UNIVERSIDAD SAN PEDRO

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA PROFESIONAL DE POST GRADO

PROYECTO DE TESIS

TÍTULO

ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN I.E

20017 “DIVINO JESÚS”, CASTILLA; 2016.

AUTOR
DIANA DEL ROSARIO MONTERO MERINO

ASESORA
Dra. ISADORA ZAPATA PERICHE
PIURA – 2017

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ÍNDICE

1. ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN..........................................................................4

PLAN DE INVESTIGACIÓN............................................................................................................... 9
2. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN........................................................................................9
2.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES....................................................................................................9
2.2. ANTECEDENTES NACIONALES.......................................................................................................13
2.3. ANTECEDENTES LOCALES............................................................................................................16
3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN...................................................................................20
4. PROBLEMA........................................................................................................................... 22
5. MARCO REFERENCIAL........................................................................................................... 24
5.1. MARCO TEÓRICO......................................................................................................................24
5.1.2. La enseñanza de estrategias de comprensión lectora...................................................27
5.1.3. Qué estrategias hay que enseñar si se propone la lectura como proceso....................32
5.1.4. La comprensión lectora.................................................................................................34
5.1.5. Modelo interactivo de comprensión lectora..................................................................35
5.1.6. La competencia comprende textos escritos...................................................................37
5.1.7. Niveles de comprensión lectora.....................................................................................38
5.2. DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS VARIABLES.............................................................39
5.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.......................................................................................41
6. HIPÓTESIS............................................................................................................................ 47
6.1. HIPÓTESIS GENERAL..................................................................................................................47
6.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS...............................................................................................................47
7. OBJETIVOS........................................................................................................................... 48
7.1. OBJETIVO GENERAL...................................................................................................................48
7.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.............................................................................................................48
8. METODOLOGÍA DE TRABAJO................................................................................................. 49
8.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN................................................................................................49
8.2. POBLACIÓN Y MUESTRA.............................................................................................................50
8.2.1. Población.......................................................................................................................50
8.2.2. Muestra.........................................................................................................................50
8.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN..............................................................................51
9. PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN..............................................................55
10. Referencias bibliográficas...........................................................................................................56

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 UNIVERSIDAD SAN PEDRO
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN
Dirección General de Investigación

1. ESQUEMA DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Palabras clave:

Tema Estrategias de lectura

Especialidad Educación

GENERALIDADES

1. Título

Estrategias de lectura para la comprensión lectora en I.E 20017 “Divino Jesús”,

Castilla; 2016.

2. Personal investigador

Investigador : Montero Merino, Diana del Rosario

Profesión : Licenciada en Educación
Facultad : Facultad de ciencias sociales y educación
Régimen de dedicación : 10 horas
Condición : libre
Correo electrónico : diannamm@ hotmail.com

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3. Régimen de investigación

Libre

4. Unidad académica a la que pertenece el Proyecto

Facultad: Educación Filial: Piura.

5 . Localidad e Institución donde se ejecutará el Proyecto de Investigación

Localidad : Castilla
Institución : I.E 20017 – “Divino Jesús”

6. Duración de la ejecución del Proyecto

Inicio : 10 de diciembre de 2016
Término : 25 de enero de 2017

7. Horas semanales dedicadas al Proyecto de Investigación por cada investigador.

10 horas

8. Recursos disponibles

8.1 Personal investigador : un solo investigador

8.2 Materiales y equipos

Computadora

5
 Proyector multimedia
Ecram
Pizarra acrílica
Parlantes
Equipo de fotocopia
Impresora

8.3 Locales

Aulas de la I.E 20017 “Divino Jesús”

9. Presupuesto

CANTIDAD DESCRIPCIÓN IMPORTE

05 millar Papel bond S/. 130.00
05 mil Fotocopias S/ . 500.00
100 Fólderes S/. 75.00
100 Lápices S/. 50.00
100 Borradores S/. 30.00
1 USB S/. 25.00
100 Lapiceros S/. 50.00
04 Tinta impresora S/. 160.00
Otros S/. 100.00
TOTAL S/. 1160.00

10. Financiamiento

La investigación será autofinanciada por la investigadora.

11. Tareas del investigador

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 1. Elaboración del proyecto
2. Elaboración del informe final
3. Elaboración del artículo científico

12. Línea de investigación:

0201 0002: aprendizaje pertinentes y de calidad

13. Resumen del Proyecto:

La investigación tiene como objetivo determinar la influencia de la aplicación

de estrategias de prelectura, durante la lectura y después de la lectura en el
desarrollo de habilidades de comprensión lectora en los educandos del segundo
grado del nivel secundario de la I.E 20017 “Divino Jesús”, Castilla. 2017. La
metodología que se aplicará es bajo el enfoque cuantitativo, con conocimiento
aplicativo, de nivel descriptiva – explicativa; con diseño pre experimental de pre
prueba y post prueba con un solo grupo. La muestra se ha seleccionado de acuerdo a
los criterios de inclusión y exclusión. Se aplicará un cuestionario para determinar el
nivel de uso de estrategias de lectura, y una pre prueba para medir el nivel de
comprensión lectora que presentan antes de la aplicación, y una post prueba para
corroborar la influencia de la aplicación de estrategias en el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora en los estudiantes. Se espera que al culminar la
aplicación de estrategias, en el lapso de un bimestre, el nivel de influencia en el
desarrollo de habilidades de comprensión lectora en los estudiantes sea alto.

14. Cronograma:

7
 MESES DEL AÑO 2016- 2017
(Expresar las actividades de Actividades 2017
D E F M A M J J A S O N
Elaboración del proyecto X X
Diseño del programa de estrategias de X
lectura.
Diseño de la prueba de entrada y salida X
Aplicación de la prueba de entrada diseñada X
en material impreso (Diagnóstico)
Análisis e interpretación de los resultados de X
la prueba de entrada

Aplicación de la prueba de salida. X

Análisis e interpretación de los resultados de X
la prueba de salida.
Conclusiones y sugerencias. X
Elaboración del informe final X
Sustentación de la tesis X
Elaboración del artículo científico X

PLAN DE INVESTIGACIÓN

2. Antecedentes de investigación

2.1. Antecedentes internacionales.

Heit, I (2011). Argentina. Este autor denominó a su tesis “Estrategias

metacognitivas de comprensión lectora y eficacia en la Asignatura Lengua y
Literatura”, el cual tuvo como objetivo identificar las estrategias metacognitivas en
comprensión lectora y determinar su influencia sobre la eficacia en la asignatura

8
Lengua y Literatura. La investigación se basó en un estudio descriptivo –
correlacional que incluyó un diseño ex post facto, ya que las variables independientes
no fueron manipuladas ni controladas, sino tomadas tal como se presentaron en su
contexto natural. Los datos obtenidos en esta investigación le permitió concluir que
los estudiantes que obtuvieron buenos resultados en la utilización de estrategias
metacognitivas en lectura, demuestran mayor eficacia en la asignatura de “Lengua y
Literatura”, así mismo el uso efectivo de estrategias metacognitivas de tipo globales
permitió una influencia significativa en el incremento de la eficacia en la asignatura
“Lengua y Literatura”.

Madero, I (2011). México. Esta autora realizó una investigación denominada

“El proceso de comprensión lectora en alumnos de tercero de secundaria”. Este
estudio se realizó con estudiantes de la ciudad de Guadalajara. El objetivo estuvo
centrado en describir el proceso lector que realizan los estudiantes para leer un texto
con el propósito de comprenderlo, y para alcanzarlo se empleó un metodología de
investigación mixto secuencial. La primera fase fue cuantitativa, se aplicó un examen
de comprensión de textos obtenido del Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA) realizado en el año 2000. De los resultados que se obtuvieron se
formaron dos grupos; uno de altos lectores y otro de bajo lectores, de acuerdo a ello
se estableció una muestra de ambos grupos con la cual se dio una segunda fase de
carácter cualitativo y se aplicó un entrevista, así mismo se observó a los alumnos
durante la ejecución de dos tareas lectoras con el fin de evidenciar el proceso seguido
para lograr la comprensión. Con los datos recabados se elaboró un modelo que
muestra el camino que siguen los alumnos al leer y la forma en la que afectan a este
proceso las creencias acerca de la lectura y el uso del pensamiento metacognitivo. A
partir del modelo se concluye que las creencias acerca de la lectura están
relacionadas con un abordaje de la lectura activo o pasivo y se propone la enseñanza
de estrategias de comprensión lectora como herramienta para alterar las creencias
acerca de la lectura que tienen los alumnos con dificultades en este proceso e indagar
si el cambio en las creencias produce cambios en el nivel de comprensión lectora.
Finalmente la autora llega a la conclusión que los alumnos que están clasificados en

9
el grupo de altos lectores dan evidencia de conocer su proceso lector, saben cómo
leen, qué estrategias les sirven para comprender mejor. Se observó que cuando
comienzan a leer un texto lo hacen con un plan específico y durante la lectura pueden
evaluar si están comprendiendo lo que están leyendo, concluyéndose que esta
capacidad de comprender y monitorear cómo llevan a cabo sus propios procesos
cognitivos -metacognición- les da una ventaja evidente sobre quienes no la tienen.

Ramos, Z (2013). Colombia. En su tesis titulada, “La comprensión lectora

como una herramienta básica en la enseñanza de las ciencias naturales”, se planteó
como objetivo aportar al mejoramiento de los niveles de compresión lectora de textos
científicos en el área de ciencias naturales a partir de la aplicación de una estrategia
didáctica basada en el planteamiento de preguntas para los estudiantes del grado
octavo de la institución educativa Débora Arango Pérez. La investigación
desarrollada se abordó desde un enfoque cualitativo de nivel descriptivo-explicativo,
se aplicó un test que se corresponde con el enfoque experimental, utilizando una
metodología mixta que apropia técnicas cualitativas y cuantitativas con fines a lograr
una propuesta acorde con el contexto educativo. Se diseñó e implementó una
estrategia basada en el planteamiento de preguntas como eje central para mejorar
niveles de compresión lectora de textos científicos en el área de ciencias naturales,
una vez determinado el grado de desempeño en la comprensión lectora en los
diferentes niveles (literal, inferencial y crítico) de los estudiantes del grado 8-3 (32
en total) se aplicó la estrategia y se evaluó nuevamente el desempeño de los
estudiantes al finalizar la investigación. Los resultados muestran una sensible mejora
en cada uno de los niveles de comprensión lectora trabajados. La autora determinó
que se obtuvo una mejora mayor en el tipo literal, seguido por el inferencial y un
aumento menor para la crítica; concluyendo que a medida que se pasa a otro nivel, su
complejidad es mayor y para alcanzarlo se requiere de mayor trabajo y tiempo.

10
 Martín, J (2013). España. Este autor realizó un estudio denominado “La
comprensión de textos expositivos en el aula de ciencias sociales en la educación
secundaria”. Su investigación tuvo como objetivo crear un programa de intervención
destinado a eneseñar al alumnado del primer curso de Secundaria en el aula de
Ciencias Sociales, Geografía e Historia, las estrategias y conocimientos necesarios
para comprender textos expositivos escritos y comprobar experimentalmente su
eficacia. En su metodología esta investigación se inscribe dentro del paradigma
analítico-nomológico (Nunan, 1992: 6), es decir, se trata de un estudio transversal
por cuanto contiene los siguientes elementos: diseño cuasi-experimental, datos
cuantitativos y análisis estadístico. Con una planificación pre-test/pos-test con dos
grupos. En el Grupo Experimental, los alumnos fueron entrenados con actividades de
mejora de la comprensión lectora realizadas sobre los textos que se encontraban en
su libro de texto de la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Por otro
lado, en el segundo, el Grupo Control, no se realizó ningún tipo de entrenamiento,
sino que siguió con el desarrollo tradicional de las clases en la asignatura. En el
estudio participaron los 52 alumnos de 1º de ESO de un colegio concertado, situado
en Madrid, de distintos estratos sociales. Y de acuerdo con las comparaciones de las
puntuaciones medias obtenidas por cada uno de los sujetos del grupo experimental en
el pre-test y el pos-test, se concluyó que todos los sujetos presentaron una mejora en
su desempeño general en el pos-test con respecto al pre-test, mejorando su
desempeño en todas las categorías de la comprensión lectora desarrolladas.
Existiendo igualmente diferencias en el desempeño en las pruebas a favor de los no
repetidores y de las alumnas que siguieron el programa de intervención didáctica
para el desarrollo de la comprensión lectora.

Carcache, R (2015). Nicaragua. En su tesis titulada “Influencia de las

estrategias metodológicas aplicadas por la docente en la comprensión lectora de los
alumnos de Quinto Grado “A” del Centro Educativo Santa Rosa, ubicado en el
municipio de Masaya, departamento de Masaya, durante el II semestre del año 2015”
, investigación que tuvo como objetivo analizar la influencia de las estrategias
metodológicas aplicadas en la comprensión lectora de los estudiantes de quinto grado

11
“A” del Centro Educativo Santa Rosa. La metodología que se aplicó fue bajo un
enfoque cualitativo, con un tipo descriptivo-interpretativo. Se llevó a cabo, en
primer lugar la identificación de las estrategias aplicadas por la docente y los niveles
de comprensión lectora que poseen los estudiantes, luego, se evaluaron los resultados
de las estrategias de comprensión lectora que se aplican y finalmente se identificaron
las ventajas y desventajas del uso de estas estrategias. Entre los principales hallazgos
se menciona que la docente aplica estrategias de comprensión lectora tales como:
lectura silenciosa, lectura oral, exploración a través de imágenes, preguntas de
comprensión, inferencia de palabras desconocidas, entre otras. Los estudiantes de
quinto grado alcanzaron el nivel literal y el nivel inferencial de comprensión lectora.
Los resultados de la aplicación de estrategias metodológicas se verificaron en las
habilidades y los niveles de comprensión que poseen los estudiantes de Quinto
Grado, la mayoría alcanzó el nivel literal y el nivel inferencial, pero sólo la minoría
alcanzó el nivel crítico de lectura.

1. Antecedentes nacionales.

Aliaga, N (2010) realizó una investigación denominada “La Comprensión

lectora de textos narrativos y expositivos y su relación con el rendimiento académico
y la inteligencia en alumnos del 3º grado de educación secundaria de la Institución
Educativa Andrés Avelino Cáceres del distrito El Agustino”. Esta investigación
centra sus objetivos en el desarrollo y aplicación de un Taller con enfoque cognitivo
y lingüístico para mejorar la habilidad de comprensión de lectura de textos narrativos
y expositivos. La muestra probabilística estuvo conformada por 87 alumnos del 3ª
grado de educación secundaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres

12
del distrito El Agustino. Se aplicó diferentes estrategias para desarrollar la habilidad
lectora. Su duración fue de dos meses. Se aplicaron 10 pruebas de comprensión
lectora y el test Cattell de inteligencia. El análisis de los resultados permitió conocer
hasta qué nivel las estrategias de comprensión lectora, afectan el proceso de
comprensión de los alumnos. Además, se investigó si la comprensión lectora está
relacionada con el rendimiento académico y con la inteligencia. Se concluyó así que
los alumnos comprendidos en el estudio tienen menos dificultades de comprensión
lectora cuanto más estrategias conocen, y estas habilidades adquiridas se relacionan
con el rendimiento académico y la inteligencia. Se encontró, también, que tienen
mayor dificultad en la comprensión de textos expositivos.

Barturén, M (2012) en su tesis titulada “Estrategias de aprendizaje y

comprensión de lectura en alumnos de quinto año de secundaria, de una institución
educativa del Callao”, planteó como objetivo de estudio establecer la relación que
existe entre las estrategias de aprendizaje y los niveles de comprensión lectora, en los
alumnos de quinto de secundaria de una institución educativa Callao. En su
metodología, se empleó el tipo de investigación descriptivo porque especificó
propiedades y características de las variables estudiadas. El diseño que se empleó en
la investigación fue descriptivo-correlacional, por cuanto este tipo de estudio está
interesado en la determinación del grado de relación existente entre dos o más
variables de interés de una muestra de sujetos o el grado de relación existentes entre
fenómenos o eventos observados. Se seleccionó una muestra de tipo no probabilística
disponible, formada por 67 alumnos de ambos sexos de una institución educativa
secundaria del distrito Callao. De ellos, 33 son mujeres (49.3%) y 34 varones
(50.7%). La edad de los participantes oscila entre 15 y los 18 años. Los resultados a
los que arribó la autora es que existe una relación muy baja entre el uso de estrategias
tales como adquisición de la información, codificación, recuperación de la
información y estrategias de apoyo a la información y un buen rendimiento en sus
prácticas de comprensión lectora. Esta situación le permitió deducir que a un mayor
uso de estas estrategias se obtendría mejoras significativas en la comprensión lectora;
además evidenció a la luz de los resultados que la enseñanza de estrategias se debe

13
plantear como un camino para crear creencias constructivas acerca de la lectura, que
permita a todos los alumnos un desempeño exitoso en sus prácticas lectoras.

Ayala, C (2014) realizó una investigación en Lima, a la cual denominó “Hacia

una educación escolar de calidad: factores que influyen en el nivel de comprensión
lectora-estudio en alumnos de tercero de secundaria del Liceo Naval Almirante
Guise. El objetivo de esta investigación fue definir qué factores y en qué medida
influyen en el nivel de comprensión lectora de los alumnos de tercero de Secundaría
del Liceo Naval "Almirante Guise". Siguiendo una metodología cuantitativo-
cualitativa (mixta) se buscó establecer el nivel de comprensión lectora y determinar
los factores que influyen dicha competencia. El estudio determinó que los alumnos
de tercero de secundaria del Liceo Naval "Almirante Guise" poseen un nivel
satisfactorio de comprensión lectora. El 87.2 % de los alumnos comprende lo que
lee, al haber alcanzado un rendimiento igual o superior al nivel PISA-2. También se
observó que las mujeres que no tienen antecedentes psicológicos obtuvieron mejor
nivel y capacidad de concentración en la lectura.

Muñoz, Rosario (2015) en su tesis titulada “Estrategias para la lectura de

textos académicos en universitarios iniciales”, orientó la finalidad de su estudio a
conocer si un grupo de estudiantes universitarios de primer y segundo ciclo utilizan
estrategias de lectura (antes, durante y después), cuando leen textos académicos, si es
así cuáles son estas y cómo fueron adquiridas. La metodología de esta investigación
se enmarca dentro de la investigación cualitativa, para que se pudiera profundizar en
el proceso de lectura desde la perspectiva de los protagonistas y ubicado en su
contexto. Para ello se entrevistó a 16 estudiantes de una universidad privada de Lima,
seleccionados de un curso con una alta demanda de lectura. Los resultados
evidencian que los estudiantes utilizaron más las estrategias durante la lectura, sin
embargo estas son más estrategias de apoyo para el aprendizaje, ya que el objetivo no
está dirigido a comprender el texto, sino a aprender, identificar o memorizar
información importante o específica del texto. También se evidenció que los

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participantes que en la actualidad, además de sus textos académicos, leen libros de
literatura o novelas son quienes tuvieron un acercamiento temprano en el hogar hacia
la lectura.

Villar, S (2015) “Estrategias de lectura y comprensión de textos narrativos en

los estudiantes del primer grado de secundaria de la institución educativa "Carlos
Wiesse", de Comas, 2014”. El objetivo de la investigación fue determinar qué
relación existe entre las estrategias de lectura y la comprensión de textos narrativos
en los estudiantes del primer grado de la mencionada institución educativa. La
metodología que se empleó fue no experimental y diseño correlacional. La población
estuvo constituida en su totalidad por 200 estudiantes del primer grado de secundaria
de la Institución Educativa "Carlos Wiesse", de la cual se tomó una muestra no
probabilística, de muestreo censal. Se elaboraron dos instrumentos para las dos
variables: Primero, para las estrategias de lectura y segundo, para la comprensión de
textos narrativos. Como resultado se manifiesta que el grado de correlación entre las
dos variables es alto y positivo 0,856, por lo que se llega a la conclusión que existe
una relación significativa entre las estrategias de lectura y comprensión de textos
narrativos en los estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución
Educativa "Carlos Wiesse", Comas, 2014.

2. Antecedentes locales.

Seminario, G (2012) realizó un investigación denominada “Estrategias para

promover el nivel inferencial de comprensión lectora en los estudiantes del tercer
grado de primaria” el objetivo de estudio que se planteó fue determinar si existen
diferencias significativas en el grado de interpretación lectora entre los estudiantes
sujetos al Programa de Comprensión Lectora en el nivel inferencial, en relación con
sus similares que no están sujetos a esta modalidad. Para este estudio se empleó una
metodología de enfoque cuantitativo, bajo el diseño de test-pos test con grupo
experimental y de control con una población conformada por los estudiantes del

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tercer grado del colegio Parroquial Mixto San Pedro Chanel – Sullana. El autor
arribó a las siguientes conclusiones: a través de la prueba T Student se demostró que
previo a la propuesta metodológica no se encontró mucha diferencia entre los
puntajes obtenidos por los estudiantes de ambos grupos. Así mismo, a través de la
misma prueba, se encontró suficiente evidencia para concluir que después de aplicar
la propuesta metodológica, sí se evidenció diferencia significativa entre los puntajes
obtenidos por los educandos de ambos grupos de estudiantes, por tanto
estadísticamente el grupo experimental tiene mejores puntajes que el grupo de
control. Finalmente el investigador acotó que el nivel inferencial de comprensión
lectora se desarrolló metodológica, sistemática y didácticamente, es decir hubo
respeto a los intereses, necesidades y estado de madurez de los estudiantes, se
aplicaron instrumentos de medida estandarizadas antes y después de la propuesta, así
como se promovieron los procesos cognitivos de los estudiantes; además hubo una
evaluación permanente de resultados obtenidos.

Llanos, O. (2013). Realizó un estudio por la Universidad de Piura, el cual se

llevó a cabo en la en la ciudad de Chiclayo, sobre el Nivel de compresión lectora en
estudiantes de primer ciclo de carrera universitaria. La investigadora se planteó como
objetivo determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del primer
ciclo de siete escuelas profesionales de la Universidad Católica Santo Toribio de
Mogrovejo de Chiclayo, en el semestre académico 2012-I. El estudio se enmarcó
dentro de una investigación cuantitativa de tipo descriptivo transversal. De acuerdo
con los objetivos planteados y a la luz de los resultados, la interpretación y reflexión,
con base en el análisis estadístico se obtuvo las conclusiones que se describen a
continuación: la realidad demuestra que el nivel de compresión lectora de la mayoría
de estudiantes se encuentra en el nivel básico, respecto de su capacidad para la
comprensión, análisis e interpretación de información. Este problema se agrava al
observar que el 28 % de los estudiantes se ubica en el nivel previo, lo que significa
que no posee las habilidades mínimas para enfrentar con éxito la actividad
universitaria. Solo el 29.9 % del total de los estudiantes demuestra Haber alcanzado
el nivel de habilidades cognitivas exigido, en relación con la capacidad de

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comprensión textual. Considerando el puntaje promedio esperado (38), se comprueba
que los estudiantes de la muestra revelan un nivel de comprensión de lectura por
debajo del mínimo aceptable, pues alcanzaron en promedio 33 puntos. El estudio,
asimismo, permitió determinar el grado de dominio en la dimensión literal. En tal
sentido, se advierte que al tratar de localizar información específica y sencilla o
localizar información en textos de temática conocida el 42.6 % de los universitarios
se ubicó en el nivel básico. Los grados suficiente y previo presentaron porcentajes
que fueron del 27 % al 30 %. En la misma dimensión literal, cuando el estudiante
tuvo oportunidad de relacionar información con la que no estuvo familiarizado, el
porcentaje en el nivel previo aumentó significativamente al 61 %, mientras que el
nivel básico disminuyó al 6 %. Esto último corrobora que la falta de conocimiento
previo impide una cabal comprensión de lectura. En líneas generales, en la
dimensión literal se advierte que un poco más de la tercera parte del total de los
estudiantes (36.7 %) se situó en el nivel básico y otro tercio (31.1 %) en el nivel
previo, lo cual significa que dos terceras partes (67.8 %) no han alcanzado el dominio
de las habilidades cognitivas para acceder y obtener información del texto. El tercio
restante (32.2 %) se ubicó en el nivel suficiente. Así mismo, el puntaje promedio
obtenido por los estudiantes en esta dimensión (13.57) se encuentra por debajo del
esperado (17). El grado de dominio en la dimensión inferencial muestra que el 42.8
% de los estudiantes obtuvo un logro básico. Los resultados permiten determinar que
así como un porcentaje significativo de estudiantes se ubicó en el nivel básico (42.8
%), un 29.4 % lo hizo en el nivel previo, lo cual constituye un 72.2 % de estudiantes
que encuentra dificultades para integrar e interpretar lo que lee. Este resultado es
insuficiente para hacer frente a una lectura que requiere que el lector elabore
preguntas, que promueva inferencias para ayudarse a utilizar los conocimientos, que
comprenda relaciones entre ideas, que intuya las intenciones del autor, que relacione
conocimientos e interprete de manera personal. En relación con el puntaje mínimo
aceptable (25), los estudiantes en promedio alcanzaron el puntaje de 18.78, por lo
que se concluye que el nivel de lectura en esta dimensión también se encuentra por
debajo de lo esperado. En relación con los párrafos anteriores, es necesario precisar
que los avances en las investigaciones de cómo se comprende se encontraron con las

17
teorías lingüísticas de cómo se usa la lengua en las distintas situaciones
comunicativas. El aporte de las diversas disciplinas permitió un conocimiento más
profundo de lo que significa leer un texto. Nuestro tiempo exige un individuo con
capacidad de utilizar la lectura para todas sus funciones sociales, las que debería
adquirir en la etapa escolar. Sin embargo, considerando los resultados obtenidos, se
concluye que diversas habilidades, especialmente las que corresponden a la lectura
inferencial no se logran en el colegio y que es una tarea inmediata y urgente
desarrollarlas en los primeros ciclos.

Pazos, R (2014) realizó una investigación titulada “Aplicación de un

programa experimental de estrategias de lectura de textos usando la laptop XO para
desarrollar los niveles de comprensión lectora”. El objetivo que se trazó este estudio
fue demostrar que las estrategias de lectura de textos usando la laptop XO propuestas
en el programa experimental desarrollan los niveles de comprensión lectora en los
estudiantes del Tercer grado de Educación Primaria de la Institución Educativa 15
033 “José Antonio Encinas Franco” del distrito de La Brea en el año 2013. El estudio
se realizó bajo una metodología de tipo de investigación horizontal y el diseño pre
experimental con un grupo de 25 estudiantes. Se utilizó un pretest, luego se
planificación, ejecutaron y evaluaron talleres de aplicación de estrategias de lectura
de textos usando la laptop XO para desarrollar los niveles de la capacidad de
comprensión lectora propuestos en el modelo de Van Dijk y Kintsch
microestructura, macroestructura, superestructura y modelo de la situación.
Posteriormente se aplicó un postest y se compararon los resultados. La evaluación de
entrada determinó que antes de la aplicación del programa no existían diferencias
significativas entre las etapas de desarrollo alcanzado en los niveles de comprensión
lectora del grupo experimental porque la mayoría de los estudiantes se encontraban
en la etapa de desarrollo en “En inicio” El programa experimental que se aplicó
dentro del Plan lector anual, a los estudiantes de tercer grado, en 33 talleres,
desarrollo significativamente los niveles de comprensión lectora; y por ello se sigue
considerando como una alternativa que contribuye con el desarrollo de la capacidad
de comprensión lectora de los estudiantes del mismo ciclo de la institución

18
educativa. La evaluación de salida, determinó que después de la aplicación del
programa existían diferencias significativas entre las etapas de desarrollo alcanzados
en los niveles de comprensión lectora del grupo experimental porque la mayoría de
los estudiantes alcanzaron la etapa de desarrollo “En proceso”. Finalmente la autora
expresó que los estudiantes mejoran sus niveles de la capacidad de comprensión
lectora con la aplicación de estrategias de lectura usando la laptop XO
implementadas por el Ministerio de Educación, por ello es necesario motivar a los
estudiantes para que utilicen las herramientas tecnológicas.

López, C (2015) efectuó en Piura un estudio de tesis titulada “Diagnóstico de

la comprensión lectora en alumnos universitarios de la carrera de ingeniería”, que
tuvo como objetivo determinar cuál es el nivel de comprensión lectora en el que se
encuentran los alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniería, de la Universidad de
Piura, pertenecientes al Programa Beca 18 (2013). Esta investigación se centró en
una metodología perteneciente al paradigma cualitativo, ya se pretende diagnosticar
y analizar el nivel de comprensión lectora en el que se encuentran los alumnos
ingresantes de la facultad de Ingeniería, pertenecientes al programa Beca 18, el
método empleado es la descripción, ya que pretende describir un fenómeno dado, así
como descubrir una hipótesis (Arnal, 1994). De los resultados se obtuvo que más del
50% de los alumnos alcanzaron óptimamente el nivel literal (alrededor del 82% de
los estudiantes) En el nivel inferencial, más del 50% del alumnado logró aprobar el
nivel establecido. Sin embargo, este resultado supera apenas la variable mínima
establecida, debido que se alcanzó para los subniveles básico y avanzado el 54%;
motivo por el cual es posible afirmar que si bien los alumnos han alcanzado esta
habilidad, aún están en proceso de desarrollo. En el nivel criterial, los alumnos
aprueban óptimamente los subniveles básicos y medio, debido a que alcanzaron el
80% y 78% respectivamente. Sin embargo, en el subnivel avanzado, obtuvieron solo
el 46%, lo cual señala que los estudiantes aún están en proceso de adquisición y
desarrollo de los indicadores de logro planteados para ese subnivel.

19
3. Justificación de la investigación

La presente investigación titulada Estrategias de lectura para la comprensión

lectora en I.E 20017 “Divino Jesús” – Castilla, se justifica de forma teórica, práctica
y metodológica.

En lo teórico, la investigación busca, mediante la aplicación de la teoría y los

conceptos básicos sobre estrategias de lectura, encontrar explicaciones a situaciones
referidas al bajo rendimiento en comprensión lectora que afecta el buen desempeño
de los estudiantes. Esto permitirá organizar un cuerpo teórico que contribuya a
ampliar los conocimientos que sobre comprensión lectora existen, sustentándose en
las teorías que sobre el tema ya se han realizado y contrastarlos en la realidad que es
causa de investigación. Los datos obtenidos se organizarán y sistematizarán, a fin de
describir los desempeños alcanzados por los estudiantes y realizar una proyección a
posteriori orientada a mejorar el nivel de comprensión lectora en los próximos ciclos
de su recorrido por la educación básica regular, de esta manera las conclusiones a las
que se arribe permitirán brindar luces y ampliar el horizonte de investigación a
futuros estudios. Los resultados se convertirán en una muestra concreta que
posibilite dar pasos firmes con sustento científico, en aras de contribuir al
mejoramiento de las estrategias de enseñanza para que el estudiante participe
convenientemente de la compleja y ardua labor de aprender en la escuela y
posteriormente en su educación superior.

En lo práctico, aportará en lo pedagógico, en respuesta a los indicadores que

reflejan las prácticas educativas, las cuales ponen en evidencia las dificultades que
presentan los estudiantes al enfrentarse a un texto poniendo de manifiesto la carencia
de dominio de las capacidades tales como; recuperar información, inferir el
significado del texto, reflexionar sobre la forma y el contexto del texto. Para ello se
propone la aplicación de un programa sobre estrategias de lectura que se tornará en
un cuerpo de estrategias que permitirá a los docentes hacer uso de ellas para

20
planificar sus actividades incluyéndolas en sus sesiones de aprendizaje, ya que
enseñar estrategias de lectura contribuye a dotar a los alumnos de recursos necesarios
para poder enfrentarse a un texto y tener éxito en la comprensión del mismo,
facilitándole que pueda aprender de forma autónoma en una diversidad de
situaciones.

En lo metodológico, la investigación aportará con el diseño de un programa,

en el cual se ha seleccionado estrategias de prelectura, lectura y durante la lectura,
con sus respectivas sesiones-taller, aplicando la técnica del modelado y teniendo en
cuenta los niveles de complejidad de la comprensión lectora, graduando las
estrategias de lo más simple a lo complejo. Se tomará como material de lectura los
textos propuestos por el Ministerio de Educación para el reforzamiento de segundo
grado, con la variante de que las estrategias serán seleccionadas por la investigadora
teniendo en cuenta los aportes teóricos de I.Solé (1996) y Díaz, F. y Hernández, G.
(1999).

4. Problema

La problemática de la comprensión lectora, es un tema de preocupación a

nivel internacional, de ahí que entidades como la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económicos (OCDE) a través del Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes (PISA), cada tres años aplica un examen a diferentes
países con el fin de medir hasta qué punto los alumnos próximos a egresar de la
educación secundaria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades
necesarios para su participación exitosa en la sociedad del conocimiento.

21
 En el 2015, en el Perú se seleccionó de acuerdo a la OCDE 281 instituciones,
cuyos estudiantes fueron sometidos a exámenes de ciencias, lectura y matemáticas.
Los resultados obtenidos para el Perú, en relación a la comprensión lectora, arroja
porcentajes no tan alentadores. Si bien es cierto el Perú ha tenido una ligera mejora
en los últimos tres años siendo el país que más ha crecido en América Latina, se
sigue ubicando en los últimos puestos de la lista. De un total de 70 países se ubica en
el puesto 64, leve mejora en relación al 2012 que de un total de 65 evaluados se
obtuvo la última posición. Para el 2015 en la comprensión lectora se subió 14 puntos
de los 384 obtenidos en el 2012 a 398, llegando a la ubicación 63 de la lista. PISA
2015. Resultados Clave. (OCDE, 2016.)

En aras de mejorar los índices obtenidos en las evaluaciones internacionales y

por ende con el firme propósito de elevar la calidad de los aprendizajes, el MINEDU
a partir del año 2015 ha incluido dentro de las Evaluación Censal de Estudiantes
(ECE) al segundo grado de educación secundaria. Los resultados se dieron a conocer
el 2016, y se obtuvo para el segundo grado del nivel secundario porcentajes
desalentadores a nivel nacional; previo al inicio, 23,7%; en inicio, 39,0%; en
proceso, 22,6%; y satisfactorio, 14,7%. La región que ha obtenido mejores
resultados es Moquegua con un 27,0% en el nivel satisfactorio; 31,2% en el nivel de
proceso; y en inicio un 33,2%. Por otro lado, la región con menor logro en lectura es
Huancavelica con 3,4% en satisfactorio y un preocupante 52,4% en previo al inicio.
En lo concerniente a la región Piura, que es parte del contexto de esta investigación,
se ubica en el décimo primer lugar con resultados de 22,6% en previo al inicio;
43,5% en el nivel inicio; el 21,7% en proceso y un escaso 12,2% en satisfactorio;
(UMC. 2016. Resultados Nacionales ECE 2015.)

Como se detalló en el párrafo anterior, el problema del déficit de comprensión

lectora en los estudiantes de la Educación Básica Regular es a nivel nacional,
situación preocupante por que las evaluaciones ECE para el nivel primario se vienen
aplicando desde el 2007, en los años subsiguientes los índices han ido mejorando, sin

22
embargo es contradictorio corroborar que los estudiantes del segundo grado del nivel
secundario que ya en el 2015 fueron incluidos en esta evaluación aún siguen
presentando gravísimas deficiencias, lo cual no debería ser así porque ya en el 2009
fueron evaluados en primaria y los resultados que se obtuvieron fueron mejores,
entonces ¿Qué está pasando con la enseñanza de la lectura en las escuelas?
desafortunadamente todos los esfuerzos del equipo directivo y docentes se centran en
aplicar estrategias de lectura a través de las pruebas muestrales del MINEDU, solo
en los grados que van a ser evaluados a través de la ECE dejando de lado los
siguientes ciclos, lo cual no debería ser así, porque la lectura es transversal a todos
los grados y áreas de enseñanza, por lo tanto requiere ser atendida con el mismo
esfuerzo en todos los ciclos y etapas de la vida académica, estas actitudes exigen al
docente replantear sus prácticas educativas, actuando con la misma entereza en todos
los grados de la Educación Básica Regular.

Igual problemática presenta los estudiantes de la I.E 20017 “Divino Jesús” –

Los Médanos-Castilla, quienes no son ajenos a esta problemática, estos jóvenes
evidencian un deficiente desarrollo de habilidades de comprensión lectora, las causas
inmediatas que originan esta problemática son la falta de uso de estrategias de lectura
por parte del estudiante y el escaso empleo de enseñanza de estrategias de lectura por
parte del docente, factores que limitan y son fuertes barreras para que el estudiantes
pueda enfrentarse a una sociedad muy compleja como la actual que exige el
desarrollo y fortalecimiento de una competencia lectora desarrollada y enriquecida
en variadas y auténticas experiencias, que partan del contextos o situaciones
significativas para el estudiante, buscando que este sea capaz de expresar y
comprender mensajes orales y escritos con el fin de informarse, satisfacer sus
necesidades funcionales de comunicación y disfrutar de ellos.

Si no se adoptan medidas correctivas que posibiliten revertir los resultados

arriba descritos, a futuro, se seguirá formando ciudadanos acríticos, de fácil
manipulación e incapaces de poder defender sus derechos. Es por ello que se ha
creído conveniente realizar una investigación vinculada directamente con la

23
posibilidad de mejorar la comprensión lectora, cuestionando esta problemática a
través de la siguiente interrogante: ¿De qué manera la aplicación de estrategias de
prelectura, durante la lectura y después de la lectura influye en el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora en los educandos del segundo grado del nivel
secundario de la I.E 20017 “Divino Jesús”, Castilla: 2017? para lo cual se ha
diseñado un programa que será ejecutado en un bimestre, orientado bajo un enfoque
de metodología activa, a través del desarrollo de sesiones de aprendizaje significativo
complementado con talleres específicos para cada tema propuesto, con el fin de
fortalecer esta competencia.

5. Marco referencial

1. Marco teórico

5.1.1. Lectura comprensiva.

Solé, I (1996a) concibe la lectura en base a dos funciones; como

objeto de conocimiento en sí mismo y como instrumento necesario para la
realización de nuevos aprendizajes. Para ello parte de la noción de leer
entendida como un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su
lectura, de este proceso se desprenden varias consecuencias como es la
presencia de un lector activo que procesa y examina el texto, esto quiere
decir, que implica un proceso visual y mental más complejo que no se
contenta con percibir una información superficial, sino por el contrario
contrasta, profundiza, infiere, deduce; implica saber leer entre líneas, en otros
términos, comprender lo que no aparece escrito pero que se intuye o
comprende por la forma en que ha sido redactado.

La primera función, la lectura como objeto de conocimiento, en las

escuelas es asumida como una actividad meramente evaluativa, pues al

24
finalizar la lectura solamente se limitan a realizar preguntas con el propósito
de evaluar. Lastimosamente la escuela está reduciendo sus funciones a
simplemente instruir sobre el dominio de las habilidades de descodificación;
sin embargo entender a la lectura como objeto de conocimiento es elevar su
importancia a la enseñanza de estrategias, que le favorezcan al estudiante la
comprensión lectora y la utilización de lo leído para múltiples finalidades.

Siguiendo los aportes de Solé, la segunda función; como instrumento

necesario para la realización de nuevos aprendizajes, se da a partir del
segundo ciclo de la educación primaria en adelante, y lo ideal sería de que los
alumnos se sirvan de la lectura para acceder a nuevos conocimientos de
aprendizaje en las diversas áreas que conforman el currículo escolar, es decir
lo que se pretende es despertar el gusto por la lectura y que se aprenda
leyendo, pero para ello es tarea del docente enseñar las estrategias de lectura,
enseñar a comprender en diversas situaciones comunicativas y no solo
limitarse a evaluar si captó o no la lectura a través de cuestionarios.
Enseñando estrategias de lectura se le está dando autonomía para que regule
su proceso lector, tome conciencia en qué falla y qué acciones debe tomar
para superar esas dificultades.
Ahora bien, descrito el panorama sobre las funciones de la lectura, se
abordará el papel de la lectura comprensiva. La interpretación es algo
peculiar en cada lector, depende de la motivación, expectativas,
conocimientos y potencialidades que tenga respecto al texto, de tal manera
que la comprensión que cada uno realiza depende del texto que tiene delante
de él, así mismo, depende también y en grado sumo de otras cuestiones,
propias del lector como: el conocimiento previo con que se aborda la lectura,
los objetivos que la presiden; y la motivación que se siente hacia la lectura.
Solé, I (1996b). La autora da relevante importancia a los conocimientos
previos, manifestando que forman parte del acervo de cada persona, pues se
han ido formando a los largo de sus vidas, gracias a la interacción que se
mantiene con los demás, y en particular con aquellos que influyen en su
formación, como es el caso de los educadores, de esa manera se va

25
construyendo una representación de la realidad, de los elementos de cultura,
entendiéndola en un sentido amplio: valores, sistemas concepturales,
ideología, sistemas de comunicación, procedimientos, etc.

Por otro lado, la autora, destaca la importancia de determinar los

objetivos o intenciones que presiden la lectura, como lo señala Baker y
Brown (1984) citado por Solé (1996c p. 34) comprender no es una cuestión
de todo o nada, sino relativa a los conocimientos de que dispone sobre el
tema del texto y a los objetivos que se marca el lector. Dichos objetivos
determinan no solo las estrategias que se activan para lograr una
interpretación del texto; además establecen un umbral de tolerancia del lector
respecto de sus propios sentimientos de no comprensión. Establecer los
objetivos cuando se va iniciar el proceso lector es muy importante porque de
esa manera se determina qué estrategias se debe plantear, así mismo se pone
de manifiesto el control que de forma inconsciente se va ejerciendo sobre
ella, a medida que lee.

El último aspecto relevante se refiere a la necesidad de que la lectura

resulte por sí misma motivadora, es decir que el contenido del texto se
conecte con los intereses de la persona que lee y desde luego, que la tarea en
sí responda a un objetivo. Solé hace hincapié en no olvidar que el interés se
puede crear, suscitarlo y educarlo, para ello el profesor debe mostrarse
entusiasta y hacer una buena presentación de la lectura. Se debe tener en
cuenta que los textos que se seleccionen para la interpretación deben “dejarse
comprender”, es decir asegurarse de que el estudiante no los conozcan, de
que dispongan de conocimientos previos para abordarlos de modo que sus
comprensión no resulte imposible.

1. La enseñanza de estrategias de comprensión lectora.

Las estrategias son herramientas que te permiten realizar una actividad

de manera planificada, organizada con objetivos claros, con un alto grado de
conciencia sobre cómo la estás llevando a cabo y con una autoevaluación del

26
desarrollo de la actividad y de los resultados obtenidos. (Zanotto, M y
González, G, 2012)

Solé (1996d) ubica las estrategias de lectura dentro de la

conceptualización que se da a los procedimientos, y para ello se apoya en los
aportes de Coll (1987) quien define el procedimiento – llamado también a
menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad- como un conjunto de
acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una
meta. (Solé I. 1996e, p. 58). Para esta autora, las estrategias de lectura son
procedimientos de carácter elevado, que implica la presencia de objetivos que
cumplir, la planificación de acciones que se desencadenan para lograrlos, así
como su evaluación y posible cambio. Resalta dos implicaciones:

a. Si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son

contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la
comprensión de textos. Estas no maduran, ni se desarrollan, ni emergen,
ni aparecen. Se enseñan y se aprenden.

b. Si las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado que

implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser
tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles y habilidades
específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su
capacidad para representarse y analizar los problemas y flexibilidad para
dar con soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión
lectora haya que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de
procedimientos generales que puedan ser transferidos sin mayores
dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas.

Partiendo de las definiciones explicadas líneas arriba, se puede

colegir que las estrategias de lectura son herramientas que ayudan al sujeto a
mejorar su proceso lector favoreciéndole su aprendizaje, permitiéndole
realizar las tareas académicas de un modo adecuado en concordancia con los
objetivos de aprendizaje de las áreas de estudio.

27
 Palincsar y Brown (1984) citado por Solé (1996, p. 60) conciben la
lectura desde una perspectiva cognitivistas/constructivista en aceptar que,
cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la
comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones:

(1) De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su

estructura resulte familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y
cohesión interna posean un nivel aceptable.

(2) Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el
contenido del texto. Es decir de que los lectores posean los conocimientos
necesarios para hacer el engranaje con la nueva información que
encontrará en el texto y de esta manera atribuirle significado al contenido.

(3) De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y

el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles
errores o faltos de comprensión.

Palincsar y Brown (1984) citado por Solé (1996, p. 63) sugieren que
las actividades cognitivas que deberán ser activadas o fomentadas mediante
las estrategias son las que se describen a continuación:

(1) Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura.

Equivaldría a responder a las preguntas: ¿Qué tengo que leer? ¿Por
qué/para qué tengo que leerlo?

(2) Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el

contenido de que se trate. ¿Qué sé yo acerca del contenido del texto?
¿Qué sé acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué otras
cosas sé que puedan ayudarme: acerca del autor, del género, del tipo de
texto?

(3) Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que

puede parecer trivial. ¿Cuál es la información esencial que el texto
proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué

28
 informaciones puedo considerar poco relevantes por su redundancia, por
ser de detalle, por ser poco pertinentes para el propósito que persigo?

(4) Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su

compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido
común. ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las ideas que en
él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue
una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar?
¿Qué dificultades plantea?

(5) Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la

revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación. ¿Qué se
pretendía explicar en este párrafo – apartado, capítulo-? ¿Cuál es la idea
fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo reconstruir el hilo de los
argumentos expuestos? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidos en los
principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?

(6) Elaborar y aprobar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones,

hipótesis y predicciones y conclusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta
novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se
plantea? ¿Cuál podría ser –tentativamente-el significado de esta palabra
que me resulta desconocida? ¿Qué le pueda ocurrir a este personaje?, etc.

Baumann (1985; 1990) citado por Solé (1996, p. 67) propone el

método de enseñanza directa de la comprensión lectora a través de cinco
etapas:

(1) Introducción. Se le explica a los alumnos los objetivos de los que van a
trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura.

(2) Ejemplo. Se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un

texto, lo que van a aprender.

29
 (3) Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que
se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y
elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la
enseñanza.

(4) Aplicación dirigida por profesor. Los alumnos ponen en práctica la habilidad
aprendida bajo el control y supervisión del profesor. Este puede realizar un
seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar.

(5) Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad

con material nuevo.

Ambos modelos, son muy apropiados, y se pueden reajustar para trabajarlos

en las sesiones – taller, a través de la técnica del modelado, destacando el papel de
mediador del docente, quien debe mostrarse entusiasta en la lectura, motivando al
alumno en ella, para que se ocupe del texto de forma activa, a hacer algo más que
descifrar palabras, estimularlo para que se inicie el proceso de la lectura con el
objetivo de construir significados. Cuando sea necesario proporcionar información
adicional como parte natural del proceso de aprendizaje, debe de mostrar al alumno
apoyo en todo momento, sobre todo cuando sus mejores esfuerzos no producen el
resultado esperado, partiendo de esto, es cuando se debe encaminar, dirigir y mostrar
diferentes estrategias que pueda utilizar para alcanzar la comprensión, si las que el
alumno usa no lo están llevando al objetivo deseado de construir el significado.

La forma en que el profesor estructura su clase, el rol que asume y el tipo de

interacciones que permite, tienen un impacto significativo en el aprendizaje del
alumno; el animarles y llevarles a que compartan significados que han construido,
marcan una diferencia en el tipo de lectores a los que se ayuda en su formación. Por
su parte, el lector o alumno toma parte activa como constructor de significados,
aportando conocimientos y experiencias que al compartirlas en grupo lo llevarán a
ampliar los significados que ha construido y por lo tanto, a obtener una mejor
comprensión de lo que lee.

30
 Explicado así la enseñanza de las estrategias, ya se puede preguntar
¿Por qué es necesario enseñar estrategias de comprensión? La respuesta es
rápida; para formar lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera
inteligente a textos de muy diversa índole, distintos a los que se emplea en la
Educación Básica Regular, pero que serán capaces de comprender porque ya
se les ha dotado de las herramientas necesarias para poder hacerlo.

2. Qué estrategias hay que enseñar si se propone la lectura

como proceso.

Diversos expertos en el tema coinciden que lo más recomendable en

secundaria es enseñar la comprensión considerando que la lectura es un
proceso, es decir, que la comprensión se da integrando tres fases: estrategias
para usar previas a la lectura, durante la lectura y después de la lectura.

Díaz-Barriga, F y Hernández, G (1998a) proponen una gran variedad

de estrategias para la comprensión lectora, agrupándolas en tres fases,
dependiendo de los diferentes momentos y a su utilidad que se desprende del
proceso de interacción entre el lector y el texto. Las clasifican en:

a. Estrategias previas a la lectura. Como su nombre lo indica son

estrategias que se dan antes del proceso lector. Su propósito es alertar al
lector en relación con qué y cómo va a aprender. Las acciones están
orientadas activar el conocimiento y experiencias previas, ubicar al
estudiante en el contexto conceptual y así genere expectativas en función
del texto.

En el contexto escolar se les da más importancia, de acuerdo con Díaz

Barriga, F y Hernández, G (1998b) a cuatro objetivos: 1) leer para
encontrar información (específica o general) 2) leer para actuar (seguir
instrucciones, realizar procedimientos, etcétera.) 3) leer para demostrar
que se ha comprendido un contenido (para actividades de evaluación) 4)
leer comprendiendo para aprender. Así mismo, plantean algunas

31
 estrategias específicas, para utilizarlas antes de iniciar la lectura, entre las
recomendadas están:

- Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribución

de significado al texto, es decir, poner en acción información
previa y traer a la mente conceptos, ideas y experiencias propias o
ajenas directamente vinculadas al tema del texto.

- Elaborar predicciones acerca delo que tratará el texto y cómo lo

dirá. El lector se pensará “yo creo que en este texto el autor o
autora tratará sobre…”

- Plantearse preguntas relevantes, para introducirlas a la lectura.

Todas estas actividades se pueden dar a partir de un primer contacto al

texto, ya sea leyendo el título, repasando el índice, revisando los subtítulos,
las ilustraciones o bien a los comentarios realizados por el profesor.

b. Estrategias durante la lectura. Es la etapa que incluye los

procedimientos que se dan en el momento en que el lector se encuentra
interactuando con el texto, es decir mientras lee. Aquí se monitorea o
supervisa el proceso, en función del propósito u objetivo que se haya
planteado. El lector debe monitorear su proceso de lectura para
asegurarse de que está comprendiendo, para verificar la corrección de
predicciones que había hecho antes de leer e irlas cambiando de acuerdo
con el contenido que va encontrando en el texto. Para cumplir con el
objetivo que el aprendiz se haya propuesto al leer, mientras va realizando
la lectura puede utilizar estrategias como la identificación de la
información relevante a través de apoyarse en técnicas como el subrayado
o el uso de simbología, el objetivo de realizar estas actividades es el de
identificar y resaltar lo que se considera más importante para construir
una representación global del texto. De esta manera el uso de estas
técnicas, facilitan obtener una lectura selectiva y así realizar diversas
actividades más elaboradas si se desea más adelante como tomar notas,

32
 esquemas, cuadros sinópticos, etc. La señalización es parte del proceso
metacognitivo de la identificación de dificultades en tanto que el lector se
vale de signos para cuestionar, resaltar o bien interactuar con el texto.

c. Estrategias después de la lectura. Estas estrategias se dan al finalizar el

proceso de la lectura y permiten al alumno tener una visión resumida e
integradora del material trabajado. Algunas de las estrategias más
reconocidas son la identificación de la idea principal y el resumen,
organizadores visuales; mapas semánticos, cuadros sinópticos, redes
semánticas, etc. la evaluación ocurre durante la comprensión a través de
procesos como autocuestionarse. Por medio de esta actividad
autorreguladora se hace posible la supervisión y la realización de una
lectura reflexiva y sistemática. Díaz Barriga, F y Hernández, G (1998c)
señala que para que la actividad de comprensión se realice de manera
deseada es importante aplicar las estrategias autorreguladoras durante
todo el proceso de comprensión, esto quiere decir que mientras se
supervisa o monitorea durante la lectura, el lector puede cuestionarse la
efectividad de las estrategias que se encuentra aplicando y si alguna no le
da resultado puede incluir otras que le sea útil.

3. La comprensión lectora.

La comprensión lectora, según Díaz Barriga, F y Hernández, G,

(1998d) es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico que
implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de
un contexto determinado, por ello la importancia de tener en cuenta los
conocimientos previos del lector para poder articular la nueva información
que el texto le ofrece. El proceso de construcción implica el enriquecimiento
de la integración entre lo nuevo que presenta el texto y lo que el lector pueda
aportar producto de sus interpretaciones, inferencias haciendo una
representación fiel y profunda de lo que el autor quiso transmitir. Para estos
autores, la interpretación de un texto tiene una naturaleza dual dado su

33
carácter reproductivo y productiva-constructiva. Es productiva porque refleja
lo que comunica el texto de acuerdo a la intención del autor. Por otro lado, la
naturaleza productiva-constructiva se da ya que se puede ir más allá de lo que
dice explícitamente el texto, puesto que el lector construye o reconstruye
activamente lo leído.

4. Modelo interactivo de comprensión lectora.

Cassany, Luna y Sanz (1998) apoyándose en los aportes de varios

autores (Alonso y Mateos 1985, Solé 1987 y 1992, y Colomer y Camps 1991)
quienes explica los diferentes modelos teóricos, ascendentes, descendentes e
interactivos, que los investigadores han propuesto durante los últimos años
para explicar el proceso de comprensión lectora, exponen el modelo
interactivo, a partir de un esquema gráfico.

MODELO DE COMPRENSIÓN LECTORA

Cassany, Luna y Sanz (1998)

Este modelo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir
de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema.
Este proceso lector se pone en marcha antes de empezar a percibir
propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas
sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Toda la experiencia
lectora que se ha ido acumulando a lo largo de la vida se guarda en la
memoria a largo plazo, en los esquemas de conocimiento que organiza la
información de forma estructurada, todas estas informaciones previas

34
 permiten que antes de leer el texto podamos anticipar o formular hipótesis
sobre el texto.

Así mismo, antes de leer se fija los objetivos de la lectura

mentalmente, relacionados con la situación comunicativa, estos objetivos
determinan la forma de leer, es decir, si solamente hace falta una idea global o
un dato específico, si se debe ir deprisa o despacio. Luego se percibe el texto,
se capta las palabras y posteriormente las unidades superiores que son las que
nos permiten recibir más información a la vez. Ya con estas percepciones que
obtenemos, se empieza a verificar las hipótesis de significado que se había
formulado antes de empezar a leer. La información obtenida permite
confirmar o rectificarlas y sirve para afinar con más precisión las hipótesis
que se formularon sobre lo que aún no se había leído. Este proceso de
formular y verificar hipótesis es la esencia de la comprensión, es la
interacción entre lo que ya se sabe y no nuevo que nos dice el texto. Es un
proceso instantáneo y activo, que trabaja durante toda la lectura.

La memoria a corto plaza es la que permite recordar algún dato

durante unos segundos y procesar la información. Si falla esta memoria se
puede perder en algunos puntos y se tiene que volver atrás. Con la memoria a
largo plazo se almacena definidamente toda la información que es de interés.

5. La competencia comprende textos escritos.

El Ministerio de Educación (2015). Rutas de aprendizaje. Fascículo1.

Define la competencia comprende textos escritos, que a la letra dice: el estudiante
comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en variadas
situaciones comunicativas. Para ello debe construir el significado de diversos
textos escritos basándose en el propósito con que lo hace, en sus conocimientos,
en sus experiencias previas y en el uso de estrategias específicas. Además, a
partir de la recuperación de información explícita e inferida, y según la intención
del emisor, evalúa y reflexiona para tomar una postura personal sobre lo leído.

35
 Entendida así la competencia, se pone de manifiesto que es necesario
planificar auténticas y variadas experiencias de lectura para contribuir a su logro,
ese es el fin que persigue esta investigación y para ello se apoya en las teorías
explicadas anteriormente, además se trabajará bajo los lineamientos previstos
por los especialistas del Ministerio de Educación que considera cuatro
capacidades, las mismas que se explican a continuación, tal y como se exponen
en el fascículo Rutas de aprendizaje (2015).

a. Capacidad recupera información de diversos textos escritos.

El estudiante localiza e identifica información que se presenta en el texto

de manera explícita sin necesidad de hacer inferencias. A partir de esta,
discrimina lo que requiere según su interés y propósito.

b. Capacidad reorganiza información de diversos textos escritos.

El estudiante establece una nueva organización de las ideas o de otros

elementos del texto, mediante procesos de clasificación y síntesis. Para ello,
parafrasea, representa la información de otras formas, reconstruye el contenido
del texto leído, establece semejanzas y diferencias, y resume. Esta capacidad
presupone que el estudiante extraiga información importante, dejando de lado lo
secundario.

c. Capacidad infiere el significado de los textos escritos.

El estudiante asigna significado a los textos. Formula inferencias a partir

de sus saberes previos, de los indicios que le ofrece el texto y del contexto en el
que este se produce. Mientras va leyendo, verifica o reformula sus hipótesis de
lectura.

d. Capacidad reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos

escritos.

El estudiante toma distancia de las ideas propuestas en el texto, o de los

recursos utilizados para transmitir ese significado, y juzga si son adecuados o no.
Para ello, considera objetivamente el contenido y la forma, evalúa su calidad y

36
adecuación con una perspectiva crítica. Opina reflexivamente sobre el texto
usando argumentos que demuestren si lo comprendió.

6. Niveles de comprensión lectora.

Siguiendo los aportes de Elosúa y García (1993) citado por Díaz Barriga,
F y Hernández, G (1998e) se han distinguido varios niveles de procesamiento de
la lectura desde un punto de vista funcional. Estos niveles componen un proceso
continuo que se inicia en los niveles de lectura asociados al microprocesamiento,
continúa en los niveles de comprensión más profunda, donde intervienen los
macroprocesos y termina en niveles superiores de metacomprensión donde los
procesos de comprensión llegan a ser comprendidos y autorregulados, a saber:

a. Nivel de decodificación. El cual tiene que ver con los dos primeros tipos de
microprocesos, los referidos al reconocimiento de palabras y asignación del
significado léxico.

b. Nivel de comprensión literal. Corresponde con lo que se ha llamado

comprensión de lo explícito del texto. Este nivel de comprensión refleja
simplemente aspectos reproductivos de la información expresada en el texto
sin ir más allá del mismo.

c. Nivel de comprensión inferencial. Tiene que ver directamente con la

aplicación de los macroprocesos, y se relaciona con una elaboración
semántica profunda (implicados esquemas y estrategias). De este modo, se
consigue una representación global y abstracta que va más allá de lo dicho en
la información escrita (inferencias, construcciones, etcétera).

d. Nivel de metacomprensión. Se refiere al nivel de conocimiento y control

necesario para reflexionar y regular la actividad de comprensión.

2. Definición conceptual y operacional de las variables.

37
VARIABL DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN OPERACIONAL
E

VD Solé, I (1996) ubica las estrategias de Es una variable de tipo cuantitativa,

lectura dentro de la conceptualización que
Estrategias
de lectura se da a los procedimientos, y para ello se
apoya en los aportes de Coll “un
procedimiento – llamado también
menudo regla, técnica, método, destreza o
habilidad- es un conjunto de acciones
ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas
a la consecución de una meta” (Coll, 1987;
p. 89). Para Solé, las estrategias de lectura
son procedimientos de carácter elevado,
que implica la presencia de objetivos que
cumplir, la planificación de acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como su
evaluación y posible cambio.
representada por el nivel de aplicación
de estrategias de lectura en las
actividades del proceso lector de los
a estudiantes de la I.E 20017 Divino
Jesús, Castilla; 2017. Se considera las
dimensiones de prelectura, durante la
lectura y pos lectura. Se medirá a
través de un cuestionario con 20
preguntas. Se utilizará la siguiente
valoración:
Siempre o casi siempre.
Por lo general.
De vez en cuando.
Nunca o casi nunca.

VI La comprensión lectora, según Díaz Representa el nivel de eficacia de los

Barriga, F y Hernández, G (Díaz Barriga, F estudiantes en sus habilidades de
Comprensi
ón lectora y Hernández, G, 1999) es una actividad comprensión lectora. Para recoger
constructiva compleja de carácter datos sobre esta variable se utilizará la
estratégico que implica la interacción entre técnica de evaluación con dos
las características del lector y del texto, instrumentos: pre prueba y pos prueba,
dentro de un contexto determinado. las mismas que se han seleccionado de
los Kit de evaluación “Demostrando lo
que aprendimos 2. ° de secundaria”
(Ministerio de Educación. Oficina de
Medición de Calidad de los
Aprendizajes. 2016. Kit de evaluación.
Manual para el docente.) que
considera reactivos para medir los
niveles e indicadores de comprensión
lectora. En total son dos; pre prueba y
pos prueba, que se diferencian por la
diversidad temática y tipos de
formatos, así como el grado de

38
 complejidad, cada uno contiene cuatro
textos con 20 preguntas.

3. Operacionalización de las variables.

VARIABL DIMEN- INDICADORES ESCA- ITEMS VALORA-

E SIONES LA CIÓN
Establecimiento del
Vi= V1 propósito Cuestionario
Activación del
Pre (Ver anexo n°
conocimiento previo.
Estrategias lectura 01) Siempre o casi
Elaboración de
de lectura Nominal Preguntas: siempre.
predicciones.
Constatar estructura del 1,2,3,4,5
Por lo general.
texto mediante diagramas y
De vez en
dibujos
Relacionar título con el cuando.
posible contenido
Formular hipótesis acerca
del contenido

39
 Nunca o casi
Durante Formular hipótesis.
Cuestionario nunca.
Formular preguntas.
la lectura
Aclarar dudas (Ver anexo n°
Releer partes confusas.
01)
Consultar el diccionario
Reconducir la lectura
mediante preguntas Nominal Preguntas: 6, 7,
explícitas o inferenciales 8, 9, 10, 11, 12,
Tomar nota, subrayar,
13, 14, 15.
parafrasear.
Descubrir e identificar los
aspectos importantes del
mensaje y centrar la
atención en ellos
Autocuestionarse para
modificar o confirmar
hipótesis y tomar conciencia
del logro de la compresión
Aclarar dudas de léxico y
expresiones

40
 Después Identificación de la idea
Cuestionario
de la principal
(Ver anexo n°
lectura
Elaboración del resumen 01)
Nominal
Formulación y contestación
Preguntas: 16,
de preguntas
17, 18, 19, 20.
Volver a relacionar título y
contenido

Confirmar o negar hipótesis

Deducir ideas, intenciones

Generar proyecciones
prácticas
Generar inferencias lógicas
Releer para buscar
información o sintetizar
Elaborar esquemas o mapas
conceptuales

Localiza información Pre prueba (6,

relevante en diversos textos 9, 11, 12) Logro
Vd = V2 Nivel de estructura compleja. destacado (18-
literal Intervalo Post prueba (6, 20)
Satisfactorio(1
Comprensi 9, 11)
4-17)
ón lectora.
Proceso (11-
13)
Inicio (0-10)

Pre prueba (1,

Construye organizadores 15)
gráficos de un texto de Post prueba
estructura compleja. (16)

41
 Pre prueba (-)
Post prueba (1,
Formula hipótesis sobre el
3, 8, 12)
contenido a partir de los
Intervalo
diversos indicios que le
Nivel
ofrece el texto.
inferenci
Logro
al
Intervalo Pre prueba (2, destacado (18-
Deduce relaciones lógicas
7) 20)
causales, de finalidad y de Satisfactorio(1
Post prueba
problema solución. 4-17)
(14, 17) Proceso (11-
13)
Deduce el destinatario del Intervalo Inicio (0-10)
texto. Pre prueba (-)
Post prueba (-)

Intervalo
Deduce el significado de Pre prueba
palabras o frases con sentido (17)
figurado. Post prueba
(15)

Intervalo
Pre prueba
Deduce el tema o la idea de
(18)
un texto o de un párrafo.
Post prueba (2)

Deduce el tipo textual y el Intervalo Logro

propósito de un texto. Pre prueba (13, destacado (18-
16) 20)
Post prueba (7) Satisfactorio(1
4-17)

42
 Pre prueba (-) Proceso (11-
Post prueba (-) 13)
Establece semejanzas y
Inicio (0-10)
Intervalo
diferencias entre diferentes
elementos presents en el
texto.

Elabora conclusiones que se Pre prueba (14)

desprenden de hechos o Post prueba (-)
afirmaciones de un texto. Intervalo

Deduce las características de Pre prueba (3)

los personajes de una Post prueba (-)
narración o una obra teatral. Intervalo

Intervalo Pre prueba (-)

Deduce los sentimientos o Post prueba (-)
emociones del autor del
texto.
Logro
destacado (18-
Intervalo Pre prueba 20)
Satisfactorio(1
(20)
Aplica las conclusiones del 4-17)
Post prueba
Proceso (11-
texto a otras situaciones. (19)
13)
Inicio (0-10)

Interpreta metáforas Intervalo Pre prueba (-)

lingüísticas y visuales, Post prueba (-)
ironías y sentido figurado.

43
 Intervalo Pre prueba (-)
Opina sobre el contenido del Post prueba (-)
Nivel
texto (acciones, hechos,
crítico.
ideas importantes, tema,
propósito y postura del
autor)

Intervalo Pre prueba (5)

Utiliza ideas del texto para Post prueba (5)
sustentar opinions de
terceros.

Intervalo Pre prueba (-)

Reconoce la relación entre Post prueba (-)
una afirmación externa al
texto y una idea o hecho del
texto.

Intervalo Pre prueba (18,

Explica la función o el 19)
aporte de porciones del texto Post prueba (-)
al sentido global.

Intervalo Pre prueba (4,

Explica la intención del 10)
autor con respecto al uso de Post prueba (4,
los recursos formales. 10, 13, 18, 20)

6. Hipótesis.

1. Hipótesis general.

5.1.2. Las estrategias de prelectura, durante la lectura y después de la

lectura influye en la comprensión lectora en los educandos del

44
 segundo grado del nivel secundario de la I.E 20017 “Divino
Jesús”, Castilla: 2017.

2. Hipótesis específicas.

5.1.3. El nivel de uso de las estrategias de prelectura, durante la

lectura y después de la lectura en los educandos del segundo
grado del nivel secundario de la I.E 20017 “Divino Jesús”,
Castilla: 2017 es bajo.

5.1.4. El nivel de desarrollo de habilidades de comprensión lectora

en los educandos del segundo grado del nivel secundario de la
I.E 20017 “Divino Jesús”, previo a la aplicación de las
estrategias de prelectura, durante la lectura y después de la
lectura es bajo.

5.1.5. El nivel de influencia que tiene la aplicación de estrategias de

prelectura, durante la lectura y después de la lectura en el
desarrollo de habilidades de comprensión lectora en los
educandos del segundo grado del nivel secundario de la I.E
20017 “Divino Jesús”, posterior a la aplicación de las
estrategias es alto.

7. Objetivos.

1. Objetivo general.

Determinar la influencia de la aplicación de estrategias de prelectura,

durante la lectura y después de la lectura en el desarrollo de habilidades
de comprensión lectora en los educandos del segundo grado del nivel
secundario de la I.E 20017 “Divino Jesús”, Castilla: 2017.

45
 2. Objetivos específicos.

5.1.6. Determinar el nivel de uso de las estrategias de prelectura,

durante la lectura y después de la lectura en los educandos del
segundo grado del nivel secundario de la I.E 20017 “Divino
Jesús”, Castilla: 2017.

5.1.7. Determinar el nivel de desarrollo de habilidades de

comprensión lectora en los educandos del segundo grado del
nivel secundario de la I.E 20017 “Divino Jesús”, previo a la
aplicación de las estrategias de prelectura, durante la lectura y
después de la lectura.

5.1.8. Determinar la influencia que tiene la aplicación de estrategias

de prelectura, durante la lectura y después de la lectura en el
desarrollo de habilidades de comprensión lectora, posterior a
la aplicación de las estrategias.

8. Metodología de trabajo.

1. Tipo y diseño de investigación.

El estudio, según el nivel de profundidad es de tipo explicativa dado que

se aplicará un programa de estrategias de lectura para demostrar la mejora de la
comprensión de textos en los alumnos de segundo grado del nivel secundario, de
esta manera se pretenderá estudiar las relaciones de influencia entre las
variables, para explicar el fenómeno en este contexto. (Hernández Sampiere,
Fernández –Collado y Baptista Lucio, 2006)

Siguiendo los aportes de Hernández (2006) el diseño de investigación

que dirigirá el presente estudio es preexperimental, de prueba de entrada y
prueba de salida con un solo grupo. Es representado de la siguiente manera:

46
 G: O1 X O2

Donde;

G: Alumnos y alumnas de segundo grado de educación secundaria de la I.E

20017 “Divino Jesús”, Castilla: 2017.

O1: Prueba de entrada

X: Aplicación del programa

O2: Prueba de salida.

2. Población y muestra.

1. Población.

Carrasco, 2006 define a la población como el conjunto de elementos

(personas, objetos, programas, sistemas, sucesos, etc.) a los que pertenece la
población y la muestra de estudio en estrecha relación con las variables y el
fragmento problemático de la realidad, que es materia de investigación.
Entendida así, la población de este estudio la conformarán la totalidad de
alumnos y alumnas matriculados en educación secundaria de la I.E 20017
“Divino Jesús”, Castilla: 2017, que hacen un total de 390 estudiantes.

2. Muestra.

47
 La muestra de estudio se ha seleccionados según los criterios de inclusion
y exclusión. Se incluirán a todos los alumnos y alumnas matriculados en el año
académico 2017, para el Segundo grado A, B, y C del nivel secundario de la I.E
20017 “Divino Jesús”- Castilla, cuyas edades oscilan entre 13 y 14 años,
estudiantes de una escuela mixta y pertenecientes a una condición económica
baja. Cada aula está conformada por 35 estudiantes, haciendo un total de 105.

No se incluirán a los estudiantes de primero, tercero, cuarto y quinto

grados de las secciones A y B.

3. Técnicas e instrumentos de investigación.

Para el desarrollo de esta investigación se ha considerado técnicas e

instrumentos cuantitativos de recolección de datos, seleccionadas de acuerdo a
las variables de estudios.

Para recoger datos sobre la variable de estrategias de lectura (prelectura,

durante la lectura y después de la lectura), se ha previsto la aplicación de un
cuestionario cuyo objetivo es autoevaluar las distintas estrategias que utiliza el
alumno cuando lee diversos tipos de textos; por otro lado, para recoger datos
sobre la variable compresión lectora se utilizará la técnica de evaluación con dos
instrumentos: pre prueba y post prueba, las mismas que se han seleccionado de
los Kit de evaluación “Demostrando lo que aprendimos 2.° de secundaria”
(Ministerio de Educación. Oficina de Medición de Calidad de los Aprendizajes.
2016. Kit de evaluación. Manual para el docente.) para el reforzamiento de
segundo grado que considera reactivos para medir los niveles e indicadores de
comprensión lectora. En total son dos pre prueba y post prueba, que se
diferencian por la diversidad temática y tipos de formatos, así como el grado de
complejidad, cada una contiene cuatro textos con 20 preguntas haciendo un total
de 40 reactivos.

48
 PRUEBA ENTRADA SALIDA
PRE PRUEBA 1 Y 2 POST PRUEBA 1 Y 2
NIVEL
LITERAL 13 ítems 10 ítems
INFERENCIAL 18 ítems 20 ítems
CRÍTICO 9 ítems 10 ítems
TOTAL DE ÍTEMS 40 ítems 40 ítems
Fuente: Marco de fundamentación de las pruebas de rendimiento de la evaluación censal de
estudiantes de 2. ° de secundaria 2015(2015).

De acuerdo con el Ministerio de Educación.(2015) Marco de

fundamentación de las pruebas de rendimiento de la evaluación censal de
estudiantes de 2.° de secundaria 2015(2015), en la ECE se han tomado los tipos
textuales de acuerdo con la clasificación de Werlich (1976) que son:

- Narrativos: organizan la información como una secuencia de hechos

sucesivos que ocurren en un espacio y en un tiempo
- Expositivos: ofrece una explicación causal sobre la forma en cómo se
relacionan diferentes elementos de un sistema.

- Descriptivos: detalla información sobre cómo es una persona, animal,

objeto, espacio.

- Argumentativos: presentar al lector la validez de una idea o punto de vista

en base al desarrollo de razones o argumentos.

- Instructivos: presenta una serie de indicaciones o recomendaciones para

realizar una actividad.

En relación a los formatos textuales, en el mismo documento en

referencia, se les define como la forma concreta como se organizan las ideas en
un soporte físico. La disposición de las frases, oraciones, datos, imágenes y otros

49
elementos colabora en la conformación del mensaje. Los formatos considerados
en la ECE son:

- Continuo: aquel que se compone normalmente de una serie de oraciones

organizadas en párrafos.

- Discontinuos: se organiza la información de manera diferente al texto

continuo, (en columnas, tablas, gráficos, etc.) y, por lo tanto requiere otro
modo de leer.

- Mixto: presenta algunas secciones continuas y otras discontinuas, sin

perder su carácter unitario.

- Múltiple: incluye dos textos provenientes de dos fuentes o autores

diferentes, que, para los fines de la evaluación, son dispuestos como parte
de una misma situación comunicativa.

Estas pruebas de entrada y salida medirán el acierto de preguntas

resueltas correctamente, para ello se ha establecido los siguientes parámetros de
valoración:

En inicio, se considera a todos los estudiantes que no han logrado los

aprendizajes esperados en comprensión de textos, ni demuestra haber
consolidado los aprendizajes del ciclo anterior. En proceso, se considera a todos
los estudiantes que solo han logrado parcialmente los aprendizajes esperados en
comprensión de textos, pero demuestran haber consolidado los aprendizajes del
ciclo anterior. En satisfactorio, se considera a todos los estudiantes que han
logrado los aprendizajes esperados en comprensión de textos y está preparado
para afrontar los retos de aprendizaje del ciclo siguiente. En logro destacado, se

50
 considera a los estudiantes que están por sobre el nivel satisfactorio, con
calificativos en la escala vigésimas de 18 a 20.

Las capacidades e indicadores que miden los niveles de comprensión

lectora se especifican a continuación, los mismos que están sujetos a lo que
miden los Kit ECE y en función a las capacidades que se estipulan para la
competencia de comprende textos escritos que se consideran en las Rutas de
Aprendizaje.

NIVELES CAPACIDADES INDICADORES

Recupera Localiza información relevante en diversos tipos de texto de
información de estructura compleja y vocabulario variado.
diversos textos
Literal escritos.
Reorganiza Construye organizadores gráficos (cuadros sinópticos,
información de esquemas o mapas semánticos) de un texto de estructura
diversos textos compleja.
escritos.
Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los diversos
indicios que le ofrece el texto.
Deduce relaciones lógicas causales, de finalidad y de
problema solución.
Deduce el destinatario del texto.
Deduce el signification de palabras o frases con sentido
Infiere el significado
figurado.
del texto
Deduce el tema o la idea de un texto o de un párrafo.
Deduce el tipo textual y el propósito de un texto.
Establece semejanzas y diferencias entre diferentes

Inferencial elementos presents en el texto.

Elabora conclusiones que se desprenden de hechos o
afirmaciones de un texto.
Deduce las características de los personajes de una
narración o una obra teatral.
Deduce los sentimientos o emociones del autor del texto.
Aplica las conclusiones del texto a otras situaciones.
Interpreta metáforas lingüísticas y visuales, ironías y
sentido figurado.
Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los diversos
indicios que le ofrece el texto.

51
 Opina sobre el contenido del texto (acciones, hechos, ideas
Reflexiona sobre la importantes, tema, propósito y postura del autor)
Explica la intención del autor con respecto al uso de los
Crítico forma, contenido y
recursos formales.
contexto de los textos
Utiliza ideas del texto para sustentar opiniones de terceros.
escritos. Explica la función o el aporte de porciones del texto al
sentido global.
Reconoce la relación entre una afirmación externa al texto y
una idea o hecho del texto.

9. Procesamiento y análisis de la información.

Después de realizar la evaluación se procederá a su organización

mediante la codificación y tabulación de los datos en el programa Statistical
Package for tha Social Sciencie (SPSS). La información obtenida se llevará a
cuadros estadísticos de doble entrada, los mismos que se elaborarán de acuerdo a
las hipótesis del trabajo, lo cual permitirá la debida contrastación, además se
empleará gráficos de barras verticales según la tendencia de las variables.

Se calificará al alumno considerando parámetros como: inicio, en

proceso, satisfactorio y logro destacado, para posteriormente agregar el análisis e
interpretación de los mismos y finalmente proponer las respectivas conclusiones.

52
10. Referencias bibliográficas.

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54
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escritura para el bachillerato. México: Trillas.

58
ANEXOS

59
ANEXO: 01
UNIVERSIDAD SAN PEDRO
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN
Dirección General de Investigación

Estimado (a) estudiante: muy buenos días, el presente cuestionario es confidencial y es parte de un
trabajo de investigación, por lo que pedimos tu colaboración para responder con sinceridad las
preguntas que se formulan.

Ítems Nunca De vez Por lo Siempre

o casi en general o casi
nunca cuando siempre
1. Antes de comenzar a leer, hago una revisión del texto
para ver de qué se trata.
2. Antes de comenzar a leer, reviso el texto para identificar
sus características (tamaño y organización)
3. Me planteó objetivos de lectura.
4. Hago uso de mi conocimiento previo sobe el tema para
comprender mejor la lectura.
5. Antes de comenzar a leer, me hago preguntas para saber
de qué tratará el texto.
6. Mientras leo hago anotaciones a fin de comprender
mejor la lectura.
7. Detecto las ideas principales de los textos que leo.
8. Cuando leo, utilizo diferentes tipos de subrayado y
marcas en el texto, dependiendo de las características de
la información que quiero señalar, para recordarla mejor.
9. Cuando leo, anoto palabras claves del contexto para
entender mejor el texto.
10. Cuando leo parafraseo (repito ideas con mis propias
palabras) para comprender mejor el texto.

60
11. Cuando leo, consulto material de apoyo (diccionario)
para tratar de entender mejor la lectura.
12. Cuando leo, analizo los dibujos y gráficos que aparecen
en el texto para comprender mejor el texto.
13. Cuando leo, tomo en cuenta las señales tipográficas
(signos, letra en cursiva, letra en negrita, resaltado,
tamaño de letra, uso de comillas, etc) para identificar
información relevante en el texto.
14. Reviso para ver si mis predicciones acerca del contenido
del texto eran ciertas o falsas.
15. Cuando leo, trato de deducir el significado de palabras o
frases desconocidas tomando en cuenta el contenido del
texto.
16. Trato de desarrollar mi propia opinión sobre aquello que
leo.
17. Relaciono lo que leo con mi entorno y la realidad en
general.
18. Fundamento y justifico adecuadamente mis opiniones
sobre lo que he leído.
19. Intento identificar cómo el autor sustenta sus ideas en el
texto.
20. Cuando terminó de leer, realizo una síntesis y un
resumen adecuadamente.

61
ANEXO: 02
MATRIZ DE CONSISTENCIA LÓGICA
TÍTULO : Estrategias de lectura para la comprensión lectora en la I.E 20017 “Divino Jesús”, Castilla: 2016
AUTORA : Diana del Rosario Montero Merino.

PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS VARIABLE

¿De qué manera la aplicación de estrategias de
prelectura, durante la lectura y después de la
lectura influye en el desarrollo de habilidades
de comprensión lectora en los educandos del
segundo grado del nivel secundario de la I.E
20017 “Divino Jesús”, Castilla: 2017?
PROBLEMA ESPECÍFICO
¿Qué nivel de uso tiene la aplicación de
estrategias de prelectura, durante la lectura y
después de la lectura en los educandos del
segundo grado del nivel secundario de la I.E
20017 “Divino Jesús”, Castilla: 2017?
Determinar la influencia de la aplicación de
estrategias de prelectura, durante la lectura y
después de la lectura en el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora en los
educandos del segundo grado del nivel
secundario de la I.E 20017 “Divino Jesús”,
Castilla: 2017.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Determinar el nivel de uso de las estrategias
de prelectura, durante la lectura y después de
la lectura en los educandos del segundo
grado del nivel secundario de la I.E 20017
“Divino Jesús”, Castilla: 2017?
Las estrategias de prelectura, Estrategias de
durante la lectura y después de la lectura.
lectura influye en la comprensión
lectora en los educandos del
segundo grado del nivel secundario Comprensión
de la I.E 20017 “Divino Jesús”, lectora.
Castilla: 2017.
HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
El nivel de uso de las estrategias de
prelectura, durante la lectura y
después de la lectura en los
educandos del segundo grado del
nivel secundario de la I.E 20017
“Divino Jesús”, Castilla: 2017 es
bajo.

¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en los Precisar el nivel de desarrollo de habilidades El nivel de desarrollo de
educandos del segundo grado del nivel de comprensión lectora en los educandos del habilidades de comprensión
secundario, previo a la aplicación de las
estrategias de prelectura, durante la lectura y
después de la lectura?
¿Cuál es la influencia que tiene la aplicación de
estrategias de prelectura, durante la lectura y
después de la lectura en el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora, posterior a
la aplicación de las estrategias.
ANEXO: 03 MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
segundo grado del nivel secundario de la I.E lectora en los educandos del
20017 “Divino Jesús”, previo a la aplicación segundo grado del nivel secundario
de las estrategias de prelectura, durante la de la I.E 20017 “Divino Jesús”,
lectura y después de la lectura (pre prueba). previo a la aplicación de las
estrategias de prelectura, durante la
lectura y después de la lectura es
bajo.
Determinar la influencia que tiene la El nivel de influencia que tiene la
aplicación de estrategias de prelectura, aplicación de estrategias de
durante la lectura y después de la lectura en prelectura, durante la lectura y
el desarrollo de habilidades de comprensión después de la lectura en el
lectora, posterior a la aplicación de las desarrollo de habilidades de
estrategias. (post prueba). comprensión lectora, posterior a la
aplicación de las estrategias es
alto.
63
 VARIABLE DIMEN- INDICADORES ESCA- ITEMS VALORA-CIÓN
SIONES LA
Establecimiento del propósito
Vi= V1 Activación del conocimiento previo. Cuestionario (Ver anexo
Pre lectura Elaboración de predicciones. n° 01)
Constatar estructura del texto mediante diagramas y
Estrategias de Preguntas: 1,2,3,4,5 Siempre o casi
dibujos
lectura Nominal siempre.
Relacionar título con el posible contenido
Formular hipótesis acerca del contenido
Por lo general.

De vez en cuando.

Nunca o casi nunca.

Formular hipótesis.
Durante la Formular preguntas. Cuestionario (Ver anexo
lectura Aclarar dudas n° 01)
Releer partes confusas.
Consultar el diccionario
Reconducir la lectura mediante preguntas explícitas o Preguntas: 6, 7, 8, 9, 10,
inferenciales Nominal 11, 12, 13, 14, 15.
Tomar nota, subrayar, parafrasear.
Descubrir e identificar los aspectos importantes del
mensaje y centrar la atención en ellos
Autocuestionarse para modificar o confirmar hipótesis y
tomar conciencia del logro de la compresión
Aclarar dudas de léxico y expresiones

64
 Después de la Identificación de la idea principal Cuestionario (Ver anexo
lectura Elaboración del resumen n° 01)
Formulación y contestación de preguntas
Volver a relacionar título y contenido
Confirmar o negar hipótesis Nominal Preguntas: 16, 17, 18, 19,
Deducir ideas, intenciones 20.
Generar proyecciones prácticas
Generar inferencias lógicas
Releer para buscar información o sintetizar
Elaborar esquemas o mapas conceptuales
Localiza información relevante en diversos textos de
estructura compleja. Intervalo Pre prueba (6, 9, 11, 12)

Vd = V2 Nivel literal Post prueba (6, 9, 11)

Comprensión Logro destacado

lectora. (18-20)
Pre prueba (1, 15) Satisfactorio(14-17)
Post prueba (16) Proceso (11-13)
Construye organizadores gráficos de un texto de estructura Inicio (0-10)
compleja.

Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los Pre prueba (-)

diversos indicios que le ofrece el texto. Post prueba (1, 3, 8, 12)

Intervalo

65
Nivel Intervalo Pre prueba (2, 7)
inferencial Deduce relaciones lógicas causales, de finalidad y de Post prueba (14, 17)
problema solución.

Logro destacado
Deduce el destinatario del texto. Intervalo (18-20)
Pre prueba (-) Satisfactorio(14-17)
Proceso (11-13)
Post prueba (-)
Inicio (0-10)

Intervalo
Pre prueba (17)
Deduce el significado de palabras o frases con sentido Post prueba (15)
figurado.

Deduce el tema o la idea de un texto o de un párrafo. Intervalo

Pre prueba (18)
Post prueba (2)
Logro destacado
(18-20)
Satisfactorio(14-17)
Proceso (11-13)

66
 Intervalo Inicio (0-10)
Pre prueba (13, 16)
Deduce el tipo textual y el propósito de un texto. Post prueba (7)

Pre prueba (-)

Post prueba (-)
Establece semejanzas y diferencias entre diferentes
elementos presents en el texto. Intervalo Logro destacado
(18-20)
Satisfactorio(14-17)
Proceso (11-13)
Pre prueba (14) Inicio (0-10)
Elabora conclusiones que se desprenden de hechos o Post prueba(-)
afirmaciones de un texto.
Intervalo

Deduce las características de los personajes de una

narración o una obra teatral. Pre prueba (3)
Post prueba (-)

Intervalo

67
 Intervalo Pre prueba (-)
Post prueba (-)

Deduce los sentimientos o emociones del autor del texto.

Intervalo Pre prueba (20)

Post prueba (19)
Aplica las conclusiones del texto a otras situaciones.

Intervalo Pre prueba (-)

Post prueba (-)
Interpreta metáforas lingüísticas y visuales, ironías y
sentido figurado.

Opina sobre el contenido del texto (acciones, hechos, ideas Intervalo Pre prueba (-)
importantes, tema, propósito y postura del autor) Post prueba (-)
Nivel crítico.

Utiliza ideas del texto para sustentar opinions de terceros. Intervalo Pre prueba 1 (5)
Post prueba 1 (5)

Reconoce la relación entre una afirmación externa al texto Intervalo Pre prueba 1 (-)
y una idea o hecho del texto. Post prueba 1 (-)

68
 Explica la función o el aporte de porciones del texto al Intervalo Pre prueba (18, 19)
sentido global. Post prueba (-)

Explica la intención del autor con respecto al uso de los Intervalo Pre prueba (4, 10)
recursos formales. Post prueba (4, 10, 13,
18, 20)

ANEXO: 04
MATRIZ DE CONSISTENCIA METODOLÓGICA

TÍTULO : Estrategias de lectura para la comprensión lectora en I.E 20017 “Divino Jesús”, Castilla: 2016
AUTORA : Diana del Rosario Montero Merino.

TIPO DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN POBLACIÓN MUESTRA INSTRUMENTO

INVESTIGACIÓN DE
INVESTIGACIÓN

69
Enfoque El diseño que dirigirá el presente estudio La población en estudio la La muestra de estudio se ha Cuestionario
cuantitativo es preexperimental, de pre test y post test conforman la totalidad de seleccionados según los criterios de Pre Prueba
Conocimiento con un solo grupo. Es representado de la alumnos y alumnas de inclusion y exclusión. Se incluirán a Post prueba
aplicativo siguiente manera: educación secundaria de la todos los alumnos y alumnas
Descriptiva- I.E 20017- Divino Jesús, matriculados en el año académico
explicativa. G: O1 X O2 Castilla: 2016., que hacen un 2017, para el Segundo grado A, B, y
Donde; total de 390 estudiantes. C del nivel secundario de la I.E
G: Alumnos y alumnas de segundo grado 20017 “Divino Jesús”- Castilla, en
de educación secundaria del área de cada aula hay 35 estudiantes,
comunicación de la I.E 20017- Divino haciendo un total de 105, cuyas
Jesús, Castilla: 2017. edades oscilan entre 13 y 14 años,
estudiantes de una escuela mixta y
O1 : Prueba de entrada pertenecientes a una condición
X : Aplicación del programa económica baja.
O2: Prueba de salida. No se incluirán a los estudiantes de
primero, tercero, cuarto y quinto
grados de las secciones A y B, por no
reunir los indicadores de esta
investigación

70
ANEXO: 05

71
 REORGANIZA
RECUPERA REFLEXIONA SOBRE LA FORMA,
INFORMACIÓN DE
INSTITUCIÓN INFORMACIÓN DE INFIERE EL SIGNIFICADO DE LOS TEXTOS ESCRITOS CONTENIDO Y CONTEXTO DE LOS
DIVERSOS TEXTOS
DIVERSOS TEXTOS TEXTOS ESCRITOS
ESCRITOS

N° POST PRE POST

PRE PRUEBA PRE PRUEBA POSR PRUEBA
SECCIÓN Est. PRUEBA PRUEBA PRUEBA
PRE PRUEBA POST PRUEBA
Eval.
6 9 11 12 6 11 1 15 16 2 3 7 8 13 14 16 17 20 1 2 3 7 8 12 14 15 17 19 4 5 10 18 19 4 5 10 13 18 20
9

TOTAL

6 9 11 12 6 11 1 15 16 2 3 7 8 13 14 16 17 20 1 2 3 7 8 12 14 15 17 19 4 5 10 18 19 4 5 10 13 18 20
9
MATRIZ DE PRUEBA DE ENTRADA 1 Y 2 DE COMUNICACIÓN

ANEXO: 07 MATRIZ DE CAPACIDADES, INDICADORES Y NÚMERO DE PREGUNTAS POR PRUEBA DE ENTRADA

72
 N° Estudiantes con rpta
CAPACIDAD INDICADOR
Preguntas inadecuada (%)

RECUPERA INFORMACIÓN DE DIVERSOS TIPOS

Localiza información relevante en diversos textos de estructura compleja
DE TEXTOS ESCRITOS
REORGANIZA INFORMCIÓN DE DIVERSOS
Construye organizadores gráfico de un texto de estructura compleja
TEXTOS ESCRITOA
Deduce relaciones lógicas causales, de finalidad y de problema solución.
Deduce el destinatario del texto.
Deduce el significado de palabras o frases con sentido figurado.

INFIERE EL SIGNIFICADO DE LOS TEXTOS Deduce el tema o la idea principal de un texto o de un párrafo.
ESCRITOS Deduce el tipo textual y el propósito de un texto.
Elabora conclusiones que se desprenden de hechos o afirmaciones de un texto.
Deduce las características de los personajes de una narración o una obra teatral.

Deduce los sentimientos o emociones del autor del texto.

Aplica las condiciones del texto a otras situaciones.

Interpreta metáforas lingüísticas y visuals, ironías y sentido figurado.
REFLEXIONA SOBRE LA FORMA, CONTENIDO Opina sobre el contenido del texto (acciones, hechos, ideas importantes, tema,
Y CONTEXTO DE LOS TEXTOS ESCRITOS propósito y postura del autor).

Utiliza ideas del texto para sustentar opinions de terceros.

Reconoce la relación entre una afirmación externa al texto y una idea o hecho del
texto.
Explica la función o el aporte de porciones de texto al sentido global

73
 Explica la intención del autor con respect al uso de los recursos formales.

ANEXO: 08 MATRIZ DE CAPACIDADES, INDICADORES Y NÚMERO DE PREGUNTAS POR PRUEBA DE SALIDA

74
 Estudiantes con rpta
CAPACIDAD INDICADOR N° Preguntas
inadecuada (%)
RECUPERA INFORMACIÓN DE
DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS Localiza información relevante en diversos textos de estructura compleja
ESCRITOS
REORGANIZA INFORMCIÓN DE
Construye organizadores gráfico de un texto de estructura compleja
DIVERSOS TEXTOS ESCRITOA
Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los diversos indicios que le ofrece el
texto.
Deduce el tema o la idea principal de un texto o de un párrafo.

Deduce el propósito de un texto de estructura compleja.

Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución y comparación entre ideas de un
INFIERE EL SIGNIFICADO DE LOS texto.
TEXTOS ESCRITOS Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado por el
contexto.
Aplica las condiciones presentadas en el texto a otras situaciones.
Deduce las cualidades o defectos de los personajes de una narración.

Deduce el signifcado de las palabras o expresiones a partir del contexto.

Establece semejanzas y diferencias entre diferentes elementos presentes en el texto.

Deduce relaciones lógicas: causales, de finalidad y de problema solución, que forman
parte del planteamiento del texto.

Deduce el tipo textual y propósito del texto. 1

REFLEXIONA SOBRE LA FORMA, Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir de su
1
CONTENIDO Y CONTEXTO DE LOS conocimiento y experiencia.
TEXTOS ESCRITOS 1
Utiliza ideas del texto para sustentar o refutar opiniones de terceros.
Explica la intención del autor con respecto al uso de los recursos formales. 6

75
Explica la función o el aporte de porciones de texto al sentido global 2

Explica la intención del autor con respect al uso de los recursos formales.

76