NEE - Manual

Manual de Formação
Intervenção pedagógica em crianças com

necessidades educativas especiais
Formação Modular Certificada
2133.D/GTI IR 28-06-13
Intervenção Pedagógica em Crianças com Necessidades Educativas Especiais |pág. 1

Ficha técnica
Título UFCD 3293 – Intervenção pedagógica em crianças com

necessidades educativas especiais
Autoria Catarina Jardim Carvalho
Coordenação Judite Peixoto
Versão Versão1
Data 10/04/2019
Entidade Formadora GTI - Gestão, Tecnologia e Inovação, S.A
Condições de utilização
O presente manual destina-se ao curso Intervenção pedagógica em crianças com necessidades educativas
especiais, sendo o conteúdo do mesmo, propriedade da GTI.
A sua duplicação para outros fins só poderá ser feita, mediante autorização expressa da GTI.
O Manual está estruturado de acordo com o índice e os conteúdos inseridos estão adaptados em função dos
objetivos /competências do curso e do público-alvo, sendo um instrumento de apoio à realização da ação de
formação.
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“A educação é um processo social, é desenvolvimento.

Não é a preparação para a vida, é a própria vida”.
(John Dewey)
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Índice
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................... 5
CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................................................. 6
1.1. A EVOLUÇÃO HISTÓRICA E CONCEPTUAL ........................................................................................................... 6
1.1.1. A evolução histórica e conceptual em Portugal e seu enquadramento legal ...................... 9
1.1.1.1. Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho ........................................................................................................................ 11
1.2. ESCOLA INCLUSIVA .............................................................................................................................................. 16
1.3. O PAPEL DA FAMÍLIA NA INCLUSÃO .................................................................................................................. 17
1.4. RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: PARA UMA MELHOR INCLUSÃO ....................................................................... 18
CAPÍTULO 2 – A CRIANÇA COM NEE ....................................................................................................... 19
2.1. DESENVOLVIMENTO HUMANO .......................................................................................................................... 19
2.2. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM NEE .............................................................................................. 19
2.2.1. Modelo Transacional de Desenvolvimento (Sameroff & Chandler, 1975) ......................... 20
2.2.2. Modelo de Ecologia do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner) ................................ 21
2.2.3. Modelo de Apoio Centrado na Família (Dunst, 1985) ................................................................. 22
2.3. AS PROBLEMÁTICAS MAIS PREVALENTES ....................................................................................................... 22
2.3.1. Dificuldades de aprendizagem específicas ....................................................................................... 23
2.3.1.1. Etiologia .................................................................................................................................................................................... 26
2.3.1.2. Recomendações ..................................................................................................................................................................... 27
2.3.2. Problemas de comunicação .................................................................................................................... 28
2.3.2.1. Etiologia .................................................................................................................................................................................... 29
2.3.2.2. Recomendações ..................................................................................................................................................................... 30
2.3.3. Deficiência mental ...................................................................................................................................... 30
2.3.3.1. Etiologia .................................................................................................................................................................................... 31
2.3.3.2. Recomendações ..................................................................................................................................................................... 31
CAPÍTULO 3 – O ASSISTENTE OPERACIONAL NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................. 34

3.1. O ASSISTENTE OPERACIONAL E A CONSTRUÇÃO DA SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL ............................ 34
3.2. AS ATUAIS FUNÇÕES DO ASSISTENTE OPERACIONAL .................................................................................... 37
3.1.1. Metodologias específicas de ensino/aprendizagem .................................................................... 39
3.1.2. Observação e conhecimento individualizado das crianças ...................................................... 42
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................................. 45
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Introdução
De acordo com dados estatísticos oficiais da Direção-Geral de Estatísticas da
Educação e Ciência, entre o ano letivo 2016/2017 e 2017/2018, o número de crianças e alunos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE), com Programa Educativo Individual ao
abrigo do Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, aumentou 7%, de 81672 para 87039 alunos,
respetivamente, tendo-se verificado todos os anos um crescendo de sinalizações de alunos
com NEE. Este aumento começou a ser mais significativo a partir do alargamento da
escolaridade obrigatória até aos 18 anos. De acordo com a mesma fonte, as escolas estão a
cumprir com a sua função de escola inclusiva, sendo que as respostas educativas a alunos com
NEE são, em 87% dos casos, garantidas por estabelecimentos de ensino regular.
Deu-se uma recente mudança de paradigma, ainda mais inclusivo e democrático,
através de uma alteração da legislação que regula a educação especial. Desta forma, o
conceito NEE caiu em desuso passando a falar-se de regime que regula a escola inclusiva.
Neste sentido, exige-se que, a escola de hoje, seja para todos e com a presença de todos, de
cada um, para aprender, não só os saberes das disciplinas mas, também, as atitudes, as
competências, os valores; tudo isto sem exclusão, sem discriminação, para quem tem mais
dificuldades no processo de aprendizagem, exigindo, assim, inevitavelmente desenvolvimento
das estruturas organizacionais, de modo a oferecer as oportunidades de que os alunos
precisam. Desta forma, agora o assistente operacional passa a ocupar uma posição
imprescindível de apoio à aprendizagem e à inclusão, beneficiando, assim, da compreensão
do conceito de escola inclusiva, da sua evolução histórica, do seu enquadramento legal e da
inclusão de crianças nas escolas.
De forma a responder às necessidades em questão, o principal objetivo desta UFCD é:
1. Intervir em situações educativas com crianças com necessidades específicas de

educação.
Este manual, encontra-se, dividido em três capítulos. O primeiro capítulo aborda a

evolução histórica e enquadramento legal da educação inclusiva. O segundo capítulo diz
respeito ao desenvolvimento da criança. Por último, o terceiro capítulo é referente à
intervenção pedagógica inclusiva dos assistentes operacionais nas escolas.

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Capítulo 1 – A educação inclusiva

1.1. A evolução histórica e conceptual
Conhecer um pouco da história da escola inclusiva possibilita um melhor
entendimento sobre a sua atualidade. Podemos fazer uma abordagem histórica por épocas:
uma primeira, considerada como a pré-história da chamada na altura Educação Especial, a da
exclusão; uma segunda, aquela que surge entendida como o cuidado com a assistência, no
entanto segregadora; uma terceira, que nos leva a uma abordagem integradora das crianças
consideradas diferentes. Por fim, uma quarta, a mais atual, centrada no paradigma da escola
inclusiva, que se demarca pelo verdadeiro espírito de inclusão e da promoção da equidade.
Mais especificamente, as diferenças entre a população sempre existiram e começaram
a merecer atenção no século XVII quando a igreja católica começou a condenar o infanticídio
de crianças que nasciam com anomalias. Desde então, os deficientes mentais passaram a ser
internados em orfanatos, manicómios e noutros tipos de instituições onde eram mantidos em
cativeiro junto de doentes, idosos e pobres sem qualquer tipo de tratamento adequado. Até
então, na antiguidade clássica, os gregos e os romanos, consideravam os deficientes mentais,
por exemplo, possuídos pelo demónio e espíritos maus. Na idade média, os deficientes eram
perseguidos, apedrejados e torturados.
No entanto, a partir desse século, começaram a existir algumas exceções no tratamento
a pessoas com deficiência, nomeadamente; o frade Pedro Ponce de León que educou doze
crianças surdas no Mosteiro de Oña; Charles Michel de l’Epée em 1755 que ergueu a primeira
escola de surdos que viria a tornar-se no Instituto Nacional de Surdos-mudos e Valentin Hauy
em 1784 que criou um instituto para crianças cegas.
Apenas a partir do século XIX é que se inicia o período de institucionalização de
pessoas com deficiência e é a partir de então que podemos considerar ter surgido a Educação
Especial e aparecem os primeiros professores especializados nas próprias instituições
(Bautista, 1997).
A ideia de inclusão surgiu ainda com a nomenclatura NEE e esta vai sendo
desenvolvida através de várias resoluções de organismos internacionais, nomeadamente com
a Declaração dos Direitos da Criança em 1959, a Declaração dos Direitos dos Deficientes
Mentais em 1968, a Resolução da ONU em 1982, o Organismo promotor do Programa de
Ação relativo às Pessoas Deficientes entre 1983-1992 e por último a Declaração de
Salamanca da UNESCO em 1994, que sistematiza os princípios, políticas e práticas em
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educação especial, procurando integrar as crianças e jovens cujas necessidades envolvam

deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
O conceito de NEE surgiu pela primeira vez, com a publicação do relatório Special
Educational Needs - Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped
Children and Young People em 1978, designado The Warnock Report. Segundo este
relatório, um aluno possui necessidades educativas especiais quando, comparativamente com
alunos do mesmo grupo etário, apresenta dificuldades significativamente maiores na
aprendizagem ou tem algum problema de ordem física sensorial, intelectual, emocional ou
social ou uma combinação destas problemáticas, para as quais os meios educativos
usualmente presentes nas escolas regulares não conseguem responder, obrigando a uma
atenção específica e a recorrer a condições de aprendizagem adaptadas. Ou seja, representou a
passagem do paradigma médico ou médico-pedagógico para o paradigma biopsicossocial. Foi
uma mudança que visou a inclusão dos alunos com mais dificuldades em atingir o sucesso
académico, com base na avaliação das suas características individuais e definiram a escola
como o meio responsável para a ativação de medidas e recursos educativos especializados e
ajustados a cada situação (Tavares, Pereira, Gomes, Monteiro, & Gomes, 2007).
Os termos deficiência e incapacidade são ainda muitas vezes confundidos e a sua
aplicação, ainda hoje, é marcada por algumas dificuldades. Podemos considerar que a
explicação e a identificação das situações de deficiências e incapacidades tem sido orientada
segundo dois tipos de modelos radicalmente diferentes, habitualmente designados por
“modelo médico” e “modelo social” (MTSS, 2006).
De acordo com o 1º Plano de Ação para a Integração das Pessoas com Deficiências ou
Incapacidade, a tradição das teorias e modelos explicativos do fenómeno da deficiência de
raiz médica tem sido dominante ao longo das últimas décadas (MTSS, 2006). Sob este ponto
de vista, a deficiência é vista como um problema da pessoa numa perspetiva estritamente
individual, como uma consequência da doença e que requer uma ação que se confina ao
campo médico e que seja a própria pessoa a adaptar-se ao meio. No entanto, a partir dos anos
1980, em Portugal, começou a haver um reconhecimento crescente acerca dos valores e
direitos humanos que fizeram emergir uma profunda reconceptualização de modelos e
abordagens teóricas, provocando uma reorientação das políticas e das práticas relacionadas
com a deficiência e as incapacidades, no sentido de adaptar o meio circundante às
características deste tipo de grupo social vulnerável e não o contrário como existira até então
(MTSS, 2006).
A abordagem é alterada através do reconhecimento de que a incapacidade não é
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inerente à pessoa, passando a ser considerada como um conjunto complexo de condições,

muitas das quais criadas pelo ambiente social. Desta forma muda o enfoque da anomalia ou
deficiência para a diferença. Nesta perspectiva, o foco passa para uma valorização da
responsabilidade colectiva no respeito pelos direitos humanos, na construção de uma
sociedade para todos (MTSS, 2006).
Neste sentido, a Organização Mundial de Saúde (OMS) tem um papel decisivo na
consolidação e operacionalização de um novo quadro conceptual da funcionalidade e da
incapacidade humana e constrói a Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) com o
objetivo de uniformizar conceitos e práticas.
A partir da CIF, o termo incapacidade passa a corresponder a uma noção mais
complexa e abrangente que engloba os diferentes níveis de limitações funcionais relacionados
com a pessoa e o seu meio ambiente, deixando de se reportar apenas às limitações da pessoa
resultantes de uma deficiência como acontecia.
Por sua vez, o termo deficiência não é compatível com a CIF, constituindo apenas um
enfoque eminentemente biológico, referindo-se somente às alterações ou anomalias ao nível
das estruturas e funções do corpo, incluindo as funções mentais. O termo deficiência não
deixa transparecer o papel relevante do meio ambiente e arrasta consigo um conceito que tem
uma conotação eminentemente biológica próxima do modelo médico. A sua utilização ainda
persistente é, ao mesmo tempo, causa e consequência, quer da permanência de algumas
opções de política quanto à organização de recursos, procedimentos e critérios de
elegibilidade, persistindo critérios exclusivamente médicos, quer de representações sociais e
profissionais mais negativas relativas às ditas pessoas com deficiência.
Nesta perspectiva, todos os esforços deverão ser realizados a diferentes níveis para a
adoção do termo incapacidade, enquanto termo genérico que engloba os diferentes níveis de
limitações funcionais relacionados com a pessoa e o seu meio ambiente, para referir o estatuto
funcional da pessoa expressando os aspectos negativos da interação entre um indivíduo com
problemas de saúde e o seu meio físico e social, em substituição do termo deficiência (que
apenas corresponde às alterações ou anomalias ao nível das estruturas e funções do corpo,
incluindo as funções mentais) e por isso mais restritivo e menos convergente com o modelo
social que reconhecemos.
Esta abordagem da CIF, inclusiva, pressupõe aceitar cada criança como única e
possibilitar-lhe o seu desenvolvimento e crescimento biopsicossocial máximo possível,
construindo recursos alternativos para a obtenção de uma aprendizagem e vivência académica
de sucesso ao seu nível e ritmo. Com base na CIF, os recursos necessários são definidos com
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base numa avaliação multidisciplinar, através de um Plano Educativo Individual (PEI),

fundamentado numa Declaração de Necessidades e não num rótulo de diagnóstico, que
especifica o apoio e intervenções requeridos que a equipa terá de fazer cumprir
obrigatoriamente.
No entanto, em Portugal, temos ainda conjuntos consideráveis de alunos que não
encontram sucesso nas escolas. As causas são múltiplas e todas elas complexas, requerendo
necessariamente respostas que não são simplistas. A condição socioeconómica é o principal
fator de exclusão dos alunos; dificuldades de aprendizagem associadas a défices variados não
têm facilitado que todos os alunos possam crescer em conjunto; lacunas socioemocionais
criam barreiras às aprendizagens; determinados grupos sociais apresentam elevado risco de
exclusão. Para alguns, estas condições são vistas como fatalidades sobre as quais não há
atuação possível. A escola é só para alguns. Para muitos mais, felizmente, a escola não é isso,
não é o espaço dedicado apenas a alguns, mas sim o local onde todos têm direito a aprender,
através de um currículo que leva cada aluno ao limite das suas capacidades.
Neste sentido, houve necessidade de romper com alguns conceitos da CIF.
1.1.1. A evolução histórica e conceptual em Portugal e seu enquadramento legal

A evolução da educação inclusiva em Portugal seguiu passos semelhantes à evolução
no contexto internacional.
Em Portugal, o conceito de NEE foi incluído na legislação portuguesa em 1986 (Lei nº
46/86 de 14 de outubro), pretendendo assegurar às crianças com NEE as condições adequadas
ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades. No entanto, em 1960, o
conceito já era conhecido mas, até lá, falava-se em deficiências, consideradas ineducáveis e a
criança era excluída da escola.
A lei nº 46/86 de 14 de outubro vem abranger as crianças de todos os níveis de ensino
mas, só a partir de 1990 é que as crianças com deficiência foram incluídas no regime geral
com o decreto-lei nº 35/90 de 25 de janeiro, começando a partir daqui a falar de uma escola
inclusiva com ideais como qualidade, eficiência, igualdade e equidade.
Posteriormente, são publicados vários diplomas e documentos que definem e
regulamentam medidas de atuação junto dos alunos com NEE (DEB, 1998). Destacamos o
Decreto-lei nº 319, de 23 de agosto de 1991, que reformula os critérios de integração escolar,
valorizando os aspetos pedagógicos em detrimento das decisões do foro médico.
Surge uma alteração à lei com a introdução do Despacho Conjunto nº 105/97, de 1 de
julho que vem valorizar as potencialidades do aluno em detrimento das dificuldades e
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acrescentar responsabilidades de um maior número de intervenientes no processo educativo:

família, escola e sociedade como um todo, mas é o Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro que
vem concretizar os princípios inclusivos, através da regulamentação da Educação Especial
(Simeonsson et al, 2010).
Este decreto veio reunir num único diploma uma série de legislação dispersa, criando
e definindo um conjunto de pressupostos de natureza conceptual e organizacional, com o
intuito de incluir, na escola, crianças e jovens com necessidades educativas especiais de
caráter permanente, tornando obrigatória a elaboração do Programa Educativo Individual
(PEI), que garante o direito à equidade educativa. O Decreto-Lei nº 3/2008 estabelece as
medidas educativas da Educação Especial: a) apoio pedagógico personalizado; b) adequações
curriculares individuais; c) adequações no processo de matrícula; d) adequações no processo
de avaliação; e) currículo específico individual; f) tecnologias de apoio.
Além disso, veio assegurar o princípio de escola inclusiva, em Portugal, visando “a
equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso,
quer nos resultados” (Decreto-Lei nº 3/2008, p.154). Define os apoios especializados a prestar
na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, dos setores público, particular e
cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às
necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da
atividade e da participação num ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações
funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao
nível da comunicação, da aprendizagem da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participação social.
Segundo a Organização Mundial de Saúde – OMS (2003), a população abrangida
pelos serviços de Educação Especial passa a ser definida com referência à Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), sendo a atribuição desta
classificação uma das suas principais inovações.
Dá-se um novo paradigma na classificação e avaliação das NEE, promotor da
equidade, que permite trabalhar da mesma forma em todos os Agrupamentos de
Escola/Escolas não Agrupadas. De acordo com a Organização Mundial de Saúde é tida em
conta a maximização dos fatores contextuais, atribuindo peso aos fatores do ambiente na qual
o aluno está inserido, que podem colocar barreiras ao seu funcionamento ou aspetos
facilitadores ao seu desempenho. Uma vez mais, reforça-se o modelo subjacente, o
biopsicossocial, sendo a CIF uma classificação de caráter dinâmico, interativo e
multidimensional.
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Com a publicação da Lei nº 85/2009, de 27 de agosto, que estabelece o alargamento

da escolaridade obrigatória para doze anos, as escolas confrontam-se com a necessidade de
desenvolver currículos individuais que privilegiem a componente funcional, passando a ser
responsáveis, também, pelo processo de transição dos alunos com NEE para a vida pós-
escolar, mediante a implementação do Plano Individual de Transição (PIT). De acordo com o
disposto no artigo 14º do Decreto-Lei nº 3/2008, deve iniciar-se três anos antes da idade
limite da escolaridade obrigatória. Assim, encontram-se incluídos procedimentos do foro
institucional e organizacional que principiam por enquadrar os propósitos da Educação
Especial “...a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a
estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação
para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida pós-escolar
ou profissional” (Lei nº 21/2008 de 12 de maio, primeira alteração ao Decreto-Lei nº 3/2008
de 7 de janeiro, artigo 1º, p. 2519).
Atualmente, o decreto-lei 3/2008 sofreu também uma alteração, através do decreto-Lei
nº 54/2018 de 6 de julho, que prevê que os alunos com necessidades educativas especiais
deixem de ter que passar por uma avaliação médica anual. Os critérios clínicos deixam assim
de ter a preponderância que tinham na lei anterior. Desta forma, prevê-se que os apoios sejam
disponibilizados a todas as crianças e jovens que se encontram na escolaridade obrigatória e
que, pontualmente ou ao longo de todo o seu percurso escolar, venham a encontrar barreiras
que não lhes permitam aceder ao currículo e às aprendizagens.
1.1.1.1. Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho

O decreto-lei nº 54/2018, de 6 de julho estabelece os princípios e as normas que
garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e
potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos
processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa. Identifica as medidas de
suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos
específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das
crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes ofertas de educação e
formação. Por último, aplica-se aos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, às
escolas profissionais e aos estabelecimentos da educação pré-escolar e do ensino básico e
secundário das redes privada, cooperativa e solidária, adiante designados por escolas.
O desenho universal para a aprendizagem e a abordagem multinível no acesso ao
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currículo constituem-se como as opções metodológicas subjacentes a este diploma. Para tal,
as escolas veem reforçada a sua autonomia e a flexibilidade na mobilização de recursos e
estratégias que promovam e assegurem a plena inclusão educativa de todos e de cada um dos
alunos.
Se, por um lado, se abandonam os sistemas de categorização de alunos, por outro, há
um enfoque num continuum de ações, estratégias e medidas organizadas em três níveis de
intervenção: universais; seletivas e adicionais.
A equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva desempenha um papel
fundamental na identificação das medidas de suporte mais adequadas a cada aluno, assim
como no acompanhamento e monitorização da eficácia da sua aplicação. Nesta equipa, têm
assento elementos permanentes conhecedores da organização da escola, e elementos variáveis
nos quais se incluem todos os profissionais que intervêm com o aluno, salientando-se a
participação dos pais ou encarregados de educação, cujo envolvimento em tudo o que respeite
à educação dos seus filhos ou educandos se consigna como um direito e um dever.
Assumindo claramente uma orientação inclusiva, o Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de
julho, vem reforçar o direito de cada um dos alunos a uma educação consentânea com as suas
potencialidades, expetativas e necessidades, num conjunto de respostas planeadas no âmbito
de um projeto educativo comum e plural que proporcione a todos a participação e o sentido de
pertença em verdadeiras condições de equidade. Este decreto-lei, em conjunto com os
normativos relativos ao currículo do ensino básico e secundário e o perfil dos alunos à saída
da escolaridade obrigatória, constitui-se, simultaneamente, como impulsionador e como
suporte à implementação de mudanças a nível organizacional, bem como do próprio processo
educativo.
O perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória é, na sua base, inclusivo, uma
vez que considera o desenvolvimento holístico dos alunos atendendo às dimensões do saber,
do saber fazer e do saber estar, com enfoque na exigência mas também na atenção à
diversidade, e consequentemente na equidade e democracia. Introduz ainda o princípio da
flexibilidade, fundamental na educação inclusiva. A gestão flexível do currículo, fruto do
trabalho colaborativo de todos os docentes, permite aumentar oportunidades para todos os
alunos atingirem o seu máximo potencial, garantindo assim o acesso ao currículo e às
aprendizagens essenciais.
Neste sentido, este conjunto de normativos poderá ser entendido como uma
oportunidade para o sistema educativo, para as escolas e respetivas lideranças, para os
professores e, igualmente, para os alunos. Afirmando-se como um investimento de natureza
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sistémica, permite enfrentar alguns dos obstáculos estruturais que têm vindo a dificultar uma
relação congruente entre a escola, como espaço de socialização cultural, e os princípios e
valores que caracterizam a vida numa sociedade que se afirma como democrática e inclusiva.
Desta forma, à gestão burocrática e estereotipada opõe-se uma gestão contextualizada
e flexível do currículo que potencie a possibilidade de se romper com o modo de ensino
simultâneo, abrindo-se a possibilidade de práticas educativas que ocorram em espaços que
promovam a cooperação entre os alunos, a sua autonomia e a participação nas decisões
quotidianas, aos mais diversos níveis. A gestão do tempo deverá romper como o pressuposto
de que se deve ensinar tudo a todos como se todos fossem um só.
Nesta perspectiva, a diferenciação pedagógica passa a ser entendida como um
pressuposto estruturante de uma ação pedagógica que tem em conta todos os alunos na
relação com as tarefas de aprendizagem, que poderão ser diferentes quanto às suas finalidades
e aos seus conteúdos, quanto ao tempo e ao modo de as realizarem, quanto aos recursos,
condições e apoios que são disponibilizados.
É de acordo com estes pressupostos que se desafiam as escolas a configurar a noção
de projetos educacionais inclusivos e, por isso, culturalmente mais amplos e significativos, e
que se compreende a relação entre estes projetos e a noção de inclusão educativa já que a sua
operacionalização está dependente, entre outros aspetos, da criação de ambientes educativos
em que:
• os alunos podem providenciar ou obter os apoios adequados, dos seus pares e
dos seus professores, caso necessitem dos mesmos;
• se gerem, de forma intencional, produtiva e consequente, as tarefas a propor e
as condições da sua realização;
• cada um contribua, à medida das suas possibilidades, para que os outros
possam aprender.
O presente decreto-lei, não pretende ignorar o caminho inquestionável, em matéria de
inclusão, que, nas últimas décadas, Portugal tem vindo a percorrer mas obriga todavia, a
reequacionar o papel da escola, o modo como esta vê os alunos e como se organiza para
responder a todos eles.
A sua característica mais marcante reside na descompartimentação da escola e do
processo de ensino e de aprendizagem. Abandona uma conceção restrita de medidas de apoio
para alunos com necessidades educativas especiais e assume uma visão mais ampla,
implicando que se pense a escola como um todo, contemplando a multiplicidade das suas
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dimensões e a interação entre as mesmas. Uma outra característica distintiva do atual diploma
reside no pressuposto de que qualquer aluno pode, ao longo do seu percurso escolar,
necessitar de medidas de suporte à aprendizagem.
O novo enquadramento do diploma e as mudanças que implica na organização da
escola, na tomada de decisões e na ação educativa, requer um entendimento comum a nível
conceptual e terminológico por parte dos atores envolvidos no ato educativo.
De entre as definições constantes no artigo 2º do decreto-lei nº 54/2018, de 6 de julho,
importa destacar as que se prendem com as medidas de gestão curricular a desenvolver com
vista ao sucesso educativo de cada aluno:
ACOMODAÇÕES CURRICULARES
Medidas de gestão escolar curricular que permitem o acesso ao currículo e às
atividades de aprendizagem na sala de aula através da diversificação e da combinação
adequada de vários métodos e estratégias de ensino, da utilização de diferentes modalidades e
instrumentos de avaliação, da adaptação de materiais e recursos educativos e da remoção de
barreiras na organização do espaço e do equipamento, planeadas para responder aos diferentes
estilos de aprendizagem de cada aluno promovendo o sucesso educativo.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES NÃO SIGNIFICATIVAS

As medidas de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos
documentos curriculares, podendo incluir adaptações a nível dos objetivos, através da
alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de objetivos específicos de
nível intermédio que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais de
modo a desenvolver as competências previstas no perfil dos alunos à saída da escolaridade
obrigatória.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

As medidas de gestão curricular que têm impacto nas aprendizagens previstas nos
documentos curriculares, requerendo a introdução de outras aprendizagens substitutivas e
estabelecendo objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a
desenvolver, de modo a potenciar a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento
interpessoal.
Estas definições inserem-se numa abordagem que tem como finalidade garantir o
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acesso ao currículo, entendido numa conceção abrangente que inclui, para além dos conteúdos
programáticos, questões referentes à organização do espaço e do tempo, equipamentos,
estratégias, atividades, avaliação, entre outros. A promoção de melhores aprendizagens e o
desenvolvimento de competências assentam na flexibilidade curricular e ainda no exercício
efetivo de autonomia por parte das escolas.
Neste sentido, é importante dar voz a cada aluno e respeitar os seus interesses e
aptidões, por forma a construir percursos curriculares que aumentem os seus níveis de
participação e lhes permitam experienciar efetivamente o sucesso educativo e pessoal.
O diploma enuncia um conjunto de princípios, práticas e condições de
operacionalização da educação inclusiva que resultam de opções teóricas e metodológicas,
designadamente a abordagem multinível e o desenho universal para a aprendizagem. Estas
abordagens devem ser consideradas de forma integrada, articulada e flexível, constituindo-se
como guias de apoio à ação das escolas na operacionalização do diploma ao nível da
comunidade, da escola e da sala de aula.
A abordagem multinível, entendida como um modelo compreensivo de ação, de
âmbito educativo ao nível da escola, orienta-se para o sucesso de todos e de cada um dos
alunos através da organização de um conjunto integrado de medidas de suporte à
aprendizagem consubstanciadas em medidas universais, seletivas e adicionais.
O desenho universal para a aprendizagem (DUA) apresenta-se como uma opção que
responde à necessidade de organização de medidas universais orientadas para todos os alunos.
Definindo-se como um modelo estruturante e orientador na construção de ambientes de
aprendizagem acessíveis e efetivos para todos os alunos, constitui uma ferramenta essencial
no planeamento e ação em sala de aula.
Neste sentido, as práticas pedagógicas sustentadas no DUA oferecem oportunidades e
alternativas acessíveis para todos os alunos em termos de métodos, materiais, ferramentas,
suporte e formas de avaliação, sem alterar o nível de desafio e mantendo elevadas
expectativas de aprendizagem. Pretende-se assim identificar e remover as barreiras à
aprendizagem e participação e maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos os
alunos.
O desenho universal para a aprendizagem assenta em três princípios base, que
suportam um conjunto de orientações para tornar as salas de aula mais acessíveis a todos os
alunos:
• proporcionar múltiplos meios de envolvimento;
• proporcionar múltiplos meios de representação;
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• proporcionar múltiplos meios de ação e expressão.
1.2. Escola inclusiva

A educação inclusiva tem vindo a afirmar-se, a nível mundial, enquanto meta a
alcançar pelos sistemas educativos. Alicerçada em valores fundamentais, a inclusão enquanto
abordagem educativa tem como princípio primordial o direito à educação, proclamado na
Declaração Universal dos Direitos do Homem (ONU, 1948), na Convenção dos Direitos da
Criança (ONU, 1959) e reafirmada na Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (ONU, 2006).
De acordo com a UNESCO (2009), a educação inclusiva é um processo que visa
responder à diversidade das necessidades de todos os alunos promovendo a participação e a
aprendizagem.
Não obstante a existência de diferentes conceptualizações sobre a inclusão, perspetivar
a educação inclusiva implica considerar as três dimensões que a mesma incorpora: a
dimensão ética, referente aos princípios e valores que se encontram na sua génese, a dimensão
relativa à implementação de medidas de política educativa que promovam e enquadrem a
ação das escolas e das suas comunidades educativas e a dimensão respeitante às práticas
educativas. Estas dimensões não são estáticas, pelo que nenhuma pode ser negligenciada por
qualquer sistema educativo que se proponha prosseguir o objetivo da inclusão.
O Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, vem dar corpo à dimensão política
evidenciando o compromisso com a inclusão e enfatiza a dimensão respeitante às práticas
educativas definindo medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão.
Estabelece como uma das prioridades a escola inclusiva onde todos e cada um dos
alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, encontram respostas que lhes
possibilitam a aquisição de um nível de educação e formação facilitadoras da sua plena
inclusão social. Este compromisso visa dar cumprimento aos objetivos do desenvolvimento
sustentável da Agenda 2030 da ONU.
Para cumprir com estes objetivos, será necessário que cada escola reconheça a mais-
valia da diversidade dos seus alunos, encontrando formas de lidar com essa diferença,
adequando os processos de ensino às características e condições individuais de cada aluno,
mobilizando os meios de que dispõe para que todos aprendam e participem na vida da
comunidade educativa. Isto implica uma aposta decisiva na autonomia das escolas e dos seus
profissionais, designadamente dos docentes de educação especial.
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Neste sentido, cabe a cada escola definir o processo no qual identifica as barreiras à
aprendizagem com que o aluno se confronta na diversidade de estratégias para as ultrapassar,
de modo a assegurar que cada aluno tenha acesso ao currículo e às aprendizagens.
O lema da escola é, agora, equidade, funcionalidade e de heterogeneidade cultural e
social e deve flexibilizar e diferenciar pedagogias, tendo em conta as necessidades da sua
própria população. Esta, pretende defender o direito de todos os alunos desenvolverem e
concretizarem as suas potencialidades, bem como de apropriarem as competências que lhes
permitam exercer o seu direito de cidadania, através de uma educação de qualidade, que foi
determinada tendo em conta as suas necessidades, interesses e características (Freire, 2008).
A escola deve ser capaz de proporcionar aprendizagens tendo em conta o ritmo, as
capacidades e os interesses de cada aluno; desenvolver interações ativas, positivas e criativas
que sejam fonte de enriquecimento e aproveitamento mesmo fora da escola; sistematizar a
disciplina e a organização familiar; promover aprendizagens lúdicas de forma a serem mais
generalizadas e motivadoras e proporcionar abertura ao meio para que se tornem mais
intervenientes e transformadores no ambiente em que se inserem.
Tendo em conta a diversidade de crianças que frequentam a escola, esta deve acolhê-
las num todo baseando a sua intervenção num leque de estratégias diversificadas e
personalizadas a cada criança.
Resumindo, todos nós, enquanto professores, pais ou amigos, temos um papel a
desempenhar de forma a contribuir ativamente para um todo. Enquanto cidadãos temos uma
palavra a dizer, pois também está nas nossas mãos promover a mudança da sociedade e das
suas instituições, nomeadamente da família e da escola.
1.3. O papel da família na inclusão

Existem diversos modelos teóricos que explicam o funcionamento e a dinâmica
familiar. Um dos modelos teóricos que facilitam essa compreensão é o da Abordagem
Sistémica da Família, baseado na teoria geral dos sistemas, de Von Bertalanffy (1968), onde
refere que todos os sistemas vivos são compostos por um conjunto de elementos
interdependentes, isto é, modificações que ocorram num dos elementos podem afectar os
restantes, e a interação entre eles cria condições únicas que são inexistentes ao considerarmos
cada elemento individualmente. Acontecimentos que afectam um dos membros da família
podem ter impacto em todos os membros (Correia, 1999).
Outro modelo teórico explicativo da importância do envolvimento parental é o
Modelo Transacional de Sameroff e Chandler (1975). Este modelo considera a família como
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componente do ambiente de crescimento, que influencia e é influenciada pela criança num

processo contínuo e dinâmico, resultando em aspectos diferenciados em cada momento dessa
interação, com impacto quer na família, quer na criança.

1.4. Relação escola-família: para uma melhor inclusão
Importa agora direcionar o foco no sentido das relações entre técnicos e pais, uma vez
que são as estruturas mais proeminentes na vida de uma criança. Além disso, o ato educativo
compete a toda a comunidade educativa (pais, professores, técnicos e assistentes
operacionais) para a promoção do sucesso académico e do bem-estar das crianças.
Quando estão em causa pais de crianças com necessidades de medidas de suporte à
aprendizagem e à inclusão, a relação com a escola é ainda mais dificultada, pois partilham o
rótulo das suas crianças e sentem-se por isso, percebidos pelos outros o que pode ser
estigmatizante. Desta forma, a relação entre os técnicos e os pais parece estar afetada,
dificultando a construção de interações efetivas e positivas.
Expostos acima os conceitos de família como sistema, facilmente se compreende a sua
importância fundamental para o trabalho que os técnicos desenvolvem com as famílias, já que
realçam a importância de incluí-la no seu contexto familiar ambiental. Então, neste sentido, o
papel dos técnicos que convivem com estas crianças acaba por se revelar uma fonte
importante de apoio no contexto do sistema familiar. Por sua vez, os assistentes operacionais
funcionam como intermediário; muitas vezes, por estabelecerem uma relação de grande
proximidade com estas crianças; entre técnicos e as suas famílias.
Desde o momento do diagnóstico até a idade adulta, diferentes profissionais entram e
saem no percurso de vida das famílias, mas os elementos mais constantes e considerados de
confiança no cenário profissional são claramente os educadores/professores. Esta relação
pais/professores é uma relação de trabalho que se caracteriza por uma intenção partilhada,
respeito mútuo e vontade de negociação o que implica a partilha de informação,
responsabilidade, aptidões, tomada de decisões e confiança. Deste modo, a comunicação
constitui um dos elementos fundamentais para um estabelecimento de relações de parceria no
trabalho a desenvolver com os pais. As estratégias básicas para melhorar a comunicação entre
pais e comunidade escolar são a confiança e o respeito, elementos essenciais para uma
comunicação produtiva e significativa entre famílias e a escola.
Os pais são elementos cruciais na planificação, execução e avaliação de programas de
intervenção, pois eles são as pessoas que passam mais tempo com a criança e seria, portanto,
impensável que eles não fossem envolvidos nas intervenções educacionais propostas para os
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seus filhos (Correia, 1999). Os pais são vistos como coterapeutas e cotutores dos seus filhos,
isto é, eles próprios poderão continuar o trabalho desenvolvido pelos profissionais.
As escolas têm o papel de envolver os pais em todas as decisões que se refiram à
educação, informem aos pais de todos os aspectos que estejam relacionados com o problema
do seu filho, facultem informação acerca dos direitos dos pais e dos seus filho e capacitem os
pais para que estes possam reclamar em tribunal caso situações de desacordo com os
profissionais da escola não tenham sido resolvidos.
Finalmente, os pais tem direito a: serem ouvidos, dando informações acerca do seu
filho; ver consideradas as suas opiniões e decisões sobre a educação dos seus filhos; ser
esclarecido sobre normas e regras que regem o funcionamento da escola e que dizem respeito
aos alunos; dialogar com os intervenientes no processo educativo no sentido de criar uma
relação de entendimento mútuo sobre a situação escolar dos seus filhos; manifestar as suas
opiniões e o seu sentir em relação à avaliação; conhecer, dar opinião e autorizar as propostas
do programa; serem participantes ativos na execução das atividades e ter assegurada a
confidencialidade das informações a respeito dos seus filhos.
Capítulo 2 – A Criança com NEE

2.1. Desenvolvimento humano
Para uma plena inclusão e participação da criança nos contextos de vida diária é
fundamental a promoção do seu desenvolvimento, bem-estar e da sua saúde. Neste sentido, o
desenvolvimento harmonioso da criança ou adolescente vai depender das características, da
organização, da qualidade dos contextos em que está inserida e de uma eficaz coordenação
entre estes. Estes contextos podem ser constituídos pela escola/jardim de infância/ATL,
família e serviços da comunidade.
Urge alertar para a primazia que a comunicação não verbal e relacional assume em
todas as crianças. Sendo uma criança com deficiência ou problemas severos esta competência
é ainda mais evidente, para além da dificuldade que pode ter na leitura da informação
implícita da informação que ocorre proveniente do contexto.

2.2. O desenvolvimento da criança com NEE
A investigação sobre o desenvolvimento da criança providenciou uma base empírica
que, por sua vez, deixou bem clara a importância que os primeiros anos de vida da criança
têm no ciclo de desenvolvimento da vida humana. Assim, Hunt (1961) refere que se deve
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proporcionar às crianças o maior número possível de experiências nos seus primeiros anos de
vida e defende que ao optimizarmos as interações que as crianças mantêm com o seu
ambiente estas serão capazes de atingir um nível desenvolvimental superior num curto espaço
de tempo.
Os progenitores são os primeiros agentes educativos da criança. Esta interação é
essencial nos primeiros anos de vida. Aí estabelecem-se vinculações que são como
necessidades vitais para o ser humano, como por exemplo a água e a comida. Segundo
Bowlby (1969), uma criança que se sente protegida terá́ muito mais hipóteses de se tornar um
adulto seguro de si e capaz de amar e de se sentir amado. Várias pesquisas revelam que as
crianças seguras em relação aos seus pais choram menos e são mais persistentes na
exploração do ambiente. Já́ as inseguras são mais submissas ou agressivas.
A intervenção precoce sofreu uma grande mudança no foco de atenção e intervenção,
sendo que esta era, primeiramente, toda centrada na criança e agora centrada na família e nas
necessidades desta em lidarem com o(a) seu(sua) filho(a). Esta alteração do foco de atenção
baseia-se em contributos conceptuais, nomeadamente no Modelo Ecológico de
Desenvolvimento Humano, de Bronfenbrenner (1979) e o modelo de Desenvolvimento
Transacional, de Sameroff e Chandler (1975).
Para Bronfenbrenner (1979) os prestadores de serviços devem ocupar-se das
necessidades das crianças, recorrendo a uma abordagem sistémica familiar que reconhece a
família como principal estrutura organizativa no desenvolvimento de uma criança. Neste
sentido, as famílias agem como mediadores entre os indivíduos e a sociedade. Este modelo
inclui uma interdependência de muitos fatores que afetam o desenvolvimento geral das
crianças.
Outra mudança significativa que ocorreu foi o destaque para os pontos fortes das
famílias que devem ser utilizados como recursos para a intervenção.
Existem três modelos que nos fornecem estruturas conceptuais essenciais para que
percebamos os contextos nos quais o desenvolvimento da criança ocorre que serão resumidos
de seguida: modelo transacional (Sameroff, 1993; Sameroff & Chandler, 1975), modelo
ecológico (Bronfenbrenner, 1979) e modelo de apoio social (Dunst, 1985).
2.2.1. Modelo Transacional de Desenvolvimento (Sameroff & Chandler, 1975)

Sameroff e Chandler (1975) começam por defender que os fatores biológicos e
ambientais, não eram, só por si, suficientes para prever os resultados em bebés de alto risco. A
abordagem destes autores tem em consideração a contribuição mútua destes fatores, no
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entanto, sublinham a importância da sua variação em função do tempo, pois estes fatores não
são constantes ao longo do tempo. As características, quer da criança, quer do seu ambiente,
mudam a cada momento, mês ou ano.
Este modelo introduz a variante tempo através do conceito transação. Este conceito
pressupõe que, quer o ator, quer o agente, sofram mudanças como resultado do intercâmbio
entre ambos. Isto significa que uma determinada característica da criança pode espoletar uma
reação por parte dos pais, o que por sua vez, poderá influenciar o comportamento da criança
num outro momento.
Sendo assim, as mudanças de comportamento não só ocorrem ao longo do tempo,
resultado das transação entre a criança e o seu ambiente, como também necessitam de uma
estrutura interpretativa que analise tais alterações.
Este modelo surge como fundamental na intervenção precoce por que, por um lado,
providenciam as linhas de orientação para intervenções eficazes junto de crianças e famílias,
por outro lado, dizem-nos que os programas de intervenção não podem ser bem sucedidos se
apenas a criança sofrer alterações. Também as mudanças ambientais devem ser operadas, a
fim de melhorar as capacidades da criança. Deste modo, estendem a análise de riscos e a
intervenção à família e à comunidade e ajudam-nos a compreender porque razão as condições
iniciais, por si só, não determinam resultados de desenvolvimento, quer positiva, quer
negativamente. Isto leva-nos a outra premissa, ou seja, de que modo os problemas genéticos
podem ser remediados por fatores ambientais e os problemas de desenvolvimento podem ter
causas sociais e ambientais. Com certeza que esta premissa é fundamental para tornar a
intervenção precoce prioritária no que respeita às políticas e estruturas estabelecidas
relativamente a programas de intervenção que têm como finalidade servir as necessidades de
crianças entre os 0 e os 5 anos de idade.
2.2.2. Modelo de Ecologia do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner)

Este modelo destaca três grandes categorias: criança, família e comunidade, sugerindo
que sejam vistas como interativas.
Do ponto de vista da intervenção precoce, os contextos específicos de maior
relevância no que diz respeito ao desenvolvimento infantil são o contexto de intervenção, a
família e a comunidade onde a criança está inserida. A articulação entre esses níveis de
influência ou subsistemas gera um contexto desenvolvimental para a criança.
Sob o ponto de vista deste modelo, os indivíduos estão envolvidos num processo de
desenvolvimento constante e dinâmico, o qual faz com que estes tenham de atravessar
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diversos contextos e ficam sujeitos a perturbações ambientais que alteram o nosso

entendimento. São, portanto, seres dinâmicos e em crescimento, que se movimentam entre e
reestruturam progressivamente os contexto onde estão inseridos. Desta forma, o impacto de
um determinado acontecimento deve-se às contínuas e recíprocas transações entre
subsistemas.
Esta perspetiva social sistémica insiste para que reconheçamos a complexidade e
interdependência das diversas questões relacionadas com a intervenção precoce, o papel que
as famílias aí ocupam e o modo como os participantes se relacionam com as suas
comunidades, partindo do pressuposto que as mudanças são constantes a todos os níveis.
Concluindo, este modelo considera que o desenvolvimento de uma criança deve ser
visto sempre como o produto de todos os fatores interrelacionados incluídos nos diferentes
contextos nos quais ela e a sua família se movem diariamente. Assim, conseguimos obter uma
visão ecológica mais alargada sobre a criança e a família, atribuímos importância a todos os
contextos ambientais que têm influência no desenvolvimento da criança ou no funcionamento
da família (família, área de residência, escola, paróquia, geografia social, atitudes e ideologia
de uma cultura e o ambiente físico).
2.2.3. Modelo de Apoio Centrado na Família (Dunst, 1985)

O modelo de apoio centrado na família baseia-se numa perspetiva ecológica e de
sistemas sociais do desenvolvimento da criança. Desta forma, a intervenção deve estar
centrada na ajuda prestada aos pais na obtenção de serviços e capacidades que possam
facilitar a adaptação e o desenvolvimento da família e da criança, tendo em conta a
identificação e o estabelecimento das necessidades e prioridades que reforçam o núcleo
familiar.
A eficácia da intervenção precoce baseada neste modelo passa pela promoção de
experiências e oportunidades que capacite e corresponsabilize a família, no sentido de utilizar
os recursos comunitários eficazmente a fim de satisfazer as suas necessidades e aspirações.
Em suma, este modelo baseia-se no pressuposto de que o apoio social, fator contextual
mais periférico, influencia direta e indiretamente o bem estar e o funcionamento da família e o
desenvolvimento da criança.

2.3. As problemáticas mais prevalentes
De acordo com dados estatísticos oficiais da Direção-Geral de Estatísticas da
Educação e Ciência, no ano letivo 2017/2018, o número de crianças e alunos com NEE, com
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Programa Educativo Individual ao abrigo do Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, foi de

87039 alunos, 0.82% da população portuguesa. Além disso, segundo a mesma fonte, face ao
ano letivo transato, este número aumentou 7%, mais do que em anos anteriores, tendo-se
verificado todos os anos um crescendo de sinalizações de alunos com NEE.
Segundo Correia (1997), as NEE mais prevalentes, em crianças e adolescentes com
NEE em idade escolar, são: dificuldades de aprendizagem específicas 48%; problemas de
comunicação 22%; deficiência mental 14%; perturbações emocionais/ problemas de
comportamento 10%; outros 6% (problemas motores 1.1%; deficiência auditiva 1.3%;
deficiência visual 0.5%; outros problemas de saúde 1.1%; traumatismo craniano 0.01%;
autismo 0.12%; cegos-surdos 0.02%; multideficiência 1.95%).
Neste sentido, escolhemos as três NEE com maior número de incidências na
população estudantil, segundo Correia (1997), que passaremos, de seguida a abordar, sendo:
as dificuldades de aprendizagem específicas, os problemas de comunicação e a deficiência
mental.
2.3.1. Dificuldades de aprendizagem específicas

Uma criança com dificuldades de aprendizagem é aquela que manifesta uma
discrepância educacional significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o seu nível
de realização, relacionada com as desordens básicas dos processos de aprendizagem, que
podem ser, ou não, acompanhadas por disfunção do sistema nervoso central, e que não são
causadas por deficiência mental generalizada, por privação educacional ou cultural,
perturbação emocional severa ou perda sensorial (Bateman, 1965).
Correia (2005) refere que as dificuldades de aprendizagens específicas (DAE) dizem
respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a
exprime, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações.
As DAE podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da
matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de
memória, percetivos, motores, linguísticos, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas
dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas
motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade
de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o
indivíduo interage com o meio envolvente.
Correia (2008) enumera alguns comportamentos exibidos por alunos com DAE:
• Leem ota em vez de ato
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• Dizemqueumbéumdequeumqéump
• Omitem, saltam ou adicionam palavras a um texto
• Não sabem, hoje, a tabuada que sabiam ontem
• Dão a mesma resposta a 3 problemas de matemática
• Confundem ontem com amanhã
• Não conseguem repetir o que acabaram de ouvir
• Não veem diferenças entre pá, pé e pó
• Escrevem 41 em vez de 14
• Parecem estar sempre a falar e a rir
• Conseguem falar sobre Platão, mas não conseguem nomear os dias da semana
• Não prestam atenção a quem fala com elas
• Conseguem lembrar-se de anúncios televisivos, mas não conseguem lembrar-se do seu
número de telefone
• Parecem não ver para onde se dirigem, batem nas portas, nas cadeiras, tropeçam nos
próprios pés...
• Muitas gostam que tudo seja feito da mesma forma
• Perdem coisas ou não sabem onde as põem (livros, lápis...)
• Esquecem-se para onde devem ir
• Distraem-se com muita facilidade
• Por vezes parecem não recordar-se de nada
• Têm dificuldade em executar tarefas que lhes são pedidas
• É-lhes difícil seguir instruções
Correia (2008) refere, ainda, que as crianças com DAE podem apresentar:
• Atrasos na aquisição da linguagem
• Discapacidades de comunicação
• Problemas percetivo-motores
• Problemas em perceber estímulos visuais, mas não são deficientes visuais
• Problemas quanto à receção de informação, mas não são deficientes auditivos
• Problemas de atenção, de memória, de pensamento
• Problemas na aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo
• Problemas de aprendizagem significativos numa ou mais áreas académicas, mas não
são deficientes mentais
• Problemas de índole socioemocional, mas não são perturbados emocionais
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• Problemas de autoconceito e de autoestima
Apresentamos de seguida as DAE mais frequentes:
a) Dislexia
A dislexia é definida como sendo uma incapacidade de processar os símbolos da
linguagem, ou ainda como dificuldade na aprendizagem da leitura, com repercussão na
escrita, devida a causas congénitas, neurológicas, ou, na maioria dos casos, devida
expressamente à imaturidade cerebral. Pois, para iniciar e desenvolver com êxito o processo
de leitura e escrita é necessário atingir uma certa maturidade nos domínios linguísticos,
motor, psicomotor e percetivo, bem como uma dada capacidade de concentração da atenção,
de memorização auditiva e visual, de coordenação visuomotora. Em cada caso, importa situar
as dificuldades quer quanto aos referidos domínios quer quanto à codificação e descodificação
da linguagem oral e ou escrita e quantitativa.
Neste sentido, o despiste da dislexia deve acontecer o mais precocemente possível,
normalmente a partir da alfabetização, quando surgem as dificuldades de conversão do
fonema em grafema. A avaliação e intervenção devem ser desenvolvidas em equipa
multidisciplinar constituída por um psicólogo, neurologista, professor, terapeuta da fala,
pais/encarregados de educação e outros profissionais. Uma vez que a componente afetiva está
inerente à aprendizagem, os vínculos afetivos devem ser promovidos na comunidade
educativa com os seus pares, professores e ambiente familiar.
As crianças com dislexia, frequentemente, apresentam dificuldades na realização de
testes, pois manifestam dificuldades na interpretação dos enunciados; não conseguem ler
todas as questões do teste e escrevem num ritmo mais lento, por isso não cumprem o tempo
disponibilizado para a realização da prova.
A escola deve, então, interagir com os técnicos especializados e com as famílias, no
sentido de potenciar todos os recursos possíveis para um desenvolvimento pleno das
capacidades académicas, pessoais e sociais.
Alguns sinais de alerta e problemas de aprendizagem relacionados

• Dificuldades na linguagem oral
• Não associação de símbolos gráficos com as suas componentes auditivas
• Dificuldades em seguir orientações e instruções
• Dificuldade de memorização auditiva
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• Problemas de atenção
• Problemas de lateralidade
Na leitura e/ ou na escrita:
• Possíveis confusões (ex: f/v; p/b; ch/j; p/t; v/z ; b/d...)
• Possíveis inversões; (ex: ai/ia; per/pré; fla/fal; cubido/bicudo...)
• Possíveis omissões: (ex: livo/livro; batata/bata...)
b) Disgrafia
Dificuldade na escrita relacionada com a aptidão mecânica. Os problemas estão
relacionados com a componente grafomotora (padrão motor) da escrita (ex: forma das letras,
espaço entre palavras, pressão do traço) (NCLD, 1997).
c) Disortografia
Dificuldade relacionada com a codificação e com a composição escrita, ao nível
ortográfico, da planificação e da formulação escrita (Baroja, Paret, & Riesgo, 1993; Fonseca,
1999; Monedero, 1989). Afeta a ideação, a formulação e a produção, bem como os níveis de
abstração, gerando assim dificuldades na expressão escrita.
d) Discalculia
Dificuldade severa na realização do processamento dos números, no cálculo aritmético
e na resolução de problemas, que se constitui como disfunção neurológica de maturação das
habilidades matemáticas (Citoler, 1996; Deaño, 2000; García, 1995).
2.3.1.1. Etiologia
As causas das DAE, segundo Correia (2008), podem ser múltiplas:
CAUSAS ORGÂNICAS
Factores pré-natais - Ex.: Factores teratogénicos, que provocam o desenvolvimento de
anomalias durante a gestação, ou seja, crescimento anormal ou malformação do feto como,
por exemplo, o álcool, cocaína e chumbo
Factores perinatais - Ex.: Anoxias (deficiente oxigenação dos tecidos); uso de fórceps;
prematuridade
Factores pós-natais - Ex.: Traumatismo craniano; meningites; encefalites; diabetes
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Factores hereditários – Hereditariedade / transmissão genética – estudos com gémeos

monozigóticos e dizigóticos tendo por base os problemas na leitura; familiaridade – tendência
de ocorrência de um problema numa família como, por exemplo, uma dislexia.
CAUSAS EDUCACIONAIS
Atrasos de maturação - Maturação lenta dos processos visual, motor, de linguagem e de
atenção que constituem a base do desenvolvimento cognitivo/Igualar o currículo ao nível de
prontidão da criança
Estilos cognitivos - Forma como um indivíduo percebe, recorda e resolve problemas ao
interagir e estar no mundo/Adequar estratégias aos estilos de aprendizagem da criança
CAUSAS AMBIENTAIS
a) Malnutrição e estimulação deficitária
b) Diferenças socioculturais
c) Clima emocional adverso
d) Tóxicos ambientais
e) Ensino inadequado
2.3.1.2. Recomendações
• Sempre que der instruções ao aluno, faça-o de forma clara e simples e mantenha o
contacto visual;
• Perceber se as ordens foram entendidas e repeti-las as vezes que forem necessárias,
• Dê uma só instrução de cada vez;
• Quando a criança for fazer uma tarefa, procure eliminar os estímulos externos (visuais
ou auditivos) que a possam distrair;
• Tente criar rotinas o mais organizado e estável possível. Rotinas simples e objetivas e
tente mantê-las independentemente das circunstâncias;
• Ajude e estimule a criança a estruturar o seu dia-a-dia;
• Se tiver que aplicar um castigo, fale com a criança de forma calma, objetiva e sem
discutir;
• Não utilize o castigo físico, esta punição gera um efeito bola-de-neve, agrava a
situação e favorecem sentimentos negativos;
• Lembre-se de que a criança não tem estes comportamentos e dificuldades porque quer;
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• Use incentivos, para recompensar as conclusões das tarefas;

• Seja paciente e perseverante;
• Promova a sua autonomia;
• Prestar atenção ao seu bem estar;
• Promover atividades diversificadas que lhe deem prazer (cinema, teatro, exposições,
espetáculos, desporto);
• Conversar, elogiar, informar, estimular a sua autoconfiança e autoestima;
• Motivar o aluno, mostrando-se mais disponível e atento;
• Acreditar nos recursos do aluno para enfrentar as suas dificuldades;
• Promover autoconfiança do aluno, valorizando o que ele gosta e faz bem feito;
• Valorizar o esforço e o interesse do aluno;
• Respeitar o seu ritmo de trabalho.
2.3.2. Problemas de comunicação

De acordo com Heward (2000), a ASHA - Associação Americana de Fala, Linguagem
e Audição define os problemas de comunicação como constituindo perturbações da fala e da
linguagem.
As perturbações da fala englobam:

• Perturbação da voz – definida como uma ausência ou produção diferente da
intensidade, do timbre, do tom, da ressonância e/ou da duração;
• Perturbação da articulação – definida como uma produção diferente dos sons da fala;
• Perturbação da fluência – definida como um ritmo anormal da expressão verbal,
caracterizada por dificuldades no ritmo e na velocidade.
Os problemas de articulação correspondem a cerca de 75%. Os tipos de erros mais
comuns são: a distorção, a substituição, a omissão e a assimilação como no quadro a seguir
apresentado:
Tipo de erro Definição Exemplo
Substituição de um som difícil por outro mais simples “O sapato é meu” por “O tapato é
Substituição
meu”
O som é produzido de uma forma invulgar ou há uma mudança
Distorção de ordem dos sons “O crocodilo” por “O corcodilo”
Omissão de um ou mais sons difíceis na palavra

Omissão “O frigorífico” por “O fifico”
“Tenho um cão pequenino” por
Assimilação Um som adicional é inserido na palavra
“Tenho um cão piquininho”
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No que diz respeito às perturbações da linguagem, estas englobam:

• Forma
o Fonologia – regras que orientam os sons como unidades distintas (fonemas) e a
sua função
o Morfologia – regras que orientam a organização interna das palavras
o Sintaxe – propriedades das combinações de palavras e da estruturação frásica
• Conteúdo (Semântica) – significado das palavras e expressões linguísticas bem como
das relações de sentido que estas estabelecem entre si
• Função (Pragmática) – sistema psicolinguístico que padroniza o uso da linguagem na
comunicação em contextos sociais
2.3.2.1. Etiologia
Quanto à sua etiologia, as perturbações da fala podem manifestar-se ao nível orgânico
(causa física ou neurológica) ou funcional (quando não encontradas causas orgânicas). As
perturbações orgânicas podem ser justificadas por fenda palatina, uma dentição malformada
ou tumores. A perda auditiva, o traumatismo craniano ou outros problemas neurológicos
poderão também contribuir para este tipo de perturbação. Por sua vez, as perturbações
funcionais podem estar relacionadas com as oportunidades concedidas à criança de
aprendizagem e com padrões de fala inapropriada, incluindo as oportunidades de desenvolver
uma fala adequada e a ausência ou presença de modelos.
Hallahan e Kauffman (1997) descrevem quatro categorias nas perturbações da
linguagem:
1º. Ausência de linguagem verbal;
2º. Linguagem qualitativamente diferente;
3º. Atraso no desenvolvimento da linguagem;
4º. Interrupção no desenvolvimento da linguagem
O quadro seguinte apresenta as possíveis causas para cada categoria. Para crianças que
não apresentam perdas auditivas, uma ausência total de linguagem ou qualitativamente
diferente poderão indicar problemas emocionais severos ou uma perturbação grave de
desenvolvimento. No caso desta última também poderá ser justificada por problemas de
aprendizagem específicos. O atraso do desenvolvimento poderão incluir a deficiência mental,
as perdas auditivas, a falta de estimulação ou de experiências apropriadas, traumatismo
craniano ou lesão.
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Tipo Fatores causais ou condições relacionadas
• Perda de audição congénita ou adquirida precocemente

Ausência de linguagem verbal
• Perturbação do desenvolvimento / deficiência mental
A criança não apresenta linguagem recetiva ou expressiva
espontânea aos 3 anos • Problemas emocionais graves
Linguagem qualitativa diferente • Dificuldades de aprendizagem

A criança apresenta uma linguagem diferente dos seus pares
sem NEE, em qualquer estádio de desenvolvimento – por
• Perturbação do desenvolvimento / deficiência mental
vezes, o significado da comunicação não existe ou está
desfasado • Problemas emocionais graves
Atraso do desenvolvimento da linguagem
• Deficiência mental
A criança apresenta linguagem que obedece à sequência
• Privação de experiências enriquecedoras
normal do desenvolvimento mas, com um atraso
relativamente às crianças da mesma idade cronológica. • Baixa estimulação linguística
Interrupção desenvolvimental da linguagem

O desenvolvimento da linguagem decorre normalmente mas • Perda auditiva adquirida
poderá ser interrompido por motivos de doença, acidente ou • Lesão cerebral / traumatismo craniano / infeções
qualquer trauma
• Oiça, valorize tudo o que ele lhe diz e todos os sons que ele faça, mesmo que não sejam
palavras. Responda sempre e contextualize;
• Fale, converse sobre o que está a fazer e narre o que está a fazer, utilizando vocabulário
diverso;
• Fale de forma correta, produza bem os sons, servirá como modelo. Não corrija a forma
como a criança diz as palavras. Em alguns casos poderá ser mais importante estimulá-la a
falar do que a falar bem;
• No contacto com os seus pares, promova o contacto com outras crianças, ajude-o,
incentive-o a brincar com os outros, mesmo que o seu nível de linguagem seja diferente;
• Encorajar a criança a verbalizar os seus pedidos e desejos, em vez de utilizar o gesto;
• Se a criança não for capaz de repetir ou produzir uma frase longa, deve repeti-la e
expandi-la;
• Falar muitas vezes com a criança, usando linguagem clara e bem articulada, sem distorcer
as palavras ou usar diminutivos;
• Promova atividades de expressão dramática, dança, leia e fale muito.
2.3.3. Deficiência mental

De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais –
DSM-IV (1994) a deficiência mental (DM) refere-se a limitações substanciais no
funcionamento atual e manifesta-se antes dos 18 anos de idade. É caracterizada por um
funcionamento intelectual significativamente abaixo da média associado a limitações relativas
2133.D/GTI IR 28-06-13

a duas ou mais das seguintes áreas do comportamento adaptativo: comunicação, autonomia,

atividades domésticas, socialização, autonomia na comunidade, responsabilidade, saúde e
segurança, habilidades académicas, lazer e trabalho.
No que diz respeito aos fatores e características da DM, os indivíduos, portadores
desta condição, apresentam comportamentos estereotipados, de autoestimulação ou
automutiladores, como solução de recursos à apatia e passividade. Estes indivíduos
apresentam no geral, dificuldades em termos da capacidade de atenção, concentração e
memorização, bem como um fraco limiar de resistência à frustração, associado a um baixo
nível motivacional, atrasos no desenvolvimento da linguagem, inadequação do seu reportório
social, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.
2.3.3.1. Etiologia
De acordo com a Associação Americana da Deficiência Mental - AAMR (1992), a
deficiência mental não se constitui como um sinónimo de uma etiologia específica, derivando
assim de uma ação conjugada e/ou acumulada de diversos fatores (causas pré, peri e pós-
natais) sem que se possa diagnosticar com precisão uma lesão principal. No entanto, pode-se
dizer que existe uma perda de sistemas cerebrais que dirigem e coordenam a perceção, o
movimento e a integração.
Sendo assim, existem diversos fatores etiológicos que justificam a deficiência mental,
sendo estes de privação cultural, fatores genéticos, fatores de lesão cerebral, infeções e fatores
envolvimentais.
Concluindo, existem quatro grupos de causas diferentes: fatores biomédicos
relacionados com os processos biológicos (nutrição, desordens genéticas), os fatores sociais
onde se atenta a interação social e familiar (responsabilidade e estimulação por parte dos
adultos), os fatores comportamentais (abuso de substâncias tóxicas, por exemplo) e os fatores
educacionais relativos à viabilidade dos apoios educativos que promovam o desenvolvimento
do comportamento adaptativo (AAMR, 1992).
Estratégias para elevar a socialização
• Facilitar o contacto com diferentes alunos, promovendo o convívio entre os mesmos:
na sala de aula, no recreio, no bar, no ginásio;
• Deixar o aluno explorar objetos, alimentos e pessoas;
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• Proporcionar atividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes

ambientes, como: visitar locais da comunidade, ir às compras, café, mercado;
• Organizar atividades em que haja a participação de diferentes adultos ou crianças nas
atividades do grupo;
• Envolver os encarregados de educação e as famílias neste processo, convidando-os a
organizar atividades, a colaborar no processo ensino-aprendizagem do aluno, cooperar
nas deslocações, auxiliar na organização de atividades, entre outras;
• Construir rotinas de apoio de modo a que os colegas possam colaborar e participar na
adaptação do aluno às atividades da sala de aula;
• Realizar intercâmbios com outras escolas, instituições e outras entidades, a fim de
promover a interação com diferentes pessoas e diferentes ambientes.
Estratégias para desenvolver a comunicação

• Identificar os parceiros com quem comunica mais – apresentar as crianças umas às
outras, colocar questões ao grupo acerca das presenças e ausências, estabelecer uma
rotina clara e com consequências das ações, dizer o nome da criança para obter a sua
atenção;
• Estruturar as ações no tempo de forma sistemática – lavar as mãos antes de comer,
vestir o casaco antes de ir para casa;
• Ter formas de comunicação variadas de acordo com as capacidades do aluno e de
forma a que todos os presentes entendam – representar a mesma atividade de diversas
formas, colocar a mão da criança sobre a sua para que esta sinta o que está a realizar e
se sinta motivada para imitar;
• Prestar atenção aos sinais de comunicação do aluno (como: movimentos corporais,
expressões, posturas, respirações, etc.) e dar tempo para que a criança responda às
iniciativa propostas;
• Diversificar os contextos e parceiros de comunicação desafiando-o – levá-lo à sala de
aula, ao recreio; - levar o aluno a pedir materiais em função das atividades propostas,
estimulando assim a comunicação – ao almoço não lhe dar o copo de água, não
colocar o talher;
• Responder de forma positiva a todas as formas e tentativas de comunicação –
incentivar, dar pistas; - dar informação verbal acerca da atividade que a criança
realiza, utilizando sempre a fala em conjugação com outras formas de comunicação;
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• Mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez

que muita informação e mal estruturada pode ser motivo de confusão e mesmo de
desmotivação para a criança.
Estratégias para desenvolver a autonomia

• Diversificar os ambientes de realização das tarefas;
• Realizar as atividades básicas, tais como: alimentação e higiene, concordante com as
suas competências;
• Deslocar-se com pouca ajuda em espaços da sua rotina diária;
• Conhecer os espaços onde se desloca e move, assim como as pessoas que os
compõem.
Estratégias para desenvolver a cognição

• Utilizar o jogo como instrumento de desenvolvimento da cognição: esconder objetos
pode ensinar à criança que os objetos permanecem; despejar o conteúdo de uma caixa
podem aprender a relação causa-efeito; se empilharem peças podem aprender a
relacionar tamanho e forma;
• Utilizar as rotinas diárias significativas para a criança como momento de
aprendizagem; - proporcionar atividades onde o princípio, o meio e o fim sejam claros
e onde ambos possam realizá-la em conjunto;
• Garantir a generalização das aprendizagens realizadas com todas as situações
significativas; - criar um ambiente controlado e pouco confuso, onde o aluno possa
aprender, praticar e concentrar-se nas atividades propostas;
• Definir dentro do ambiente do aluno diferentes áreas de realização de atividades; -
arrumar os materiais e objetos em locais próprios, desenvolvendo a orientação e a
consistência ambiental; - utilizar materiais/objetos de diferentes texturas, tamanhos,
formas, cores, pesos, etc.; - deixar o aluno explorar objetos, alimentos e pessoas; -
garantir que a informação fornecida e as competências a desenvolver sejam úteis e
contribuam para aumentar a sua independência na vida futura;
• Motivar o aluno para a aprendizagem e saber qual o tipo de reforço mais efetivo para a
criança (prémio social, comida, brinquedo preferido...)
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Capítulo 3 – O assistente operacional na educação

inclusiva
3.1. O assistente operacional e a construção da sua identidade
profissional
Partindo de uma breve análise histórica da legislação, poderemos caracterizar a
evolução da categoria do assistente operacional e tentar compreender, face aos respetivos
normativos, quais os sentidos da participação, destes atores em contexto escolar:
• 1894 – “Pessoal menor”
• 1969 – “Pessoal auxiliar”
• 1980 – “Pessoal auxiliar de apoio”
• 1987 – “Auxiliar de ação educativa”
• 2009 – “Assistente operacional”
(Rodrigues, 2009, p.31)
Fazendo uma breve retrospetiva, encontramos a designação de “pessoal menor”, que
compreende as categorias de Contínuo de 1ª, 2ª classe e Servente, no Estatuto do Ciclo
Preparatório do Ensino Secundário, regulamentado na secção IV, do Capítulo VI, do Decreto-
Lei 48572, de 9 de setembro de 1968.
A designação “pessoal menor” surge regulamentando um quadro único privativo de
pessoal administrativo e auxiliar dos estabelecimentos de ensino, que englobava os
motoristas, o porteiro, o correio, os contínuos, servente e paquete.
Competia especialmente ao pessoal menor:
• Cuidar do asseio, conservação e boa disposição de todos os artigos de mobiliário,
instrumentos, coleções e modelos que estiverem a seu cargo, cumprindo-lhe participar
qualquer estrago, ou extravio logo que dele tenha conhecimento;
• Preparar todos os utensílios necessários para o bom funcionamento das aulas,
executando as ordens que para tal lhe forem dadas pelos professores respectivos;
• Anotar, na respectiva folha de presença, as faltas dos professores, quando tenha
passado a hora do início das aulas ou sessões;
• Manter correção exemplar no trato com os alunos, com o restante pessoal e com todas
as pessoas que se dirijam à escola;
• Impedir a presença, na escola, de pessoas que, pelo seu porte, possam perturbar o são
convívio escolar;
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• Como partícipe da ação educativa da escola, velar pela manutenção das boas normas
de convivência social nos pátios e recreios, procurando resolver as dificuldades dos
alunos por meio de conselhos paternais, sendo-lhe absolutamente vedado o recurso à
força;
• Vigiar os alunos que não estejam ocupados nos trabalhos escolares, de modo que estes
não sejam perturbados;
• Desempenhar o serviço exterior que superiormente lhe for designado;
• Manter em boa ordem e asseio o fardamento que lhe for distribuído para usar em
serviço;
• Assinar o respectivo registo de presença.
Mais tarde, através do Decreto-Lei nº 513/73 de 10 de outubro, Veiga Simão
pretendeu implementar aquela que viria a ser a primeira grande reforma das estruturas
administrativas dos Estabelecimentos de Ensino Preparatório e Secundário e das Escolas do
Magistério Primário, estabelecendo nas escolas os quadros do Pessoal Administrativo e
Auxiliar (Ramalho e Ramalho, 2015, p. 220).
Posteriormente, seis anos após o 25 de abril, verificou-se uma tentativa de
revalorização e diversificação das carreiras destes profissionais, regulamentada pelo Decreto-
Lei nº 57/80 de 26 de março, que passariam a exercer funções nas seguintes áreas: apoio geral
(segurança, serviços de limpeza), sendo então introduzida a designação de “pessoal auxiliar
de apoio”. Este pessoal podia exercer apoio externo, serviços diversos; apoio pedagógico
(instalações gimnodesportivas, jardim e horta, biblioteca, laboratório ou oficina
individualizada, documentação e equipamento audiovisual); apoio social escolar (primeiros
socorros, refeitórios, bufete, papelaria); outras atividades (telefone, serviço polivalente,
qualificado ou semiqualificado, guarda e reprografia).
Para a admissão à carreira eram condições indispensáveis: a escolaridade obrigatória
fixada por lei; robustez física e mental necessárias, devidamente comprovadas e uma idade
compreendida entre os 21 e os 55 anos de idade.
Uma inovação deste documento corresponde à clara discriminação dos direitos e
deveres do “pessoal auxiliar de apoio”. Assim, seriam direitos do pessoal de apoio auxiliar:
participar em ações que visassem a sua valorização cultural e profissional; participar nas
tarefas inerentes a uma melhor ação educativa e apresentar aos seus superiores hierárquicos
sugestões fundamentadas, tendo em vista a melhoria das condições de trabalho (artigo 26º do
Decreto-Lei nº 57/80).
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Sublinha-se o esboço daquilo que virá a potenciar a restruturação formal, uma década
mais tarde, isto é, o dever do pessoal de apoio colaborar na ação educativa de acordo com o
ponto 2 do artigo 27º:
• O pessoal de apoio deverá ainda colaborar na ação educativa dos respetivos
estabelecimentos de ensino, de modo a que estes possam responder
devidamente às necessidades da comunidade em que se inserem.
No que concerne aos conteúdos funcionais, a atividade dos auxiliares de ação
educativa desenvolvia-se, predominantemente, nas áreas de “apoio à atividade pedagógica,
social escolar e apoio geral” (Anexo do Decreto-Lei nº 223/87):
• Colaborar com os docentes no acompanhamento dos alunos;
• Preparar material didático;
• Registar faltas dos professores;
• Abrir e organizar os livros de ponto;
• Limpar e arrumar as instalações da escola;
• Prestar assistência em situações de primeiros socorros;
• Requisitar, preparar e vender, ou distribuir bens, produtos ou materiais do
bufete e papelaria.
Com a publicação do Decreto-Lei nº 515/99 de 24 de novembro, encontramos uma
maior preocupação do poder central relativamente ao papel destes profissionais, enquanto
agentes essenciais na construção e funcionamento de uma escola de qualidade.
Este decreto passa a compreender o direito/dever deste pessoal à formação inicial,
contínua e especializada, reconhecendo-se ainda o direito à sua autoformação. Deste modo,
abrem-se novos horizontes na carreira dos AO.
Destacamos, ainda, a criação da carreira dos Assistentes de Ação Educativa, para
aqueles que tivessem o 12º ano de escolaridade e frequência de formação especializada de
250 horas, carreira que seria inicialmente exercida pelos Auxiliares de Ação Educativa, que
tivessem frequentado com aprovação formação especializada de 250 horas, levando à
extinção da, até então, carreira de Auxiliar de Ação Educativa.
Sublinha-se que esta nova carreira, que desembocaria na extinção do Auxiliar de Ação
Educativa e que tinha como condição única para o seu ingresso a detenção da escolaridade
obrigatória, sem qualquer formação específica para o efeito, surge, agora, com uma nova
exigência de habilitações literárias para quem a ela queira aceder, o 12º ano, cumulativamente
com formação especializada de 250 horas.
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Salientamos, portanto, o grau de exigência previsto na qualificação destes novos

trabalhadores a ingressarem nesta nova carreira, e no papel que se lhes exige junto da
comunidade educativa, como poderemos aferir através dos conteúdos funcionais previstos
para a carreira de Assistente de Ação Educativa, designadamente:
• Participar com os docentes no acompanhamento das crianças e jovens durante
o período de funcionamento da Escola, com vista a assegurar um bom
ambiente educativo.
• Participar em ações que visem o desenvolvimento pessoal e cívico das crianças
e jovens e favoreçam um crescimento saudável.
• Exercer tarefas de apoio à atividade docente de âmbito curricular e de
enriquecimento do currículo.
• Exercer tarefas de enquadramento e acompanhamento das crianças e jovens,
nomeadamente no âmbito da animação socioeducativa e de apoio à família.
• Cooperar com os serviços especializados de apoio educativo.
• Prestar apoio específico a crianças e jovens portadores de deficiência
• Exercer tarefas no domínio da prestação de serviços de ação social escolar.

3.2. As atuais funções do assistente operacional
A abertura da escola à sociedade, num primeiro momento em que se massificou o
ensino e, depois, a participação da comunidade local no processo de gestão das escolas,
expuseram os diferentes atores, que aí exercem o seu trabalho, a grandes pressões sociais, sem
que estas tivessem sido devidamente acauteladas, quer pela administração central, quer pelas
próprias escolas, o que tem provocado, nos últimos anos, alguma turbulência em relação às
suas profissões.
Para que a escola se adapte a novas situações e imposições, é importante que se torne
suficientemente flexível e adaptável, que desenvolva capacidades de resolução de problemas,
que aprenda com as experiências, que imprima vitalidade, criatividade e inovação e que
estabeleça condições que encorajem o desenvolvimento, a realização e a motivação
individual.
A diversidade de atores, que atuam no espaço da escola inclusiva e contemporânea,
exige uma realidade participativa complexa, mobilizadora de diferentes racionalidades, de
práticas e desfechos nem sempre previsíveis e em que atuem todos os atores deste espaço,
incluindo professores, alunos e demais agentes educativos, onde o pessoal não docente poderá
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ter um indelével contributo.

Ramalho e Ramalho (2015) alertam para o conhecimento privilegiado que estes
profissionais têm, quer da comunidade educativa, quer dos encarregados de educação, da
própria escola, dos alunos que a frequentam e das relações que entre si estabelecem, alertando
para a sua importância na promoção e concretização plena da escola inclusiva. Também
Barroso (1995) considera que a sua participação é essencial, já que a estes são consignadas
responsabilidades educativas e porque, cada vez mais, o âmbito do seu trabalho está inerente
às atividades de ensino.
O papel do pessoal não docente é crucial para o bom funcionamento da organização
escola. Recordando o exposto na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), podemos inferir
que o conceito educar é muito amplo e abrange vários domínios que não se restringe ao
controlo dos aspetos atitudinais e comportamentais dos alunos.
Os pontos 4º e 5º da LBSE referem que o sistema educativo responde às necessidades
resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da
personalidade dos indivíduos, incentivando a formação dos cidadãos livres, responsáveis,
autónomos e solidários (...). A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático
e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de
opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social
em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva.
Ora, nestas tarefas, e numa escola cada vez mais multicultural, igualitária e que se
quer efetivamente inclusiva, estas tarefas só serão almejadas com a colaboração de todos os
atores que nela intervêm e atuam.
As escolas necessitam hoje destes profissionais como nunca antes necessitaram.
Almeida, Mota e Monteiro (2001) no estudo que fizeram sobre os então auxiliares de ação
educativa pronunciaram-se sobre os seus contributos para a escola parafraseando a perceção
dos pais: “A AAE (auxiliar de ação educativa) tem a função de zelar pelos interesses dos
professores, alunos e pais (...) cuidar da higiene da escola, vigiar o recreio das crianças e na
ausência da professora ‘ocupar’ o lugar desta” (p.77).
Perante os novos desafios que a escola inclusiva impõe à comunidade escolar, o papel
do assistente operacional passou a ser um recurso humano específico de apoio à
aprendizagem e à inclusão.
Neste sentido, e de acordo com as recomendações do Conselho Nacional de Educação,
houve necessidade de criar planos de formação contínua para os diversos intervenientes no
processo de ensino e de aprendizagem de crianças e jovens com necessidades educativas
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especiais (docentes, dirigentes e pessoal não docente), nomeadamente assistentes operacionais

para que possam sentir-se mais confortáveis e seguros da sua atividade e interagir com estas
crianças e seus pares numa vertente inclusiva.
Estes profissionais prestam um papel fundamental na vida das crianças, acompanham
o seu dia-a-dia, as suas dúvidas, inseguranças, medos, conflitos entre pares e podem ser
determinantes na sua vida, incentivando o desenvolvimento de novas competências, na
resolução de problemas e na promoção de competências sociais, cruciais para o bem-estar e
para uma plena inclusão das crianças.
Com efeito, cada vez mais os assistentes operacionais são chamados a responder
ativamente no desenvolvimento dos projetos educativos das escolas, sendo necessário
colaborar com os docentes e intervir mais adequadamente junto dos alunos, facilitando a sua
comunicação e interação entre as crianças, tendo estes profissionais uma relação privilegiada
com eles nas atividades de lazer (Decreto-lei nº 184/2004, de 24 de julho).
3.1.1. Metodologias específicas de ensino/aprendizagem

A maior parte das pessoas apresenta determinados pontos fortes e denota preferência
por aprender e por processar informação segundo diferentes modalidades ou meios (ouvir,
ver, tocar e fazer).
De seguida, apresentar-se-ão determinadas modalidades e estratégias de ensino tendo
em conta características que revelam os pontos fortes nessas áreas e que permitem que a
aprendizagem dos alunos se realize de forma mais eficaz, nomeadamente a modalidade
auditiva, modalidade visual e a modalidade táctil-cinestésica (Rief & Heimburge, 2000).

MODALIDADE AUDITIVA
Com os alunos que preferem esta modalidade, o processo de aprendizagem é
otimizado se se basear em:
• instruções verbais
• leituras em voz alta para si mesmo ou realizadas por outros
• debates
• brainstorming
• apresentações orais
• programas de televisão e de rádio
• música
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• jogos verbais
• paráfrases
• repetições
• concursos em que o aluno soletre palavras
• documentos áudio de livros
• dramatizações criativas
• abordagens fonéticas
• dramatizações de diálogos
• poesia e versos
Normalmente, estes alunos recorrem bastante à verbalização e têm capacidade de
memorizar facilmente. Normalmente, apresentam bons desempenhos quando estão envolvidos
trabalhos com rimas, combinações e jogos de palavras; quando a informação é reforçada pelo
recurso a melodias, a compassos e a ritmos. Para estes alunos, é benéfico que as instruções e
as questões sejam apresentadas oralmente e que sejam levados a repeti-las, que lhes seja
permitido responder oralmente e que pratiquem também oralmente a forma como se soletram
as palavras. As abordagens fonéticas devem ser usadas na leitura /descodificação. Deve ser
incentivado o uso de gravação de áudio das aulas, bem como ao uso de livros gravados em
modalidade áudio e à participação debates. Estes alunos, devem ser envolvidos em grupos,
formados com o objetivo de permitir debates, em atividades que impliquem diálogo com os
seus parceiros, assim como em atividades em que a oralidade antecede e prepara o trabalho
independente.
MODALIDADE VISUAL
Os alunos que preferem esta modalidade encontram o seu processo de aprendizagem
facilitado olhando, vendo e observando. Recordam com muita facilidade detalhes visuais. De
seguida serão expostos alguns exemplos facilitadores de aprendizagem tendo em conta este
ponto forte.
• Aprender a ler reconhecendo padrões visuais nas palavras (famílias de palavras, tal
como a água, aguaceiro, aguadeiro, aguado; ou palavras que partilham um mesmo
núcleo mudando a letra inicial, como bata, nata, gata, mata, cata), assim como no
reconhecimento da estrutura e da configuração das palavras.
• O recurso a um código de cores também pode transmitir indicações muito úteis,
quando necessitam de recuperar informação e recordar determinados aspetos mais
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salientes e mais importantes (sublinhar a cores, enquadramento de dados em caixas de

linhas bem marcadas ou o recurso a quaisquer símbolos visuais.
• Para os ajudar a reconhecer palavras e a soletrar as mesmas, podem ser desenhadas
linhas à volta da configuração ou forma destas, usando depois um código de cores
para os elementos estruturais como prefixos, sílabas, sufixos e vogais.
• Estes alunos recordam melhor os dados através do recurso a desenhos e imagens. A
informação deve ser registada por escrito para que a ela possam recorrer quando
necessário.
• Apresentações e instruções orais devem ser acompanhadas por gráficos, esquemas,
desenhos, palavras-chave ou expressões escritas.
• Nos quadros devem também ser usados marcadores coloridos e toda a informação
deve ser acompanhada por organizadores gráficos (mapas, tabelas, esquemas,
sublinhados, esquematizadores de histórias, diagramas)
• Ser-lhes-á proveitoso anotar dados, fazer círculos à volta da informação a reter,
sublinhar, destacar a marcador colorido as partes relevantes dos textos, tomar notas e
praticar o estudo recorrendo a cartões em que está sintetizada a informação sob a
forma escrita ou de desenhos ou imagens
• O professor deve recorrer a mapas, filmes, exemplos visuais e modelos, puzzles,
atividades em que o aluno tem de estabelecer correspondências, vídeos, atividades em
que ao aluno é pedido que agrupe determinados elementos, demonstrações, gráficos e
computadores.
• Disponibilização de livros com ilustrações, gráficos e tabelas.
• Cartões com palavras para sequenciar e formar frases
• Sopa de letras
• Cartões com letras para formar palavras
MODALIDADE TÁTIL-CINESTÉSICA
Os alunos cuja aprendizagem se baseia nesta modalidade veem esse processo
facilitado se puderem recorrer a atividades que solicitem o seu envolvimento direto e que
impliquem fazer e tocar. Aprendem melhor através de atividades práticas e necessitam de
estar fisicamente envolvidos em projetos e atividades. Estes alunos necessitam de recorrer a
objetos que possam manipular de forma que, através do tato, possibilitem a aprendizagem.
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Neste sentido, é necessário fornecer-lhes as seguintes estratégias de

ensino/aprendizagem:
• Jogos didáticos
• Experiências de laboratório
• Atividades que envolvam desempenho direto
• Representações
• Trabalhos de caráter manual
• Desenho
• Diferentes artes
• Construções
• Computador e outras tecnologias
• Sempre que possível as aulas devem ser complementadas com exemplos concretos
que possam ser representados na sala de aula pelos alunos
• Conceitos associados a movimento (caminhar a ouvir informação para recordar)
3.1.2. Observação e conhecimento individualizado das crianças

As metodologias de ensino/aprendizagem devem ser adequadas a cada aluno, tendo
em conta as suas preferências, propensões, pontos fortes e pontos fracos. Só desta forma o
professor tem como garantida a eficácia do seu trabalho que desenvolve com populações
discentes que se caracterizam pela diversidade.
Os alunos necessitam de desenvolver a perceção de que todos aprendemos de forma
diferente e de que não há formas de aprender que sejam corretas ou incorretas. Neste sentido,
pode ser útil dizer-lhes algo do género: “Cada um de nós é diferente dos outros, tem a sua
forma única de aprender e as suas próprias necessidade educativas especiais. Por isso,
provavelmente irei tratar cada um de vocês de modo diferente, de forma a assegurar que todos
possam ser bem sucedidos e felizes nesta escola” (Rief & Heimburge, 2000).
Segundo Gardner e Blythe (1990), a teoria dos modos de funcionamento cognitivo
propõe que os indivíduos fazem apelo a pelo menos sete aptidões intelectuais relativamente
autónomas – cada uma das quais representa uma forma de pensar própria e distinta – para
abordar problemas e criar produtos. Todo o individuo em condições normais apresenta estes
modos de funcionamento cognitivo em diferentes graus. As formas como se combinam são
tão variadas como os rostos e as personalidades dos diferentes indivíduos.
De seguida, serão abordadas sucintamente cada uma delas:
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APRENDIZAGEM DE BASE LINGUÍSTICA

Estes indivíduos são excelentes no domínio verbal e linguístico (ler, escrever e falar).
Advogados, jornalistas, locutores de rádio e de televisão e escritores são exemplo de
profissionais que apresentam esta aptidão. Estas pessoas são capazes de apreciar e de usar
metáforas, analogias e formas de humor variadas, assim como também são capazes de jogar
com as palavras (jogos de palavras, trava-línguas, anedotas, trocadilhos). Aqueles que
apresentam como ponto forte este modo de funcionamento cognitivo revelam frequentemente
bons desempenhos em jogos como o Scrabble, a Roda da Fortuna, o enforcado e as palavras
cruzadas. Normalmente têm sucesso na escola, dado que aprendem e se expressam melhor
através da linguagem oral e escrita.
APRENDIZAGEM DE BASE LÓGICO-MATEMÁTICA

Estes indivíduos são excelentes em termos de manipulação de números, de resolução
de problemas e de raciocínio analítico. São bons a interpretar informações, a descobrir o
funcionamento das coisas e a explorar relações e padrões abstratos. São fortes em matemática
e em ciências. Aprendem melhor se lhes for dada oportunidade para experimentar, para
procurar padrões e para realizar as suas próprias descobertas. São tipicamente indivíduos que
apreciam jogos de estratégia, tais como vários jogos de cartas, Rummicubo, Batalha Naval.
APRENDIZAGEM DE BASE ESPACIAL

Estes indivíduos são proficientes em termos de visualização, perceção e recriação de
aspetos espaciais do mundo. Criam imagens mentais e são excelentes no campo do desenho,
da construção, da criação e da pintura. Aprendem melhor com base em instruções de caráter
visual (uso de imagens, cor, desenhos, gráficos), bem como se lhes for dada oportunidade de
se envolverem em atividades artísticas. Jogos como o Pictionary visam este modo de
funcionamento cognitivo.
APRENDIZAGEM DE BASE CINESTÉSICA

Estes indivíduos revelam-se proficientes em atividades de cariz físico e na execução
de movimentos corporais orientados para um objetivo (cirurgiões, atletas, bailarinos, atores,
artífices e mecânicos). Aprendem melhor executando – através de aprendizagem prática, de
movimento e de atividades que impliquem manuseamento de objetos. Muitos destes
indivíduos afirmam que necessitam de estar em movimento para processar nova informação
(caminhar/passear, repetir um conceito sob a forma de ação, manusear objetos). Os diferentes
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desportos, bem como as atividades desenvolvidas por artífices e os jogos como charadas e o
Twister fazem apelo a este modo de funcionamento cognitivo.
APRENDIZAGEM DE BASE MUSICAL

Trata-se de indivíduos que apreciam, reconhecem e se adequam a fatores como ritmo,
melodia, timbre e tom. Deveria ser-lhes dada oportunidade para ouvir e reagir, bem como
para produzir e para se expressarem através da música. Aprendem melhor se se recorrer a uma
componente musical (melodia, ritmo e canções didáticas). É frequente preferirem o
acompanhamento de música de fundo quando trabalham.
APRENDIZAGEM DE BASE INTERPESSOAL

Estes indivíduos são sensíveis e estão despertos para os sentimentos, estados de
espírito, desejos e motivações dos outros. Mostram empatia e compreensão relativamente às
necessidades dos outros e são frequentemente líderes e mediadores de conflitos. São frequente
mas não necessariamente sociáveis. Apreciam as relações interpessoais e aprendem melhor
interagindo com os outros (aprendizagem cooperativa e de jogos que envolvam
parceiros/grupos).
APRENDIZAGEM DE BASE INTRAPESSOAL

São indivíduos que se compreendem e se conhecem bem a si próprios. São
introspetivos, frequentemente sonhadores e são capazes de reconhecer e de perseguir os seus
próprios interesses e objetivos. Este importante modo de funcionamento cognitivo permite
que o indivíduo use o conhecimento que tem de si próprio pata orientar as suas ações e para
tomar decisões. São pessoas que frequentemente gostam de trabalhar sozinhas e de forma
independente. Normalmente aprendem melhor se trabalharem ao seu próprio ritmo, no seu
próprio espaço e em projetos individualizados.

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Manual de Formação

Intervenção pedagógica em crianças com

Título UFCD 3293 – Intervenção pedagógica em crianças com

“A educação é um processo social, é desenvolvimento.

CAPÍTULO 3 – O ASSISTENTE OPERACIONAL NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................. 34

1. Intervir em situações educativas com crianças com necessidades específicas de

Este manual, encontra-se, dividido em três capítulos. O primeiro capítulo aborda a

Capítulo 1 – A educação inclusiva

educação especial, procurando integrar as crianças e jovens cujas necessidades envolvam

inerente à pessoa, passando a ser considerada como um conjunto complexo de condições,

base numa avaliação multidisciplinar, através de um Plano Educativo Individual (PEI),

1.1.1. A evolução histórica e conceptual em Portugal e seu enquadramento legal

acrescentar responsabilidades de um maior número de intervenientes no processo educativo:

Com a publicação da Lei nº 85/2009, de 27 de agosto, que estabelece o alargamento

1.1.1.1. Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho

ADAPTAÇÕES CURRICULARES NÃO SIGNIFICATIVAS

ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

• proporcionar múltiplos meios de ação e expressão.

1.2. Escola inclusiva

1.3. O papel da família na inclusão

componente do ambiente de crescimento, que influencia e é influenciada pela criança num

Capítulo 2 – A Criança com NEE

2.2.1. Modelo Transacional de Desenvolvimento (Sameroff & Chandler, 1975)

2.2.2. Modelo de Ecologia do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner)

diversos contextos e ficam sujeitos a perturbações ambientais que alteram o nosso

2.2.3. Modelo de Apoio Centrado na Família (Dunst, 1985)

Programa Educativo Individual ao abrigo do Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, foi de

2.3.1. Dificuldades de aprendizagem específicas

• Problemas de autoconceito e de autoestima

Apresentamos de seguida as DAE mais frequentes:

Alguns sinais de alerta e problemas de aprendizagem relacionados

Factores hereditários – Hereditariedade / transmissão genética – estudos com gémeos

• Use incentivos, para recompensar as conclusões das tarefas;

2.3.2. Problemas de comunicação

As perturbações da fala englobam:

Omissão de um ou mais sons difíceis na palavra

No que diz respeito às perturbações da linguagem, estas englobam:

Tipo Fatores causais ou condições relacionadas

• Perda de audição congénita ou adquirida precocemente

Linguagem qualitativa diferente • Dificuldades de aprendizagem

Interrupção desenvolvimental da linguagem

2.3.3. Deficiência mental

a duas ou mais das seguintes áreas do comportamento adaptativo: comunicação, autonomia,

• Proporcionar atividades que facilitem o alargamento de experiências, em diferentes

Estratégias para desenvolver a comunicação

• Mediar a quantidade de informação e a forma como é transmitida à criança, uma vez

Estratégias para desenvolver a autonomia

Estratégias para desenvolver a cognição

Capítulo 3 – O assistente operacional na educação

Salientamos, portanto, o grau de exigência previsto na qualificação destes novos

ter um indelével contributo.

especiais (docentes, dirigentes e pessoal não docente), nomeadamente assistentes operacionais

3.1.1. Metodologias específicas de ensino/aprendizagem

salientes e mais importantes (sublinhar a cores, enquadramento de dados em caixas de

Neste sentido, é necessário fornecer-lhes as seguintes estratégias de

3.1.2. Observação e conhecimento individualizado das crianças

APRENDIZAGEM DE BASE LINGUÍSTICA

APRENDIZAGEM DE BASE LÓGICO-MATEMÁTICA

APRENDIZAGEM DE BASE ESPACIAL

APRENDIZAGEM DE BASE CINESTÉSICA

APRENDIZAGEM DE BASE MUSICAL

APRENDIZAGEM DE BASE INTERPESSOAL

APRENDIZAGEM DE BASE INTRAPESSOAL