueva orientación respecto
a esta asignatura.

231
Creative Publications, 1101 San Antonio Rd., Mountain
View, CA 94043. Esta firma produce materiales para ma-
temáticas, tan abundantes como buenos; pida catálogo.
Cuisinaire Company of America, Inc., 12 Church St., New
Rochelle, NY 10805. Otra excelente fuente de materiales.
DAVIDSON,PATRICIAS., y MAROLDA,MARIA, Mathematics
Diagnosticl Prescriptive Inventory (MOPI). En prepara-
ción. Test individualizado destinado a evaluar logros, ca-
pacidad y estilo de aprendizaje en matemáticas.
JACOBS, HAROLO, Mathematics, A Human Endeavor: A
Textbook for Those Who Think They Don't Like the Sub-
ject, San Francisco, California, W. J. Freeman, 1970. Un
libro excelente para los grados 6-12.
KOHL, HERBERT R., Math and Writing Games in the Open
Classroom. Véase el apartado «Materiales de currículum:
Artes del lenguaje».
LIEBERTAHL,EOWIN,y GURAU, PETER, The Complete Book
01 Fingermath, Nueva York, McGraw-Hill, 1979. «Todo
cuanto debe usted saber para dominar el método de las
matemáticas digitales.»
LoVIGLlO, LoRRAINE, «Mathematics and the Brain: A Tale
of Two Hemispheres», en The Massachusetts Teacher,
enero-febrero de 1981. Comenta la labor de Patricia Da-
vidson en estilos de enseñanza de las matemáticas.
WALBERG, Puzzle Thinking. Véase el apartado «Pensamien-
to visual».

232
 íNDICE DE NOMBRES
Ábaco, 170.
Afirmación, 179.
Aikido,177.
Alexeiev, Vasili, 177.
Aprendizaje
en las clases de primaria, 161-164;
integración sensorio-motriz, 164-
166;
multisensorial, 4748,159-164;
olor y gusto, 180-181;
sistema cinestésico, 166-169;
táctil, 166-168.
Aristóteles, 93.
Arquitectura, excursiones escolares
y,I90.
Arte, 36,147,182;
coordenadas de tiempo y,lOS-lIO;
en las escuelas Waldorf, 120-121;
fantasía y, 148;
otros temas y, 119-121;
percepción y, 98-10l.
Artes del lenguaje, véase «Deletrear;
Lectura; Literatura; Redacción;
Vocabulario». . metáfora y, 43-44;
Auditivo, estilo de enseñanza, 58-59.
Autoexpresión, la fantasía como ba-
se para la, 148-150.
Backiel, Mitch, 194.
Balancing the Hemispheres (Rico y
Claggett), 114.
Baratta-Lorton, Mary, 169.
Big Yellow Drawing Book , The
(O'Neill), 116.
Biología
excursiones y, 188;
simulación y, 194.
Bogen, Joseph E., 31-
Boonnan, Joyce, 171-
Bosquejos de ideas, 106, 117-119.
Boyle, Owen, 112.
Broca, Paul, 25.
Brown Paper School, series, 187.
Buckley, Marilyn Hanf, 112.
Burns, Robert, 44, 87.
Buzan, Tony, 113.
Cambio, planificación para el, 199.
Capacidad de escucha, 79.
Ciencias, 36, 187;
bosquejo de ideas, 106, 117-119;
coordenadas de tiempo y, 108-110;
excursiones escolares, 188-190;
experimentos de laboratorio, 187;
olor y, 180;
percepción, 42, 48, 96, 98-99, 161;
simulación, 47, 52,192-195,199;
tablas y gráficos, 106.
Cirugía de partición del cerebro, 27.
Claggett, Mary Frances, 110-111,
113-114, 116, 121.
233
Color, 121-122.
Collages, 120.
Comisurotomía, 27, 30.
Comunicación Total, método de la,
170.
Concentración, 175, 177.
Conexión, proceso de establecimien-
to de, véase «Metáfora».
Conferencias en clase, 45.
Confianza, 203.
Construcciones, 119-12l.
Coordenadas de tiempo, 108-110.
Coordinación, 165.
Corpus calJosum, 27.
Costura, 147.
Creatividad, 16;
metáfora y, 84-86.
Cursos de civismo, 108-109.
Dance and Language Experiences
witb Children (Boorman), 17l.
Danza, 170-172.
Davidson, Patricia, 38, 40-41,169.
Davis, Gene, 81,116,127.
Deletrear, 127-128;
educación musical y, 182;
simulación, 192-194;
visualización, 122-127.
Descripción verbal, 101-104.
Diagramas, 42, 51, 97,104-108, 117.
Dibujo, 97,100-101,105,117;
como enfoque para la resolución
de problemas, 50-57;
expresivo, 119-12l.
Dicotomía nombre-forma, 33.
Diestros, 29, 36.
Dislexia,39.
Drawing on the Right Side of the
Brain (Edwards), 98.
Edison, Thomas, 165.
Educación elemental
actividades artísticas, 119-121;
aprendizaje sensorial en la, 161-
164;
excursiones escolares, 188-190;
experimentos de laboratorio, 187;
metáfora y, 87-90.
Educación física, 147, 173;
enseñanza cinestésica y, 170-180;
234
fantasía y, 148;
percepción y, 173.
Educación vocacional, 96, 98.
Edwards, Betty, 98.
Einstein, Albert, 43, 130, 165.
«Ejercicio de ensanchamiento», 85.
Enfoque matemático en la resolución
de problemas, 52-55.
Ensayos fotográficos, 103.
Enseñanza experimental, véase «Ex-
periencia directa».
Epilepsia, 27.
Escucha dic6tica, 32, 35.
Esperanzas, 203-204.
Estilos de aprendizaje, 40-41, 58-
61.
Estrategias para resolución de pro-
blemas,57.
Estudios sociales, 79-80;
dibujo y, 119;
percepción y, 97;
simulación, 194.
Etiquetas, 138-139.
Evaluación, metáfora y, 90-92.
Exámenes, 179;
metáfora y, 65-74, 83;
visualización y, 122-127.
Excursiones culturales, 188-190.
Experiencia directa, 46-48, 172, 185-
197;
excursiones culturales, 186, 189;
experimentos de laboratorio, 46,
48,186-187;
fuentes primarias, 48, 191-192;
representación de papeles, 48, 186,
192-193,195-196;
simulación, 48,186,192-195.
Experimentos de laboratorio, 187-
188.
Fantasía, 43, 44, 48,129-158;
como base para la expresión pro-
pia,148-150;
como técnica de revisión, 139~
140;
empleo en el aula, 151-154;
evaluación de los productos de la,
150-151;
experimentación, 133-134;
geografía y, 129;
 geometría y, 137;
gramática y, 20-21;
hábitos de estudio y, 154-157;
historia y, 142-145;
identificación, 89,138,141-148;
lectura y, 123;
matemáticas y, 137;
música y, 181-184;
observación, 138-14ü;
redacción y, 139-140, 148-150;
relajación y, 134-138, 152-153.
-ilmes, 103.
Filosofía, coordenadas de tiempo y,
lO).
Frostig, Marianne, 204.
Furth, Hans G., 164, 165.
Galyean, Beverly, 155.
Gesto, 167, 172.
Gordon, WilliamsJ. J., 143.
Gráficos, 105-107.
Griegos antiguos, 24, 124.
Griffith, Coleman R., 174.
Grishaver, Alex, 126.
Grupos de apoyo, 207-208.
Habla, 25, 18!.
Hawthome, Trish, 190.
Hemisferio derecho del cerebro
diferencias entre el hemisferio iz-
quierdo y el, 28, 29, 36-37;
funcionamiento, 9-11, 32-38, 66-
67;
lesión en el, 26, 30.
Hemisferio izquierdo del cerebro
diferencias entre el hemisferio de-
recho y el, 28, 29, 36-37;
funcionamiento, 9-11, 32-38;
lesión en el, 25, 30.
Historia
bosquejos de ideas e, 119;
coordenadas de tiempo e, 108;
dibujo en la, 119-120;
educación musical e, 182;
excursio.ies escolares e, 190;
fuentes primarias e, 190-192;
memorización, 126;
metáfora e, 75-76, 80-82,87;
percepción e, 102.
Historias familiares, 192.
Historietas, 116-117.
Ideograma, 105-106, 111, 113, 117,
12!.
Idioma extranjero, 106,193;
educación musical e, 181-184;
gesto e, 167, 172.
Imágenes mentales, véase « Visualiza-
ción».
Imágenes negativas, 155.
Imaginería, ensayo de, 179.
Imaginería visual abstracta, 51.
Incapacidades de aprendizaje, 39-40;
integración sensorio-motora e,
164-165;
olor y sabor e, 181.
Instrucción verbal en el aprendizaje
cinestésico, 175-176.
Intangibles en la enseñanza, 203.
Integración sensorio-motora, 162,
164.
Ipsen, Zoc, 188.
Jones, Ron, 194.
Juegos de movimiento, 170.
Kaplan, Edith, 31.
Kellog, Rhoda, 114.
Kogan, Sheila, 170.
Lane, John, 125.
Lauciriea, Aleida, 171.
Lectura, 18-19;
comprensión, 123-124;
integración sensorio-motora y,
161;
simulación y, 192-195.
Lenguaje, 35;
educativo, 35-36;
objetivo, 44.
Lesiones cerebrales, pacientes con,
26-31.
Levin, Joel R., 123..
Levy, Jerre, 33.
Libros de texto, 102.
Literatura, 86,172;
mandalas y, 116;
metáfora y, 86-87;
representación de papeles y, 195.
«Loci », método, 125-126.
235
Lozanov, Georgi, 47,183-184.
Mandalas, 105, 114-116, 121,213.
Mapa mental, 42, 113.
Mapas, 42,110-114,117,121,199.
Maslow, Phyllis, 204.
Matemáticas, 38.
color, uso del, 122;
educación musical y, 182;
estilos de aprendizaje en, 40;
percepción y, 193;
simulación y, 193;
tablas y gráficos, 106-107;
visualización y, 98.
Math Their Way (Baratta-Lorton),
169.
McKim, Robert, 101, 105,168.
Memoria, 124-127;
educación musical y, 181-184;
gesto y, 172.
Metáfora,45-46,48,65-74,199,212;
estructuración, clarificación y revi-
sión, 81-82;
evaluación de, 72, 90-92;
fijación de objetivos de contenido,
74-76;
generar, 77-80;
integración de diferentes temas,
87;
poesía y, 86;
presentación de materias, 80-81;
problemas comunes con el uso de
la, 76-77;
redacción y, 84-86;
ventajas de la enseñanza mediante
la, 84, 85, 88.
Mi amor es como una roja rosa roja
(Burns), 44, 87.
Microordenadores, 22.
Miller, Genie, 120.
«Mind's Eye», proyecto, 1Z3.
Moby Dick (Melville), 86.
Motivación, 204-205.
Musante, Marjorie, 189, 193-194.
Música, 38, 47-48, 181-184;
aprendizaje cinestésico y, 160;
percepción de la, 38.
Nicolaides, Kimon, 100.
Niños minoritarios, 90.
236
Objetos reales, 190-191.
Observación, 98-99.
Olor, 180.
O'Neill, Dan, 116.
O'Neill, Hugh, Jr., 116.
O'Neill, Marían, 116.
Orff-Schulwerk, filosofía de educa-
ción musical, 171, 182.
Palabras clave en la representación
gráfica, 105.
Parmenter, Ross, 99, 101-102.
Patterson, Janet, 139.
Pensamiento
analógico, véase «Metáfora»;
lógico, 17;
visual, véase "Percepción; Repre-
sentación gráfica; Visualiza-
ción»,
Percepción, 42, 48,96,98-99, 161;
cinestésica en el aprendizaje físi-
co,173-180.
Percival, Lloyd, 174-175.
Piaget, Jean, 42, 164.
Política, coordenadas de tiempo y,
108-110.
Poze, Tony, 143.
Primera fuente, material de, 190-191.
Problemas de lógica, 55-57.
Problemas, estilo de resolución de,
49-61.
Proceso
auditivo, 160 (véase también «Mú-
sica»);
lineal, 108-110;
paralelo (holístico), 33-34, 37;
secuencial, 37;
serial,33-34;
simuháneo, 33, 37.
Programación Neuro-Lingüística
(PNL),127.
Puzzle Thinking (Walberg), 107.
Química, olor y, 180.
Redacción, 101;
arte y, 119-121;
bosquejos de ideas, 117;
color, uso del, 121-122;
coordenadas de tiempo y, 108-110;
 evaluación, 150-151;
movimiento y, 171;
percepción y, 102;
simulación y, 195-196.
Relajación, 127, 134-138, 152-153,
177,179.
Relatividad, teoría de la, 1.30.
Religión, coordenadas de tiempo y,
108-110.
Repetición de imágenes, 177.
Representación
de papeles, 47,144,195;
gráfica, 96, 97, 99,104-105;
color, 121-122;
construcciones, 105, 119-121;
coordenadas de tiempo, 108-110;
dibujos expresivos, 105, 119-121;
esbozos de ideas, 105, 117-119;
historietas, 105, 116-117;
mandalas, 105, 114-116;
mapas, 105, 110-114;
paIabrasclave,105-lOí;
tablas, diagramas y gráficos, 105-
108.
Resolución verbal de problemas, 53-
54.
Revisión, fantasía de técnica de, 139-
140.
Rice, Anne, 86.
Rico, Gabriele, 111, 113-114.
Rodin, Auguste, 165.
SCIIS (Science Curriculum Impro-
vement Study), 163, 187.
SES (Synectics Education Systems),
79,84-85,87-90.
Shakespeare, William, 86.
Simónides, 125.
Simulación, 47, 52,192-195,199.
Sistema
vestibular,159;
visceral,159-16O.
Sistemas sensoriales, los estilos de
enseñanza y los, 47, 60, 160-16l.
Soneto XVIII (Shakespeare), 86.
Sperry, Roger, 27.
Step by Step (Kogan), 170.
Stovel, Jack, 81.
Strceter, Diane, 19-20.
Sugestología, ~72, 183.
Tablas, 105-107.
Taquistoscopio, 31, 32.
Tareas viso-espaciales, 38.
Teaching ls Listening (Gordon y Po-
ze),143.
Tecnología, coordenadas de tiempo
y,I08-1l0.
Trabajar hacia atrás, 57.
Trevarthen, Colwyn, 33.
Use Both Sides 01 Your Brain (Bu-
zan), 113.
VilIalon, Anne, 120.
Visualización, 43, 52-54, 60, 97, 122-
127,162;
comprensión de lectura, 123-124;
memoria, 124-127.
Vocabubio,43;
movimiento y, 170-171;
simulación y, 193.
Wach,liarry,I64-165.
Walberg, Franette, 107.
Waldorf, escuelas, 120.
Wernicke, Carl, 25.
Williams, Andrew, 107.
Wittrock, M. C., 42-43.
Woulf, Connie, 195, 196.
237