TEORIA DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGNÉ

Y SU MODELO JERARQUICO

"El aprendizaje es algo que toma lugar dentro de la cabeza de la

persona, en el cerebro".

Robert Gagne nació en 1916 en North Andover, MA. El obtuvo su A.B. en Yale en
1937 y en 1940 su Doctorado en Psicología de Brown University. Ha sido profesor
en numerosas universidades de los EE.UU. El enseño en Connecticut College
para mujeres de 1940 a 1949 y después en Penn State University de 1945 a 1946.
Entre 1949 y 1958, Gagne fue el director del laboratorio de la fuerza aérea
norteamericana de habilidades motrices y preceptúales. Fue en este tiempo
cuando empezó a desarrollar algunas de sus ideas que componen su teoría del
aprendizaje llamada "Conditions of Learning". Además de escribir un número
importante de artículos y libros en el área del aprendizaje, como por ejemplo Las
teorías del aprendizaje y otros más.

Teoría del aprendizaje ecléctico

R. Gagné empieza a elaborar su teoría del aprendizaje a finales de los años

setenta con la finalidad de que esta sirva de base para una teoría de la instrucción.
La teoría del aprendizaje de Gagné está clasificada como ecléctica, porque dentro
de ella se encuentran unidos elementos cognitivos y conductuales, integrados con
la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura,

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todos explicados en forma sistemática y organizada bajo el modelo de
procesamiento de información. R. Gagné empieza sus estudios desde un enfoque
muy cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de
distintas teorías sobre el aprendizaje.

Del conductismo, y en especial de Skinner, mantiene a lo largo de los años su

creencia en la importancia que da a los refuerzos y el análisis de tareas.

De Ausubel toma también diversos elementos: la importancia de aprendizaje

significativo y la creencia en una motivación intrínseca.

Su enfoque fue organizado en cuatro partes específicas:

Ö La primera incluye los procesos del aprendizaje, es decir, cómo el sujeto

aprende y cuáles son los postulados hipotéticos sobre los cuales se
construye la teoría.

Ö La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de

capacidades que aprende el estudiante, y que se dividen en 6 partes:

a) un grupo de formas básicas del aprendizaje

b) las destrezas intelectuales

c) la información verbal

d) las estrategias cognoscitivas

e) las destrezas motrices

f) las actitudes

Ö La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los

eventos facilitadores del aprendizaje.

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 Ö La cuarta es la de las aplicaciones de la teoría.

Los procesos de aprendizaje

Gagné define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o disposición

humana que no ha sido producido por procesos madurativos, por cierto período de
tiempo. Así, el modelo de Gagné y sus procesos pueden ser explicados como el
ingreso de información a un sistema estructurado donde esta información será
modificada y reorganizada a través de su paso por algunas estructuras hipotéticas
y, fruto de este proceso, esa información procesada produce la emisión de una
respuesta. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el
esquema explicativo básico para las condiciones del aprendizaje.

Fases del aprendizaje

Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del

aprendizaje, que Gagné divide en fases o etapas.

Ö La primera fase es la motivación que se encuentra estrechamente ligada a

los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir que debe existir algún
elemento de motivación o expectativa para que el estudiante pueda
aprender.

Ö La segunda fase es de atención y percepción selectiva, mediante la cual se

modifica el flujo de información que ha llegado al registro sensorial y que
pasa a la memoria. La atención en referencia a la dirección de los
mecanismos de atención hacia el elemento o unidad que debe ser
aprendida. La selección perceptiva, que es percibir los elementos
destacados de la situación.

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 Ö La tercera fase es la adquisición, que comienza con la codificación de la
información que ha entrado en la memoria de corto alcance y que para su
ingreso en la memoria de largo alcance se transforma de la información que
ha sido recibida en material simplificado, o como material verbal, o como
imágenes mentales, etc.

Ö La cuarta fase es la retención o acumulación en la memoria. En la fase de

transición entre la memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay
veces que es necesario que la información pase por una suerte de
repeticiones o repasos breves, que hacen que pueda hacerse la
codificación de la misma. En esta fase, la información puede ya ser
almacenada de forma permanente si hubo suficiente motivación, o puede
ser retenida sólo por un tiempo y luego ser desvanecida por similitudes de
informaciones posteriores o anteriores a ella.

Ö La quinta fase es la de recuperación de la información. En acción a

estímulos externos una información que ya ha sido almacenada en la
memoria de largo alcance puede ser recuperada. Esto se hace mediante un
rastreo de la memoria hasta encontrar la información, utilizando la misma
codificación que se empleó para almacenarla.

Ö La sexta fase es la de la generalización. La recuperación de una

información almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a las
que produjeron su almacenamiento, o en situaciones que no están en el
mismo contexto del aprendizaje original, por eso es que el individuo debe
ser capaz de generalizar lo aprendido en nuevas situaciones.
Generalización es entonces, la evocación de conjuntos de aprendizaje
subordinado y relevante y de los efectos de las instrucciones que pueden
darse siguiendo esas ideas, así como de las condiciones bajo las cuales se
solicita el uso de la información.

Ö La séptima fase es la de generación de respuestas o fase de desempeño.

La información ya recuperada y generalizada, pasa al generador de

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 respuestas, donde se organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un
desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido.

Ö La octava fase es la de retroalimentación la última definida por Gagné. Esto

en general es un refuerzo cuando realiza un desempeño posible gracias a
un aprendizaje. Presumiblemente el reforzamiento en el ser humano se
produce no porque el refuerzo esté presente, sino porque se confirman las
expectativas que se habían presentado en el primer paso de este proceso.
Hay veces que esta retroalimentación se presenta de forma "natural" a
través de la misma conducta. Reconocer que se ha dado la respuesta
correcta es suficiente para confirmar la situación. Otras veces hay que
hacer un chequeo con otra persona o con un patrón o modelo, para tener la
verificación de que la conducta es la adecuada. El maestro en este caso
puede servir de crítico para la provisión de retroalimentación.

El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido como un grupo de

eventos que deben pasar por las ocho fases o etapas descritas y que esto puede
producirse en segundos o en varios meses.

Variedad de capacidades aprendidas

De acuerdo con la posición de Gagnéà existen cinco clases de capacidades que

pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras.

Estas diferencias se consideran en términos de la naturaleza esencial de las

actuaciones en las que intervienen, de sus características en cuanto a retención y
transferencia y respecto de las condiciones en las que fueron enseñadas, para
apoyarlas o mejorarlas.

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Estas variedades son:

a) Destrezas motoras

b) Información verbal

c) Destrezas intelectuales

d) Actitudes

e) Estrategias cognoscitivas

Según Gagnéà lo importante es que cada uno de estos dominios del aprendizaje
requiere diferentes maneras de controlar las condiciones del mismo para aumentar
la probabilidad de éxito.

a) La primera categoría es la de las destrezas motoras, una clase de conducta

diferente de las demás, porque lo que se aprende son destrezas del
sistema muscular del ser humano. Este aprendizaje es primordial en la
deducción vocacional, en el aprendizaje de idiomas, etc. Para su
aprendizaje se enfatiza la uniformidad y la regularidad de las respuestas, lo
cual es un rasgo crítico de las destrezas motoras. Estos aspectos se ven
fuertemente influidos por la retroalimentación que proviene de los músculos
y de otros elementos del sistema de respuestas. La enseñanza se toma
básicamente en prácticas reforzadas a las respuestas motoras.

b) La segunda categoría es la de la información verbal. El estudiante aprende

gran cantidad de información en la escuela: nombres, hechos,
generalizaciones acerca de lo que son las cosas y otras informaciones que
podríamos identificar como "información verbal".

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 c) La tercera característica se llama destrezas o habilidades intelectuales y
comienza con la adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta
llegar a conceptos y reglas. Esta clase de conducta permite al alumno hacer
algo con los símbolos que representan su ambiente.

d) La cuarta categoría es la de las actitudes, que se trata de capacidades que

influyen sobre la elección de las acciones personales; los movimientos
hacia clases de cosas, hechos o personas; las reacciones emocionales, etc.
Esta característica de aprendizaje tiene importancia en las situaciones
escolares, pero es poco conocido enseñar actitudes. Hay actitudes de
honestidad, amabilidad, ayuda mutua, que deben ser reforzadas en la
escuela. Es además, necesario estudiar actitudes positivas hacia materias
escolares, como matemática, literatura, música, etc.; y actitudes negativas
como aversión al uso de drogas, o prevención de accidentes y
enfermedades, etc.

e) La quinta categoría es la de las estrategias cognoscitivas, que son

destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del
individuo en términos de su atención, lectura, memoria y pensamiento.

Relacionando con los modelos de aprendizaje estos serían los que se definen
como procesos de control.

Las estrategias cognoscitivas se diferencian de las otras categorías en razón de

que no están cargadas de contenido, de que la información que el individuo
aprende es el contenido. En esta categoría "el cómo" es utilizado para hacer algo
con ese contenido; pero en general se utiliza para decir cómo aprender y cómo
usar la información. Gagnéà dice: "las estrategias cognoscitivas constituyen
formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de
aprendizaje".

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Las estrategias cognitivas han sido punto de partida de muchas investigaciones
debido a su importancia en el aprendizaje general. El área de "hábitos de
estudios" de otras décadas siempre incluía algo llamado "aprender a aprender",
pero esto no era siempre bien entendido. Cuando Gagné define a las estrategias
cognoscitivas, como las destrezas de manejo o "destrezas mentales" que la
persona adquiere durante un período de años, para gobernar su propio proceso de
atender, aprender y pensar, ha dado un paso adelante para entender el meta
aprendizaje.

Los tipos de aprendizaje

El primer elemento que considerar es que las categorías son representaciones de

los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de
aprendizaje.

Estos ocho tipos son:

1. Aprendizaje de señales, casi equivalente al condicionamiento clásico o de

reflejos

2. Aprendizaje de estímulos - respuesta casi equivalente al condicionamiento

instrumental u operante

3. Encadenamiento motor

4. Asociación verbal

5. Discriminaciones múltiples

6. Aprendizaje de conceptos

7. Aprendizaje de principios

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 8. Resolución de problemas

Se puede realizar una combinación de los ocho tipos de aprendizaje con las
categorías, y además es posible que otros tipos de aprendizaje puedan entrar a
veces en las categorías, por ejemplo que todos los tipos pueden concurrir a veces
en la categoría de las estrategias cognoscitivas.

Si las categorías son entendidas primordialmente como formas específicas de

resultados del aprendizaje, y los tipos son tomados como elementos del proceso y
de las condiciones del aprendizaje, entonces es posible clarificar las soluciones y
facilitar el uso de ambos, sobre todo en el diseño y desarrollo de experiencias y
materiales de educación.

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 UURT LEWIN Y LA TEORÍA DEL CAMPO

Entre los psicólogos de la escuela de la Gestalt

se encuentra Uurt Lewin (1890-1947). Psicólogo
nacido en Alemania, profesor en la Universidad
de Berlin

Al igual que otros científicos alemanes, se

trasladó a los Estados Unidos en 1933 donde
continuó su carrera docente en diversas
Universidades, dedicándose a investigar sobre
la influencia de la motivación, la personalidad y
la psicología social en el aprendizaje. Quería concentrarse en los deseos y las
metas en relación con la personalidad.

Lewin introduce el concepto de espacio vital para definir la totalidad de los hechos
que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento determinado.

No se trata del espacio geográfico sino del espacio que contiene todo lo que le
afecta al sujeto, esté o no en su espacio físico. Es decir que se trata del ambiente
de la persona tal como lo percibe subjetivamente, su campo.

Por la forma en que se comporta una persona podemos saber qué es lo que hay
presente en su espacio vital, o sea cómo afecta su conducta el ambiente.

En el espacio vital tienen importancia las metas que busca una persona, lo que
trata de evitar y las barreras que lo separan de esos objetivos.

A los propósitos que desea alcanzar el individuo, Lewin le otorga una valencia
positiva y a todo lo que quiere evitar una valencia negativa, representados en el

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diagrama del espacio vital con los signos + o ± respectivamente. Las barreras se
destacan con líneas más gruesas.

Estos diagramas topológicos pueden utilizarse para representar todos los

elementos significativos de cualquier situación vital.

Agregó vectores cuya longitud indica la intensidad de cada tendencia u obstáculo.

Lewin afirma que la psicología topológica o teoría del campo, determina cuales
son las conductas posibles y cuáles las imposibles de cada sujeto.

El conocimiento del espacio vital que describe Lewin, nos permite predecir
razonablemente qué hará el individuo.

También investigó las formas en que los hechos exteriores pueden producir
cambios en el espacio vital y mostró mucho interés por describir cómo podría
cambiar las actitudes de la gente de la mejor manera posible. Su teoría es muy
importante en el campo de la Psicología Social y para el análisis de los fenómenos
de conflicto.

Lewin rechaza los intentos de explicar la conducta presente por las circunstancias
pasadas. Para él la conducta en el momento actual depende del espacio vital en el
momento actual.

Sus obras principales fueron ³Una teoría dinámica sobre la personalidad´;

³Principios de la Psicología Topológica´ y ³Teoría del Campo en Ciencias
Sociales´.

Esta teoría fue inspirada por la teoría de la relatividad y la teoría cuántica en pleno
auge en esa época; y puede aplicarse en el campo de la publicidad con el
propósito de cambiar hábitos de consumo.

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Uurt Lewin (1890-1947), al igual que otros psicólogos de la Gestalt, emigró desde
Alemania a los Estados Unidos, pero su interés era diferente a los de sus colegas
en algunos aspectos. Mientras éstos se interesaban en los procesos de la
percepción, el aprendizaje y el pensamiento, Lewin estudiaba la motivación, la
personalidad y la psicología social.

Lewin quería concentrarse en los deseos y las metas en sí, estudiándolos en

relación con la personalidad. Quería un sistema teórico para predecir la conducta
motivada de un individuo particular y halló la respuesta en el concepto de espacio
vital.

El espacio vital puede definirse como la totalidad de los hechos que determinan la
conducta de un individuo dado, en un momento determinado. Se lo representa
conceptualmente como un espacio bidimensional en el cual se mueve el individuo.

Este espacio contiene a la persona misma, las metas que busca, las ³metas´
negativas que trata de evitar, las barreras que restringen sus movimientos y los
caminos que debe seguir para obtener lo que quiere.

El espacio vital no se lo debe confundir con el espacio geográfico o físico sino el

mundo tal como afecta al individuo. En consecuencia, un objeto que ese individuo
ignora o que no influye en él no aparecerá en su espacio vital aunque esté cerca
suyo y algo que no está pero que él cree que está allí y lo hace reaccionar como si
estuviera, ese algo estará presente.

Por ejemplo: si un niño cree en la existencia de un fantasma, aunque todos los

demás insistan en que no es posible, ese fantasma está incluido en su espacio
vital.

También el espacio vital puede estar formado por cosas que para la persona son
inconscientes.

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Por ejemplo: en el caso de un joven que quiere un trabajo en una empresa
multinacional y cree tener méritos para ocuparlo; pero que siempre que se
presenta la oportunidad de la entrevista de admisión encuentra una excusa para
no presentarse

Después que esto le ocurre varias veces, su familia comienza a sospechar que
existe algo que le impide buscar un puesto administrativo, quizás la falta de
confianza en sí mismo, profundamente arraigada, o sus dudas inconscientes sobre
su propia capacidad.

Lewin afirma que en este caso existe una ³barrera´ en su espacio vital entre él
mismo y la meta de un trabajo administrativo. Sin embargo, este joven insiste en
que quiere ese puesto y que lo solicitará en cuanto se presente la oportunidad
adecuada.

Según lo que esta persona dice no percibe ninguna barrera importante entre él y la
meta del puesto administrativo, pero según lo que hace vemos que sí percibe
dicha barrera porque actúa como si allí estuviera.

Por lo tanto, si actúa como si existiera la barrera, entonces la barrera está en su

espacio vital. Es decir que por la forma en que se comporta una persona podemos
saber qué es lo que hay presente en su espacio vital.

Significa que el espacio vital es el ambiente tal como afecta su conducta. Incluye
la persona en sí y su ambiente conductual.

En el espacio vital tienen particular importancia las metas que busca la persona,
las cosas o situaciones que trata de evitar y las barreras u obstáculos que
restringen su movimiento hacia las metas o que lo separan de las mismas.

Lewin represente el espacio vital mediante diagramas bidimensionales.

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Cualquier lugar, objeto o situación en que el individuo actúa como si quisiera
alcanzar se dice que tiene valencia positiva y se representa en el diagrama con el
signo más.

Todo lo que el individuo quiere evitar se dice que tiene valencia negativa y se
representa por el signo menos.

Las barreras se representan por líneas gruesas que separan una parte del espacio
vital de otra.

Por ejemplo: el espacio vital de un político puede incluir la gobernación de su

estado como una valencia positiva y la elección como una barrera porque depende
de los votos.

En el diagrama, las distancias entre el político, la elección y la gobernación no

tienen significado particular en el espacio vital que el diagrama representa.

Lo que es importante en el espacio vital son las regiones que el político tiene que
atravesar para alcanzar su meta y las dificultades para pasar de una región a la
otra (o sea las barreras).

Como la geometría corriente le pareció inadecuada para representar el espacio

vital, Lewin recurrió a un tipo especial de geometría conocida como topología.

La topología es llamada también ³geometría de la lámina de goma´ porque el

espacio topológico puede estirarse en cualquier dirección sin que se produzca
ninguna diferencia.

La topología se ocupa únicamente de los límites entre las regiones, no del tamaño
o formas de las mismas o de las distancias de un lugar al otro.

Lo importante es qué regiones tiene que atravesar para alcanzar la meta.

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En el caso del político, la región final antes de la región de la gobernación es la de
ser candidato.

Antes de ésta puede haber caminos alternativos: quizás uno sea el de la

intendencia de una gran ciudad y otro el de un escaño en el Congreso.

Estas regiones son partes significativas del espacio vital. Son posiciones que
puede ocupar el individuo.

Las valencias positivas y negativas son atributos de ciertas regiones como la

valencia positiva de la gobernación.

Si la barrera es impenetrable esta persona no puede entrar en la región siguiente y

queda bloqueado cualquier camino que vaya a esa región o la atraviese.

Estos diagramas topológicos pueden utilizarse para representar todos los

elementos significativos de cualquier situación vital.

Las barreras pueden ser físicas, intelectuales o sociales, y las regiones por las que
debe pasar una persona pueden ser lugares, status sociales, actividades u otras
situaciones que necesariamente se presenten al individuo como secuencias.

Las regiones topológicas en el espacio vital de una persona y las barreras

existentes entre las mismas indican qué camino puede seguir (subjetivamente).
Las valencias positivas y negativas de diversas regiones sugieren cuál de los
caminos posibles es probable que siga realmente.

Lewin también quería ser capaz de indicar también la fuerza relativa de las
tendencias, para alcanzar o evitar diferentes puntos en el espacio vital.

Para lograrlo agregó vectores a su sistema.

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Un vector es una fuerza que opera en cierta dirección. Se representa por una
flecha cuya dirección indica la dirección de la fuerza, mientras que la longitud
señala la intensidad de la misma.

Esto hace posible mostrar cuál de las fuerzas que actúa sobre un individuo es la
más intensa.

Lewin afirma que la psicología topológica determina cuáles son las conductas
posibles y cuáles las imposibles, pero no nos dice cuál es la que ocurrirá
definitivamente.

Sin embargo, cuanto más conocemos acerca de los detalles del espacio vital de
una persona, tanto más podremos reducir el margen de posibilidades que se le
ofrecen.

Por consiguiente, una información mayor mejorará nuestras predicciones, hasta

que eventualmente pueden llegar quizás a ser casi perfectas.

Quiere decir que cuanto más conocemos sobre lo que cree la persona
subjetivamente, o sea su espacio vital, más fácil será predecir su conducta.

Lewin trató que su sistema fuera capaz de manejar la gran variedad de situaciones
humanas existentes.

Su análisis vectorial y topológico completo es bastante complicado y la mayoría de

estos detalles técnicos, para una mayor información, se encuentran descritos en
su libro ³Principles of Topological Psychology´.

Según esta teoría, para determinar la estructura del espacio vital de un individuo
debemos observar su conducta e inferir de la misma cómo debe ser esa estructura
y a partir de ella podremos predecir cómo será su conducta en el futuro.

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 EDWIN RAY GUTHRIE
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Edwin Guthrie nació el 9 de enero 1886 en Lincoln, Nebraska. Ingresó en la
Universidad de Pennsylvania. Su formación académica y de reflejar su marco
analítico de referencia en sus escritos psicológicos. c

En 1914 se incorporó a la Universidad de Washington como instructor en el

departamento de la filosofía, cambiando al departamento de psicología cinco años
después.c

Durante su ascenso a profesor titular en 1928, desarrolló su teoría del aprendizaje

en asociación con Stevenson Smith, quien era entonces presidente del
departamento de psicología en Washington. c
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TEORÍA DE LA CONTIGÜIDAD

Guthrie especifica que "una combinación de estímulos que ha acompañado a un

movimiento en su repetición tienden a ser seguido por el movimiento". Según
Guthrie, todo el aprendizaje era una consecuencia de la asociación entre un
determinado estímulo y respuesta.


 
 

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Por otra parte, alegó que los estímulos y las respuestas específicas afectan a los
patrones sensoriales-motoras; lo que se aprende son movimientos, no conductas.

En la teoría de contigüidad, premios o castigos no desempeñan ningún papel

importante en el aprendizaje, ya que se producen después de la asociación entre
el estímulo y la respuesta se ha hecho. El aprendizaje tiene lugar en un solo
ensayo (todos o ninguno). Sin embargo, ya que cada patrón de estímulo es un
poco diferente, muchos ensayos que sean necesarias para producir una respuesta
general.

Un principio interesante que surge de esta posición se llama "postremity", que

especifica que siempre se aprende la última cosa que hacemos en respuesta a
una situación de estímulo específico.

La teoría de contigüidad sugiere que el olvido se debe a la interferencia en lugar

del paso del tiempo, los estímulos se asocian con nuevas respuestas. El papel de
la motivación es crear un estado de excitación y la actividad que produce
respuestas que puede ser condicionado.

Principios:

i Con el fin de acondicionamiento que se produzca, el organismo debe

responder activamente (es decir, hacer las cosas).

i Puesto que el aprendizaje consiste en el acondicionamiento de los

movimientos particulares, la instrucción debe presentar tareas específicas
muy.

i La exposición a muchas variaciones en los patrones de estímulo es

deseable a fin de producir una respuesta generalizada.

i La última respuesta en una situación de aprendizaje deben ser los

correctos, ya que es la que estará asociado.

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 V


El paradigma clásico experimental para la teoría de contigüidad es gatos aprender

a escapar de una caja de rompecabezas (Guthrie y Horton, 1946). Guthrie utiliza
una caja de cristal con paneles que le permitió fotografiar a los movimientos
exactos de los gatos. Estas fotografías mostraron que los gatos aprendieron a
repetir la misma secuencia de movimientos asociados con el escape anterior de la
caja. Mejora viene a cuento porque los movimientos irrelevantes los indoctos o no
incluidos en las asociaciones sucesivas.

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 EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETANO

Cuando se aborda el análisis del paradigma constructivista es necesidad remitirse

a la obra de Jean Piaget, por ser éste el autor más representativo de dicho
paradigma en la actualidad; el programa de investigación del citado autor
conforma su núcleo teórico básico con cuatro categorías que definen e ilustran el
logos piagetano.

a) Isomorfismo funcional biológico-psicológico del pensamiento: el hecho

de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget esté constituido
por términos biológicos es el signo evidente de la analogía profunda que
establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y la
forma como el sujeto conoce la realidad. En palabras de Piaget (1991)
"existen innegables mecanismos comunes entre las explicaciones
biológicas y las explicaciones psicológicas de la adaptación general e
intelectual" ². Esta analogía constituye la tesis central de Piaget en
relación al funcionamiento cognoscitivo, y es concretada en el modelo
de equilibración, donde los conceptos de adaptación, asimilación y
acomodación, adquieren su carga semántica específica.
b) Estructuralismo genético: con la incorporación del concepto de
estructura Piaget brinda al sujeto propiedades organizativas para su
acción. A este respecto sostiene dos tesis fundamentales: "Toda
génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura" (a) y
"toda estructura tiene una génesis" (b)³.

Con la primera tesis Piaget toma distancia de los trabajos de Henri

Wallon (1991), el cual plantea una génesis o desarrollo del individuo sin
estructuras, por lo que los conceptos de estadio al que arriban ambos
son notablemente diferentes.

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 Con la segunda tesis se aleja de los Gestalt Theories y de Ausubel
(1983), los cuales proponen estructuras en el sujeto pero sin una
génesis, además de que el carácter de las estructuras que proponen las
tres teorías difiere esencialmente.

El impacto que ha tenido el estructuralismo genético en el ámbito

educativo es traducido a través del principio explicativo denominado
"disposición cognitiva", que sostiene la subordinación de la intervención
didáctica del maestro al desarrollo intelectual del alumno, esto es, que
es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que
se encuentre el sujeto; este principio es uno de los supuestos teóricos
básicos de la pedagogía operatoria.

c) Constructivismo ontogénico: el desarrollo cognoscitivo del sujeto parte

de formas hereditarias muy elementales, para posteriormente ser
construido por el sujeto a través de un proceso psicogenético; la idea
central de la perspectiva constructivista es que el acto de conocer
consiste en una construcción progresiva del objeto por parte del sujeto,
enfatizando Piaget en su propuesta los aspectos endógenos e
individuales de dicho proceso a través del concepto de equilibración.

El concepto de equilibración permite explicar el carácter constructivista

de la inteligencia a través de una secuencia de momentos de
desequilibrio y reequilibrios: el desequilibrio es provocado por las
perturbaciones exteriores y la actividad del sujeto permite compensarlas
para lograr nuevamente el equilibrio.

La tesis constructivista de Piaget ha impactado notablemente el

discurso pedagógico actual, concretándose la propuesta más acabada
hasta el momento, en el principio explicativo denominado "ajuste de la
ayuda pedagógica", que afirma que la intervención del maestro se debe
ajustar a las características de la interacción entre el alumno y el
contenido de aprendizaje, pudiendo adoptar la ayuda pedagógica

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 diferentes modalidades: este principio es la tesis central a nivel
metodológico de la pedagogía constructivita.

d) Interaccionismo: la construcción cognoscitiva del sujeto es producida

por la interacción con el medio ambiente, a través de una relación de
interdependencia o de bidireccionalidad entre el sujeto cognoscente y el
objeto cognoscible; para que se dé, dicha interacción, el sujeto posee
una función constante constituida por la organización y la adaptación,
mientras que la primera brinda una función reguladora al intelecto, la
segunda proporciona una función implicativa en el caso de la
asimilación y una función explicativa en el caso de la acomodación.

A este respecto Piaget plantea dos postulados: "primer postulado: todo

esquema de asimilación tiende a alimentarse, es decir, a incorporar los
elementos exteriores a él y compatibles con su naturaleza. (...) Segundo
postulado: todo esquema de asimilación se encuentra obligado a
acomodarse a los elementos que asimila, es decir, a modificarse en
función de sus particularidades."

La importancia del interaccionismo para la práctica educativa se ha

reflejado en el principio explicativo denominado de "desajuste óptimo"
que plantea la necesidad de diseñar situaciones de aprendizaje que
posibiliten un grado óptimo de desequilibrio, que supere el nivel de
comprensión del alumno, pero que al mismo tiempo esta superación no
sea extrema al grado que imposibilite restablecer nuevamente el
equilibrio; este principio se encuentra de manera recurrente en la
implicaciones educativas que ofrecen el sinnúmero de investigadores en
psicopedagogía que se desarrollan bajo el abrigo teórico de Jean
Piaget, como es el caso de Constance Uamii (1984), Rheta Devries
(1988), etc.

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En el campo educativo los tres principios explicativos mencionados anteriormente
se han constituidos en las ideas fuerza que articulan el discurso pedagógico
influido por la obra teórica de Jean Piaget.

En cuanto al programa de investigación piagetano las cuatro categorías de

análisis descritas anteriormente le ofrecen una gran consistencia interna, lo que lo
ha hecho ser uno de los autores con mayor impacto en la actualidad en diferentes
ámbitos disciplinarios, pero más allá de sus innumerables aciertos, es
indispensable reconocer las limitaciones explicativas de su teoría, esto es, su
área residual.

El hecho a todas luces evidente de que Piaget abordó el estudio del sujeto
epistémico en detrimento del sujeto real, lo llevó a enfatizar los aspectos
individuales del desarrollo y a no explicar suficientemente el papel de lo social en
ese desarrollo.

EL PAPEL DE LO SOCIAL EN LA OBRA TEÓRICA DE PIAGET

En el transcurso de su labor investigativa, Piaget tuvo que enfrentar el problema

de lo social en su teoría, obligándose a brindar una explicación al respecto; más
allá de conceptos como transmisión social, competencia social, conocimiento
social, etc. existen dos explicaciones relacionadas con evidencias empíricas que
Piaget tuvo que desarrollar.

Estudios como los realizados en Irán (1972)5 pusieron de manifiesto las

diferencias significativas en el desarrollo provocadas por elementos
interculturales, pues a pesar de que el orden sucesivo de los estadios se presentó
como una constante, la media de la edad en que se alcanzan dichos estadios

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variaba notablemente de un ambiente social a otro. Ante tal evidencia apoyada en
elementos fácticos, Piaget sostuvo dos hipótesis:

a) la velocidad con que se efectúa el desarrollo se debe a la calidad y frecuencia

de los estímulos intelectuales que los niños reciben de los adultos o que obtienen
a través de las posibilidades que se les ofrecen de realizar una actividad
espontánea en su medio ambiente. b) la formación y la realización completa de
las estructuras cognoscitivas implica toda una serie de intercambios y un entorno
estimulante; la formación de las operaciones necesita siempre un medio ambiente
favorable a la cooperación.

PARADIGMA PSICOGENÉTICO CONSTRUCTIVISTA

ANTECEDENTES

Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del

siglo XX con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el
pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las
inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su
juventud. Piaget fue biólogo de formación, pero tenía una especial predilección por
problemas de corte filosófico y principalmente sobre los referidos al tópico del
conocimiento. De manera que pronto le inquietó la posibilidad de elaborar una
epistemología biológica o científica, puesto que según él existía una continuidad
entre la vida (las formas de organización naturales) y el pensamiento (lo racional).
El camino más corto para tal proyecto, según el propio Piaget lo confiesa, debía
encontrarse en la disciplina psicológica, por lo cual decidió incursionar en ella con
ese objetivo.

Piaget consiguió dar con el campo de investigación que estaba buscando, cuando
trabajó en el laboratorio fundado por el gran psicómetra y psicólogo infantil A.

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Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll y Gillieron, 1985;
Cellerier, 1978). A partir de ahí se convence de la posibilidad de desarrollar
investigaciones empíricas sobre las cuestiones epistemológicas que le
interesaban, por lo que decidió emprender la tarea de realizar una serie
continuada de estudios, para contar con el apoyo empírico necesario y verificar
sus precoces hipótesis. Piaget consideró que tal empresa le llevaría a lo sumo un
lustro, cuando en realidad le ocupó todos los años de su vida (60 años de
investigaciones), empero, en 1976 (véase Vuyk, 1984) señalaba que apenas había
esbozado el esqueleto de una epistemología genética.

La problemática central de toda la obra piagetiana es por tanto epistémica y se

resume en la pregunta clave que el mismo Piaget enunció: ¿cómo se pasa de un
cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? Durante más de cincuenta
años se llevaron a cabo cientos de investigaciones psicogenéticas y
epistemológicas que dieron origen a la constitución del paradigma constructivista.

PROBLEMÁTICA

La problemática del paradigma constructivista es fundamentalmente epistémica.

Desde sus primeros trabajos Piaget estuvo interesado en el tópico de la
adquisición del conocimiento en su sentido epistemológico (Coll y Gillieron 1985).
Las preguntas básicas en que podemos traducir el espacio de problemas del
paradigma, son tres: ¿cómo conocemos? , ¿cómo se traslada el sujeto de un
estado de conocimientos inferior a otro de orden superior?, ¿cómo se originan las
categorías básicas del pensamiento racional? (por ejemplo objeto, espacio,
tiempo, causalidad, etc.)Toda su obra está orientada en dar una respuesta original
a esta problemática; una respuesta no especulativa como los filósofos anteriores a
él lo habían hecho (con base en la introspección, la reflexión y la intuición), sino
más bien una respuesta que debía ser científica e interdisciplinaria (Piaget, 1971).

c
c
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOSc

La postura epistemológica de la escuela de Ginebra es constructivista-

interaccionista y relativista.c

A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto un papel

activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la información que provee el
medio es importante pero no suficiente para que el sujeto conozca. Por el contrario
y de acuerdo con los racionalistas, consideran que la información provista por los
sentidos está fuertemente condicionada por los marcos conceptuales que de
hecho orientan todo el proceso de adquisición de los conocimientos.

Estos no son producto ni de la experiencia sensorial (como podrían afirmarlo los

empiristas), ni son innatos o a priori (como lo establecen algunos racionalistas),
sino que son construidos por el sujeto cognoscente cuando interactúa con los
objetos físicos y sociales. El constructivismo piagetiano a su vez supone un tipo de
realismo crítico, puesto que el sujeto no es el único responsable del proceso de
construcción (como lo sostienen algunas posturas extremas del constructivismo),
pero este realismo tampoco debe ser confundido con el realismo ingenuo de los
empiristas (véase Castorina, 1989; Vuyk, 1984).

Una categoría fundamental para la explicación de la construcción del conocimiento

son las acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al
objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto también "actúa" sobre el sujeto
o "responde" a sus acciones. Promoviendo en éste cambios dentro de sus
representaciones que tiene de él. Por tanto, existe una interacción recíproca entre
el sujeto y el objeto de conocimiento (véase figura 4). El sujeto transforma al
objeto al actuar sobre él y al mismo tiempo construye y transforma sus estructuras
o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez más al
objeto, en tanto se aproxime más a él (por medio de los instrumentos y
conocimientos que posee va creando una representación cada vez más acabada
del objeto) pero a su vez y en concordancia con el realismo del que estábamos
hablando, el objeto se aleja más del sujeto (el objeto "se vuelve" más complejo, y

c
c
le plantea nuevas problemáticas al sujeto) y nunca acaba por conocerlo
completamente.

S O S O

EMPIRISMO RACIONALISMO

S O

INTERACCIONISMO

Figura 1. Enfoques epistemológicos frente al problema del conocimiento.

De igual modo, así como podemos decir que el sujeto epistémico de la teoría
piagetiana es un constructor activo de conocimientos, debemos señalar que
dichos conocimientos orientan sus acciones frente el objeto. En esto radica
precisamente la noción de relativismo, la cual se refiere a que los objetos son
conocidos en función de las capacidades cognitivas que posee en un momento
determinado el sujeto cognoscente. Dicho de manera simple, el sujeto siempre
conoce en función de sus marcos asimilativos, y en este sentido se dice que tiene
referencia de lo que puede conocer en un momento relativo de su desarrollo. De
igual manera se desprende de éste y los párrafos anteriores que nunca existe un
nivel de conocimientos donde ya no se puede conocer más del objeto, sino que
siempre se le puede entender todavía más. Cualquier nivel de conocimientos en
un momento determinado es simplemente un estado de equilibrio transitorio,
abierto a niveles superiores de conocimiento (Vuyk, 1984).

c
c
SUPUESTOS TEÓRICOS

En el esquema conceptual piagetiano siempre hay que partir de la categoría de la

j
c El sujeto actúa para conocer al objeto y en ello se encierra el principio
fundamental de toda interacción recíproca del sujeto y el objeto de conocimiento
en el proceso del conocimiento. Sin embargo, hay que señalar a la vez que dichas
acciones por más primitivas que sean como por ejemplo los reflejos innatos, son
producto directo de un cierto patrón de organización dentro del sujeto. No puede
haber una acción (cualquier tipo de aproximación del sujeto al objeto y viceversa)
en que no esté involucrada algún tipo de organización interna que la origine y la
regule. Esta unidad de organización en el sujeto cognoscente Piaget la ha
denominado esquemas. Estos son precisamente los ladrillos de toda la
construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del
sujeto con la realidad ya su vez sirven como marcos asimiladores mediante los
cuales la nueva información (producto de las interacciones S-O) es incorporada.

Invariantes funcionales. De acuerdo con Piaget existen dos funciones

fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo
cognitivo. Estos son los procesos de organización y de adaptación. Ambos son
elementos indisociables y caras de una misma moneda. La función de
organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de
interacción con el medio; mientras la función de adaptación le deje al sujeto
aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el ambiente.

La adaptación, que ha sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio,
supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilación y la acomodación. Al
proceso de adecuación de los esquemas que posee el sujeto con las
características del objeto se le conoce como asimilación. Siempre que existe una
relación del sujeto con el objeto, se produce un acto de significación, es decir, se
interpreta la realidad por medio de los esquemas. La asimilación a su vez puede
entenderse como el simple acto de usar los esquemas como marcos donde
estructurar la información. La asimilación, por lo general va asociada con una
reacomodación (ligera o significativa) de los esquemas como resultado de la

c
c
interacción con la información nueva. A estos reajustes Piaget le otorga el nombre
de acomodación.

Con base en estos dos procesos, podemos ver que la información entrante en el
sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas) y no
ocurre un simple proceso de acumulación de datos como señalan los conductistas.

Cuando los nuevos elementos informativos no producen cambios en los esquemas

del sujeto y existe un cierto estado compensatorio (anulación de fuerzas) entre los
procesos de asimilación y acomodación, se dice que existe equilibrio entre el
sujeto y el medio.

ajc


j
. El estado adaptativo no es más que el equilibrio entre la

acomodación y la asimilación, un equilibrio dinámico que puede verse perturbado
por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemáticas que el
ambiente le plantee. Cuando ocurre tal desajuste (pérdida de la adaptación
momentánea), se produce un desequilibrio (conocido también como conflicto
cognitivo) que lleva al sujeto a movilizar sus instrumentos intelectuales para
restablecer el nivel perdido o bien a lograr una equilibración superior.
Precisamente esta tendencia a buscar una nivelación superior (abarcativa y que
Piaget llama mayorante) es en realidad el motor del desarrollo cognitivo. Todo el
desarrollo cognitivo puede entenderse como una marcha o evolución constante de
niveles de ajuste inferior hacia el logro de equilibrios de orden superior más
abarcativos que permitan una adaptación más óptima (aunque más compleja) del
sujeto con el medio. Nótese como el problema epistémico piagetiano puede verse
traducido en este terreno, a la pregunta ¿cómo pasamos de un nivel de equilibrio
inferior a otro de orden superior más complejo pero más flexible a la vez? A todo
este proceso del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado de
desequilibrio y su transición a otro que lo abarca, Piaget le ha denominado
equilibración (Piaget, 1975).

c
c
Etapas del desarrollo intelectual

Si partimos del hecho de que el desarrollo cognitivo es resultado de equilibrios

progresivos cada vez más abarcativos y flexibles, debemos preguntarnos ¿qué es
lo que produce dichos estados de equilibrio dinámicos? Según Piaget son las
estructuras cognitivas, entendidas como formas de organización de esquemas.

Durante todo el desarrollo cognitivo encontramos tres etapas que finalizan en

estados de equilibrio dinámico. Estas etapas son cortes de tiempo, en los cuales
tiene lugar la génesis, desarrollo y consolidación de determinadas estructuras
mentales. Los piagetianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual, a
saber: etapa sensorio-motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las
operaciones formales.

Etapa sensomotora (desde los cero hasta los dos años aproximadamente).
Durante ella el niño construye sus primeros esquemas sensomotores y
tiene lugar la formación de la primera estructura cognitiva: el grupo práctico
de desplazamientos. Al finalizar este periodo, el niño es capaz de lograr sus
primeros actos intelectuales en el plano espacio-temporal práctico (el aquí y
ahora) y tiene las primeras conductas que preludian el acto de simbolizar
(imitación diferida). Un logro muy importante es la capacidad que adquiere
para representar a su mundo como un lugar donde los objetos a pesar de
desaparecer momentáneamente, permanecen (conservación del objeto).
Logra establecer un espacio y un tiempo prácticos.

Etapa de las operaciones concretas. Este periodo puede dividirse en dos:
subetapa del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las operaciones
(2-8 años aproximadamente) y subetapa de la consolidación de las
operaciones concretas (8-13 años en promedio).

Ö Subetapa preoperatoria. Aquí los niños ya son capaces de utilizar

esquemas representativos, por tanto realizan conductas semióticas

c
c
 como el lenguaje, el juego simbólico y la imaginación. Usan
preconceptos (conceptos inacabados e incompletos) y su
razonamiento está basado en una lógica unidireccional no reversible.
Su orientación hacia los problemas es de tipo cualitativa. Se dice que
el pensamiento de estos niños es egocéntrico en la medida en que
no son capaces de tomar en cuenta en forma simultánea su punto de
vista y el de los otros. El infante es al mismo tiempo precooperativo y
su moral es heterónoma (se deja guiar por la autoridad de los otros o
no es capaz de entender, establecer o modificar reglas en juegos
cooperativos).

Ö Subetapa de las operaciones concretas. Los niños de este

subperiodo desarrollan sus esquemas operatorios, los cuales son por
naturaleza reversibles (funcionan en una doble dirección a la vez) y
conforman las estructuras propias de este periodo: los
agrupamientos. Los niños son capaces de razonar con base en
conceptos, y ante tareas que implican las nociones de conservación
(situaciones donde una dimensión física se conserva aunque
aparentemente no sea así, dados ciertos cambios o arreglos físicos)
razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las
apariencias perceptivas como los del subperiodo anterior. Su
pensamiento es reversible aunque concreto (apegado a las
situaciones físicas). Son capaces de clasificar, seriar y entienden la
noción de número. Su orientación ante los problemas es ante todo
cuantitativa. Son capaces de establecer relaciones cooperativas y de
tomar en cuenta el punto de vista de los demás. Su moral deja de ser
tan heterónoma como lo fue antes y se comienza a construir una
moral autónoma.

Etapa de las operaciones formales. Durante ésta, el ya adolescente
construye sus esquemas operatorio formales, y de hecho tiene lugar la
génesis y consolidación de la estructura que caracteriza a este subperiodo:

c
c
 el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad. El pensamiento del niño se
vuelve más abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin
referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible).
Su pensamiento se vuelve hipotético-deductivo a diferencia del niño de la
subetapa anterior, que era inductivo.

El orden de sucesión de las etapas es constante (no se puede pasar de la etapa

sensomotora a la de operaciones formales) y las estructuras que aparecen
progresivamente son integrativas en tanto que incorporan a la precedente como
estructura subordinada.

Tipos de conocimiento

Los piagetianos distinguen tres (quizá cuatro) tipos de conocimiento que el sujeto
puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se

refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los
objetos. Uamii y DeVries (1983) dicen que la fuente de este razonamiento está en
los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido
que produce, el sabor, la longitud, etcétera).

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe per se en la realidad (en los

objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por
abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros
vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más
bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto
ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres
objetos.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El

social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de

c

c
éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer
ruido en un examen, que tres objetos (X x x) pueden ser representados por la
grafía (no el concepto) "3", etc. El conocimiento social no convencional, sería
aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción
de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc. Los tres tipos de
conocimiento interactúan entre sí y según los piagetianos, el lógico matemático
(los armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían
incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con los
piagetianos, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Concepción de la Enseñanza

En torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos

complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontánea del niño y la
enseñanza indirecta.

El primer punto hace comprender a la concepción constructivista como muy ligada

a la gran corriente de la escuela activa en la pedagogía, la cual fue desarrollada
por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. No
obstante según Marro (1983), aun cuando hay similitudes, también existen sendas
diferencias entre dichas propuestas pedagógicas y la que puede derivarse de la
psicología constructivista piagetiana. El fundador de esta corriente señalaba estar
de acuerdo con utilizar métodos activos (como los de los pedagogos antes
citados), centrados en la actividad y el interés de los niños; sin embargo, señaló
(Piaget, 1976) que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato
teórico-empírico psicogenético no garantizaba per se una comprensión adecuada
de las actividades espontáneas de los infantes, ni de sus intereses conceptuales.

c
c
Esta es precisamente la gran aportación de la psicología genética a una educación
basada en métodos activos, puesto que permite esclarecer al profesor (por
ejemplo, mediante la referencia de las etapas de desarrollo cognitivo, conoce
cómo aprenden los niños, el significado de las actividades autoiniciadas, los tipos
de conocimiento, etc.) cómo hacer verdaderamente operativos tales métodos en
beneficio de los alumnos.

El segundo punto, relacionado con los métodos activos de los que hemos hablado,
se refiere a lo que se ha denominado "enseñanza indirecta", que es el
complemento de la actividad espontánea de los niños en la situación educativa. La
enseñanza indirecta consiste en propiciar situaciones instruccionales, donde la
participación del maestro está determinada por la actividad manifiesta (por ejemplo
juego, experiencias físicas frente a los objetos) y reflexiva (por ejemplo coordinar
relaciones, plantearse preguntas, etc.) de los niños, la cual es considerada como
protagónica.

De acuerdo con lo antes dicho, el maestro no debería enseñar (o al menos debe

tratar de no hacerlo, aunque en un momento determinado lo puede hacer, sólo
cuando los alumnos ya han intentado y agotado sus propios medios para
aprender), sino más bien propiciar situaciones para que el alumno construya
conocimientos (lógico-matemáticos) o los descubra (físicos) de manera natural y
espontánea, como resultado de su propio nivel de desarrollo cognitivo.

Metas y Objetivos de la Educación

La educación debe favorecer impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno,

mediante la promoción su autonomía moral e intelectual. Piaget ha comentado lo
siguiente en torno al problema de los objetivos de la educación: "El principal
objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas

c
c
nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres
que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la
educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no
aceptar todo lo que se les ofrezca".

En este sentido, el fin último es lograr un pensamiento racional, pero al mismo

tiempo la autonomía moral e intelectual de los educandos.

En las escuelas tradicionales, la autonomía no está considerada explícitamente

dentro de los objetivos de la educación aunque algunos de sus objetivos coinciden
de manera parcial con la promoción de cierto grado de independencial, sino por el
contrario, se tiende a reforzar la heteronomía en un doble sentido: 1) se dan
conocimientos acabados a los niños y estos nunca se perciben a sí mismos como
capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las cuales aunque en forma
parcial correctas pueden tener un cierto valor funcional, y 2) estos conocimientos
acabados son impuestos por una autoridad que es el maestro, al que tenemos que
agradarle si los aprendemos de modo servil (aunque muchas veces no creamos
en los conocimientos aprendidos o no estemos de acuerdo con ellos) porque es
necesario acatar su autoridad, de lo contrario se sufren castigos o sanciones.

Concepción del Alumno

El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los

piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De
manera particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar
en los niños son aquellas de tipo autoiniciadas que emerjan del estudiante
libremente.

El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo físico; a construir o

reconstruir los de naturaleza lógico-matemática; en el caso de los conocimientos
sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no
convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios.

c
c
Por otro lado, el estudiante siempre debe ser visto como un sujeto que posee un
nivel específico de desarrollo cognitivo. Como un aprendiz que posee un cierto
cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia cognoscitiva) las
cuales determinan sus acciones y actitudes. Es por tanto necesario conocer en
qué períodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta
información como básica, aunque no como suficiente para programar las
actividades curriculares. No todo puede ser enseñado a los niños, puesto que
existen ciertas diferencias estructurales que hacen difícil en un momento dado la
enseñanza de ciertos contenidos, aunque igualmente hay que tener cuidado en no
caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo
posteriores "hasta que maduren" los alumnos.

De igual modo se debe ayudar a los alumnos para que adquieran confianza en sus
propias ideas y permitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos, debe
haber libertad de tomar sus propias decisiones y aceptar sus errores como
constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma
"clase" que las respuestas correctas).

Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos son

múltiples: 1) se logra un aprendizaje en realidad significativo, si es construido por
los mismos alumnos: 2) existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los conocimientos que
simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término), y 3) hace
sentir a los estudiantes como capaces de producir conocimientos valiosos, si ellos
recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos.

La interacción entre alumnos, o en ciertas formas particulares de relación entre

profesor y alumno (confrontación de distintos puntos de vista), es considerada en
el esquema piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, como muy
relevante porque fomenta el desarrollo cognitivo (por ejemplo transitar del
egocentrismo al sociocentrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento
operatorio que implica la coordinación de ideas intra e interindividuales) y socio-

c
c
afectivo (a ser más cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad
para la construcción de una autonomía moral.

Concepción del Maestro

De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del

desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad los
problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas
y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en
promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el niño,
dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos,
principalmente mediante la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de
problemas y conflictos cognitivos. El maestro debe reducir su nivel de autoridad en
la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él
dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente
en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. En este sentido, el
profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta
correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión
simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo
(sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores
morales y sólo en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso más bien
de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de
respeto mutuo.

En relación con los escritos de Piaget (1985), existen dos tipos de sanciones: las
sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las primeras son aquellas
donde no existe una relación lógica entre la acción que va a ser sancionada y la
sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona
con autoridad. Estas sanciones, es obvio, están asociadas con el fomento de una
moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por reciprocidad* son

c
c
aquellas que están relacionadas en forma con el acto a castigar y su efecto es
ayudar al niño a construir reglas de conducta morales mediante la coordinación de
puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto
moral como intelectual). Las sanciones por reciprocidad están basadas en la
llamada "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y
deben ser utilizadas sólo en casos necesarios como hemos dicho, siempre en un
ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno.

Finalmente, respecto a la formación docente, es importante también ser

congruente con la posición constructivista. Esto significa que si queremos formar
maestros con esta filosofía educativa, debemos permitir que ellos abandonen sus
viejos papeles y prácticas educativas tradicionales (en la enseñanza, la interacción
con los alumnos, etc.) de manera paulatina, y crear al mismo tiempo los medios
apropiados para el entrenamiento en las nuevas funciones constructivistas, y así
lograr que ellos asuman por convicción autoconstruida (no por simple información
sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar o por imposición institucional)
esta nueva forma de enseñar. En este sentido. Es necesario que el nuevo maestro
constructivista explore, descubra y construya, en forma paulatina una nueva
manera de pensar en la enseñanza (con la asesoría de una persona experta o un
modelo de formación constructivista), pues de lo contrario, sólo acatará órdenes
institucionales para cubrir un cierto plan "constructivista" sin actuar en congruencia
directa con él.

Concepto del Aprendizaje

De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje: el de

sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (por de datos e informaciones
puntuales, aprendizaje propiamente dicho).

c

c
El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podrá ser
aprendido (la lectura de la experiencia está especificada por los esquemas y
estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede
contribuir a lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario más
no suficiente (en oposición a las versiones del aprendizaje asociativo o
acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista).

De acuerdo con los piagetianos, es posible lograr un cierto aprendizaje de

nociones lógico matemáticas (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de
desarrollo, de acuerdo con ciertas condiciones: que existan experiencias
apropiadas de autoestructuración generadas por el sujeto y que exista en él un
cierto nivel cognoscitivo disposicional (que los sujetos estén en niveles de
transición operatoria entre estadios).

Metodología de la Enseñanza

El método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el denominado

de "enseñanza indirecta": No debemos olvidar aquí la frase célebre de Piaget:
"Todo lo que enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que él mismo
lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente." De acuerdo con la
enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la
curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento (físico, lógico
matemático o sociocultural), bajo el supuesto de que ésta es una condición
necesaria para la autoestructuración y el autodescubrimiento en los contenidos
escolares.

En lo que corresponde al maestro, su participación se caracteriza por recrear

situaciones adecuadas de aprendizaje, concordantes con los tres tipos de
conocimientos antes señalados. Debe igualmente promover conflictos
cognoscitivos y sociocognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de

c

c
los alumnos y crear una ambiente de respeto y camaradería. El profesor debe
valorar durante la situación instruccional los niveles cognoscitivos de los
estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles "experiencias
claves", conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos apropiados.

Otras sugerencias concretas para el maestro serían:

1) Los docentes deben conocer las características de los estadios del desarrollo
cognitivo y analizar los contenidos escolares tan cercana mente como sea posible
a aquellos. Esta consideración debe tomarse con un cierto grado de laxitud.

2) En educación básica es conveniente empezar la enseñanza con objetos

concretos, y partir de ellos construir paulatinamente los conceptos hasta llegar a
los más abstractos.

3) Varios autores (por ejemplo. Block y Papacostas, S/f; Diaz-Barriga, 1987) han
propuesto que la situación instruccional debe verse guiada por ciclos que inician
en actividades de descubrimiento por los alumnos, donde estos interactúan
libremente con los objetos según sus concepciones espontáneas para pasar de
manera sucesiva a fases de formalización o de confrontación con un saber más
institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia
práctica de este punto sería: dejar primero que los niños procedan con sus
recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden
enseñar, de manera que logren una cierta comprensión o que formen un bagaje
nocional y sólo a partir de ese momento introducir los conceptos de nivel formal.

4) El desarrollo cognitivo no es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerárquica

requiere la formación de esquemas básicos antes de poder pasar a los complejos

Evaluación

Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos

escolares en particular, Piaget está en contra de los exámenes porque

c

c
generalmente estos evalúan la adquisición de información y no las habilidades de
pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se
demuestran en los exámenes, porque al privilegiar la repetición de información se
fomenta la memorización sin sentido. Así la enseñanza pierde su razón de ser, ya
que al concentrarse alrededor del logro de resultados efímeros, deja de lado lo
más valioso como sería la información de la inteligencia y de buenos métodos de
trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales
indeseables que los exámenes tienen en los niños.

c

c
 HENRY WALLON: UNA PROPUESTA PSICOPEDAGÓGICA

Reseña biográfica

Henri Wallon, Filósofo y Médico francés, nació en Paris en 1879 y murió en 1962.
Se doctoró en letras y fue el creador del Plan de Reforma de la Educación de
Francia en 1944 ±Plan Langevin-Wallon.

Abierto promotor del movimiento socialista, comunista y antifascista, a Wallon se

le identifica como precursor de la Psicología de la Orientación y fundador del
Centro de Asesoría Médica y Educativa, erigiéndose como uno de los científicos
reformadores de la pedagogía moderna.

Algunos de sus seguidores son René Zazzo, y Hélène Gratito-Alphandéry.

Los primeros trabajos de H. Wallon se orientaron hacia la sicopatología, para

centrarse posteriormente en la psicología infantil y la orientación. Su obra no ha
sido muy difundida, según los propios investigadores de su trabajo, por dos
razones fundamentales: la primera por la competencia de las Teoría de Piaget y
Vygotsky, dominantes en el momento de traducirse al inglés la obra de Wallon, y
la segunda por sus compromisos políticos que provocaban desconfianza en
Estados Unidos, que desde entonces domina gran parte del mundo, sino todo.

Contemporáneo de Piaget, Henri Wallon llegó y aportó a la Psicología riqueza

desde la filosofía y la medicina, sumándose a los debates de la época sobre la
fundamentación epistemológica de la ciencia, y sobre la explicación evolutiva de la
construcción de la personalidad.

Plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero que
ésta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que
se construye socialmente, por medio de lo que denomina O


 
Por

c


c
tanto el objeto de la Psicología sería la explicación de la formación y desarrollo de
la conciencia.

Para tal propósito Wallon señala que se deben estudiar tanto los aspectos
biológicos como los sociales y para ello se centra especialmente en cuatro
factores para explicar la evolución psicológica del niño: la emoción, el otro, el
medio (físico-químico, biológico y social) y el movimiento (acción y actividad).

Afirma que la psicología es también una ciencia humanística y de la naturaleza,

valiéndole que algunos autores como Ochaíta y Espinosa, viesen en este
planteamiento de Wallon un anticipo de los postulados actuales de la Teoría
Sistémica y muy especialmente de O



O

 
  O entre los
diferentes niveles de organización del ser humano: biológico, psicológico y social.

Otro concepto que podemos encontrar implícito en la filosofía de Wallon es el de

intersubjetividad. Con influencias procedentes del psicoanálisis, de la lingüística de
Bajtín o de la teoría del lenguaje de Vygotsky, esta concepción de intersubjetividad
está implícita en el planteamiento de Wallon, en el estudio de la relación con el
otro.

El propio Freud realizó una gran aportación cuando explica los mecanismos de
formación de las relaciones objetales, la transferencia y la contratransferencia,
conceptos de gran interés para la comprensión de la comunicación afectiva. Más
recientemente, desde un marco teórico distinto, centrado en la comunicación, la
Teoría de la Intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la
construcción del diálogo intersubjetivo, entre el niño y los otros, alrededor de los 3
meses.

La teoría de Wallon se fundamenta epistemológicamente en la filosofía marxista y

más específicamente en el materialismo dialéctico. Defiende la importancia de la
fundamentación biológico sin caer en el mecanicismo organicista. Destaca la
relevancia del psiquismo individual, sin sustituir éste a la realidad de los objetos,
como sucedía en los planteamientos idealistas. Admite la presencia de las

c

c
contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicación del
desarrollo. En definitiva es heredero de la tradición teórica de la filosofía marxista
en su crítica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se
nutre de una metodología dialéctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho
psicológico en fenómenos ajenos a la conciencia, bien sean biológicos o históricos
y sociales.

En consecuencia, para Wallon, el método dialéctico es el único válido para el

estudio de la conciencia, afirmando que el estatus científico de la psicología sólo
se conseguirá en la medida que ésta sea capaz de reconocer que el psiquismo es
la forma más elaborada de desarrollo de la materia. Por todos los argumentos
anteriores considera que el estudio psicológico debe realizarse de manera global y
critica los modelos reduccionistas.

Desde un enfoque dialéctico, Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y del

desarrollo humano. Estudia los procesos psicológicos desde la psicología
genética, esto es desde el análisis evolutivo de los procesos de formación y
transformación del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogenética
como filogenética, biológica, histórica y cultural, recurriendo al trabajo
interdisciplinario de diferentes ciencias y al empleo de técnicas como la
observación en situaciones naturales, la experimentación, las técnicas
comparativas y las estadísticas.

La realidad y lo concreto

Seguir a Wallon no es fácil, requiere mucha entrega; pero más que con el autor,
con la realidad. Es precisamente esta exigencia de participación completa, que le
da plena vigencia; al mismo tiempo que señala un desafío y una prueba de
compromiso en la búsqueda de comprensión. Sus trabajos llaman al esfuerzo para
recorrer los caminos de lo concreto, nunca del idealismo. Tanto más la tensión

c

c
propia, cuando menos advertido se esté, del lugar desde donde piensa, habla o
aborda al mundo, al hombre, al niño.

Radica en él una noción del hombre como emergente de sus interacciones

sociales. No hay arbitrariedad en sus afirmaciones; sólo intención de ajustarse a la
realidad. El hombre es el producto de un espacio y un tiempo en que transcurre su
existencia, con sus condiciones materiales y simbólicas. El medio físico y el medio
social, especifican su realidad biológica y la de su conciencia, significación e
intencionalidad de sus actos. El hombre no es una abstracción, es un ser concreto;
se lo debe tomar en su totalidad, no sólo en un aspecto.

En a


O
designa al objeto de la Psicología como ³O







O
 O. El hombre cuenta para la adecuación y ajuste a la realidad, con las
reacciones motrices, la sensibilidad correspondiente, la percepción« ³
O


  

  

O
 O




O 

 

O
 O


O 

O
 
.

Como dice Alberto Merani (que fue discípulo de Wallon): ³




 

O







 



 






O
 O 
O
O 
O


O



 



O
 
Concluye que si el conocimiento no condice con la realidad, la
relación es ³
  
(antinatural, artificial).

El mismo autor define la palabra ³realidad´ como: ³O




 

 O












O



O
  

O

 


 O
Las cosas son, independientemente que se puedan
percibir o entender.

La realidad puede ser objetiva (física, espacial y temporalmente determinada) o

subjetiva (el plano virtual del pensamiento y las ideas); y ambas tienen como
fundamento a la materia. Para el idealismo en cambio, las ideas son el principio
del ser y del conocimiento.

c

c
Afirma Wallon que el contacto con la realidad es ³O



O





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 "

O


 




O
 O 

 
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O


 
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.

Escribe en a


O: ³"
$O 
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O 

 
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OO



  
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O 
 ´.

Wallon y la emoción

En su tesis para el Doctorado en Letras, con el título (a  

O

(El niño
Turbulento), define los cuatro primeros estadios del desarrollo evolutivo del niño y
cinco ³

 
´. Se considera que ³Los orígenes del carácter en el niño.
Los preludios del sentimiento de personalidad´, publicado en 1934 son una
continuación o desarrollo de aquella Tesis.

Según Trang Thong, ³) OO



 


O
O

O

 

  O

O
 O
!


 '


 


O 



 
O 

 
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O 
O!
O
 OO

O
*
 O´. Para referir
luego que el título original de la Tesis principal era ³Estadios y avatares del
desarrollo psicomotor y mental del niño´

Relata Zazzo, que la Tesis para el Doctorado en Letras, estaba prácticamente

concluida antes de la Primera Guerra Mundial (1914-1918). Wallon es convocado
a la guerra como médico. Puntualiza que los heridos de guerra le darán las pautas
para su Psicología genética; sobre todo, aquellos casos donde se hallaba muy
comprometido lo emocional, sin lesión neurológica aparente. Plantea que esto le
habría permitido a Wallon superar la visión meramente fisiológica de la emoción.

Wallon habría revisado sus planteos iniciales, a raíz de su experiencia clínica en la

guerra y por ese motivo la Tesis es presentada en 1925. Muchos años después en

c

c
una nota dirigida a Roger Garaudy, dirá: ³
+,-.






 
#

 

O 
 

 


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O
O


 O
 O'
 ´. Y para que no quepan dudas, agrega en otro párrafo: ³O

O

O 
 


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0






 O
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O

 O
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 ´

Precisamente, la emoción, piedra angular de su teoría, es un descubrimiento

formulado en su doble aspecto indisociable e irreductible: biológico y psicológico.
La emoción articula lo biológico con lo social, conformando el psiquismo.

La expresión de las emociones cobran sentido y significación en un medio social,

determinando modos de expresión, comunicación y de relacionarse y que se
resignifican en el transcurso de toda la vida. La emoción no es en sí misma nada,
no tiene existencia ³per se´; sólo puede ser en su expresión, a través de las
variaciones de tono. Tensión-distensión del tono muscular es la base material de
la emoción. Es decir, se trata de una noción opuesta al modo de ver metafísico.

Interviniendo a través de la actividad tónica, puede darle a los movimientos

(volcados hacia el exterior), cierta consistencia, precisión y una manera particular
de hacer; del mismo modo que puede afectar la espontaneidad o fluidez de las
acciones, como es en el caso de la timidez y la reacción de prestancia.

Las relaciones recíprocas entre emoción y pensamiento, emoción e inteligencia;

ponen también en evidencia su naturaleza dialéctica. La emoción puede facilitar o
alterar el funcionamiento de la inteligencia, al tiempo qué ésta permite su
influencia o la perturba y reprime por un mayor o menor control.

Por más que se lo intente no podría comprenderse la emoción de manera aislada,

como una categoría abstracta. Y esto es así porque la emoción surge y se nutre
de influencias diversas, al mismo tiempo que las genera. De manera que siendo
por solidaridad o por oposición, solo puede existir en relación y mutua interacción,
teniendo por base material las variaciones de tono.

c

c
Las primeras expresiones emocionales encuentran un ³otro´ que le otorga
significación; luego se van integrando, en las distintas etapas de la vida, a
sistemas cada vez más complejos. Es esto lo que permite explicar las formas y
lugares que ocupan las emociones como manifestación singular del sujeto. O sea,
no es de manera estática como se pueden ver, sino dinámicamente, a través de la
evolución, los conflictos que atraviesan y los modos de resolverlos.

En un mundo y una época en que la emoción es convocada tanto a los extremos

de su represión como de su liberación anárquica, enajenando la expresividad
misma del sujeto; viene al caso restituirle a la emoción su sentido dialéctico,
recordando la sentencia walloniana sobre la función social de las emociones
³ 
O
  
 


O 
O 




La teoría de las emociones de Wallon, constituye la primera teoría psicomotora;

superadora de las concepciones idealistas, pragmáticas, empíricas y dualistas.
Teoría que deviene de cuestiones reales y concretas; teoría materialista y
dialéctica.

³a




# 


#


 


 
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reciprocidad de
acción inmediata
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O 
 

Por la emoción el sujeto se expresa, atrae la atención de los otros, provoca un

efecto para satisfacer sus necesidades; se establecen las primeras
comunicaciones, ingresa en la cultura; accede a la representación, a la conciencia
de sí y del mundo.

c
c
Sobre el concepto de Psicomotricidad

En el siglo XIX ya se usaba el término ³psicomotor´ para designar un centro de la

corteza cerebral que operaría el pasaje de la idea a la acción. Esta relación
quedaba atrapada estrictamente en el circuito biológico.

Se cita con frecuencia a Dupré como el primero en utilizar la noción de

psicomotricidad, al describir el cuadro de debilidad motriz (de origen no lesional),
relacionándolo con la debilidad mental. No hay en este caso interacción entre los
dos factores; simplemente una aproximación o yuxtaposición, que se conoce como
³paralelismo´, pero que lleva en germen la posibilidad de establecer las
concordancias.

Además de cuestionar el dualismo cartesiano, Wallon va superar este paralelismo,

demostrando que el psiquismo deviene de lo orgánico mediante la acción
recíproca entre individuo y medio físico y social. Alertará así mismo, tanto sobre la
reducción a lo orgánico, como de su exclusión en las explicaciones de lo psíquico.

A todo esta evolución del concepto (con prácticas relativas en educación y

reeducación), que abarcan la Neuropsiquiatría, la Psicología, las prácticas
educativas« que va desde la última parte del siglo XIX (en Francia) hasta 1945,
es lo que Les Camus ha denominado etapa del ³cuerpo hábil´; señalando el
supuesto énfasis en los factores de realización utilitaria, e incluyendo (a mi criterio,
de manera imprecisa) los descubrimientos de Wallon. En la etapa del llamado
³cuerpo hábil´, el paradigma organizador es el paralelismo psico-biológico; idea
que Wallon, criticó con denuedo, mostrando una alternativa distinta.

Es que las etapas históricas planteadas allí, pueden comprenderse como períodos
fijos, sin relación entre sí o como un proceso dialéctico. Lo ³último´ no es
necesariamente ³lo mejor´, sino la síntesis de procesos anteriores. El concepto de
psicomotricidad no solo está hecho de verdades íntimas a las relaciones entre lo
físico y lo psíquico, sino que está determinado por múltiples influencias.

c
c
El esquema histórico de Le Camus concluye en la etapa del denominado ³ 

 
´, iniciada con el mayo francés del ¶68. ¿No ha llegado el momento de
considerar su superación? Deberíamos pensar hoy, de qué cuerpo se trata a partir
de la ³O O% ´; cuál es el paradigma organizador y las prácticas
correspondientes, con el neoliberalismo, a partir de la caída del Muro de Berlín.
Espíritu, materia, sociedad, lenguaje« ¿de qué valor está hecho ahora el cuerpo;
cuál es el énfasis actual? ¿Seguiremos reproduciendo el modelo eurocéntrico?

¿Es acaso descabellado retornar a Wallon?

La psicomotricidad en Wallon

Es improbable que Wallon hubiese pensado en la existencia de la Psicomotricidad

como disciplina, como práctica; parecería más un accionar reservado al educador
y al psicólogo« pero el concepto de lo psicomotor, arraigado en la realidad
concreta de un sujeto en evolución, en sus relaciones recíprocas con el medio
social; es un descubrimiento científico que le debemos a él.

Lo ³psico´ es un prefijo que indica una dirección por la cual la motricidad en el ser
humano, adquiere significación. ³Psicomotricidad´ es la unidad contradictoria de
dos términos, tomados antes por separado; es la unión de dos realidades que no
pueden existir una sin la otra.

La motricidad adquiere sentido por sus variadas significaciones, ya que en el

transcurso de la vida se va integrando a nuevas posibilidades funcionales,
renovando en el sujeto los medios de expresión y realización práctica.

El movimiento, primer modo de comunicación, se asienta sobre dos tipos de

actividades de fibras musculares: la actividad tónica que tiene como función la
expresión de sí y de relación con el otro; y la actividad cinética, cuya función es la
acomodación, responsable de los movimientos y de relación con el mundo
externo.

c
 c
La maduración de la estructura biológica en acción recíproca con el medio hará
evolucionar el movimiento, integrándose a niveles funcionales superiores (tónico-
emocional, sensoriomotriz, perceptivomotriz, ideomotriz); integrando las funciones
ya adquiridas, bajo el dominio de las nuevas funciones, de manera distinta, más
avanzada. ³Ô

O

 O 




O




O


O
 O


 

O






 
´.

La actitud, que se funda en la función postural e indica una disposición del

individuo relativamente estable, orientada hacia sí mismo, el mundo físico o social
tiene similar derrotero. Actitud emocional, afectiva, sensoriomotriz,
perceptivomotriz, de imitación, mental; se van integrando sucesivamente durante
los tres primeros años de vida, acorde a las posibilidades madurativas y de
relación con el medio. En el pasaje de la acción a la representación, cumplirá una
función capital la imitación.

La génesis del gesto, como movimiento con significación y sentido surgido en los
primeros vínculos; las sucesivas formas de toma conciencia y el rol del otro tanto
en la conciencia de sí, como en las posibilidades y formas de expresión,
constituyen elementos fundamentales que revelan la noción de lo psicomotor en
Wallon.

El Yo y el Otro se construyen mutuamente. Partiendo de la indiferenciación y

confusión inicial, el yo del niño se va individualizando progresivamente; por
desdoblamiento yo-otro. Lo que indica un paso de la simbiosis a la bipolaridad: ³O

!


'


'O

O
1!

O


El otro internalizado o ³0 ´,
³O


#

o ³ 

O

´, es el intermediario entre el yo y los otros.

Se puede leer en a
O 
 O
O
*: ³0


# O
 









 O

O





 



# 
Agrega que el gesto funcional va acompañado de cierto placer, para
concluir inmediatamente ³Ô
!
O 


 

   ".

c
 c
Un aspecto frecuentemente señalado es sobre el supuesto ³organicismo´
walloniano. Sobre esto, no hay forma de persuasión sin admitir las unidades
contradictorias. En Wallon lo psíquico no se explica por lo orgánico, pero tampoco
sin ello. El cuerpo en su condición subjetiva e intersubjetiva, no es posible sin un
cuerpo real y orgánico. No es por degradación del órgano que se eleva el ser
humano, sino precisamente por su perfeccionamiento y diferenciación funcional, lo
que le permite distinguirse del resto de las especies a través del pensamiento y
lenguaje.

El órgano está ligado a la función. Pero la función no es simple actividad del

órgano; es también determinación y objeto. Del mismo modo, el conocimiento es
forjado por la experiencia y en orden a sus condiciones. Dirá Wallon: ³O

 




O

O 






  










 O% .

En a


O
eñala que la actividad sensoriomotriz, que es además acción
sobre el mundo externo, permite el desarrollo de dos funciones contradictorias: el
automatismo y la creatividad (descubrimiento de acciones en situaciones nuevas).
³&






  



  O



O  


%


 .

La psicomotricidad en Wallon, es un descubrimiento; es relación

permanentemente actualizable, entre las condiciones físicas y psíquicas referido a
sus condiciones de existencia, materiales y simbólicas, en una sociedad que en
interacción con ella, determina al sujeto. Esta determinación es en sus formas de
ser, de expresarse, comunicarse, de relacionarse con el mundo físico y de los
demás.

c

c
Sobre la dialéctica materialista

¿Existe el método dialéctico?

Wallon utiliza de manera asombrosa el método dialéctico para descubrir las

realidades. Esto es señalado por varios autores que analizaron su obra y su vida.
³Dialéctica´ es también un término aplicado con cierta frecuencia de manera
diversa.

Si nos atenemos al sentido etimológico es el arte del diálogo y la discusión. Según

Politzer, el sentido filosófico de la palabra dialéctica es ³
'


 


 
 . Este método se basa en leyes generales, universales y
constatables en la naturaleza, la historia del hombre, las ciencias, el pensamiento.

Había dicho Engels en el &

23 : (a
 O'





O
 


O 
O!
 O
O


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O
O 

O

 O% 
O
  

 
!
O
 
´.

El pensamiento dialéctico es el reflejo de la dialéctica de la realidad. Lo subjetivo

deviene de lo objetivo. La dialéctica está en los objetos y fenómenos, dado por sus
procesos de cambio. Lo que llamamos ³pensamiento objetivo´, es aquí, tendencia
a la fidelidad con la objetividad de las cosas, aunque no puedan ser un calco
exacto de ellas.

La realidad no se da a ver en toda su dimensión por simple contacto o

contemplación; es necesario elaborar una táctica de aproximación racional.
Lefebvre identifica dos momentos en el método dialéctico.

En primer lugar, el momento analítico, como método de investigación, ligado a la

práctica, al contacto con la realidad concreta; que se propone descubrir las
relaciones internas de los fenómenos, con sus contradicciones. El análisis se hace
necesario al no poder captar al mismo tiempo, todos los aspectos de una cosa o
fenómeno.

c
c
Seguidamente, el momento expositivo que constituye una síntesis del
descubrimiento de los elementos contradictorios, la forma en que evolucionan
estas contradicciones y el descubrimiento del hilo conductor, capaz de ser
expresada como ley particular del devenir del objeto o fenómeno estudiado.

Principios básicos del materialismo dialéctico

Por el principio de objetividad y como afirmación de la materialidad; las cosas,

fenómenos, procesos y las relaciones entre ellos existen objetivamente e
independiente de nuestro conocimiento.

En dialéctica movimiento designa el cambio en general, independientemente de

sus implicancias y direcciones. Desarrollo, por otra parte, no está referido a
cualquier cambio. El desarrollo implica cambios cualitativos que van de las
estructuras más simples a las más complejas; de las inferiores a las superiores; en
un sentido ascendente y de manera progresiva.

Dice Wallon: ³?
$

 



  
O

  


 
 
O


 O
O# 
 O 

 


   O´.

El cambio se origina en las contradicciones internas de las cosas que entran en

conflicto. Esto es útil para ver la historia social del hombre, pero también es
observable en el desarrollo evolutivo. El cambio tiene una racionalidad. La realidad
cambiante conlleva una racionalidad que hay que descubrir.

Hay quienes interpretan en Hegel que los procesos dialécticos deben verse como
una sucesión de tesis, antítesis, síntesis. Expresado al modo marxista, materialista
dialéctico: afirmación, negación de la contradicción, negación de la negación.

c
c
Es decir, que a una realidad que se afirma se le opone otra que la niega. Estas
dos realidades contradictorias, serán superadas en un tercer momento
integrándose a una nueva realidad, de otra manera. La síntesis resultante o
³negación de la negación´ va a constituir la base de una nueva afirmación o tesis,
continuando con el ciclo que se da en espiral. Esto no significa que las etapas de
todo desarrollo sean necesariamente tres; sino que se refiere al modo en que se
da el paso de una a la otra.

Wallon descubre el desarrollo dialéctico, en el desarrollo del individuo. Es la

racionalidad del cambio, que visualiza en la sucesión de estadios; es también el
modo en que explica cómo se van integrando las funciones a sistemas funcionales
más complejos. Y es paso de un estado al otro: el pasaje de un estadio a otro
conlleva conflictos, crisis; que se resuelven mediante saltos cualitativos. Estos
cambios no se dan de manera brusca, sino superponiéndose, por un tiempo, las
funciones antiguas y las nuevas.

Los fenómenos y las cosas evolucionan por relaciones internas y externas. Las
relaciones internas son las esenciales, determinantes de los cambios; mientras
que las externas o relaciones entre las cosas, son contingentes y constituyen las
condiciones de existencia.

La ³acción recíproca´ en la que acentúa Wallon, es la confirmación de estas

relaciones dialécticas. Demuestra cómo se da el encadenamiento de procesos que
hacen que el individuo realice una acción sobre el medio, modificándolo; de tal
manera que el efecto de esta acción lo modifica a sí mismo.

Esto es un proceso que se da en apariencia, de manera circular pero nunca

volviendo al mismo punto. Se produce en espiral; tiene por efectos
transformaciones mutuas entre individuo-medio; y se constata, en el desarrollo
evolutivo del hombre. ³a
 O#


 O 

O 
O  

O 


 # 


 


O
 
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O
  O


O
# 
!
O


O


O



 .

c
c
Lenin dijo: ³O
 OO

O
O


 . Explica que hay dos
concepciones del desarrollo, de todos los procesos. Una que lo ve en el sentido de
³ 
!




 , sin capacidad de automovimiento; y
otra visión que toma ³O
 OO

O



O
 


 , con
capacidad de ³ 
1
´; pero siendo además, que esta unidad de
contrarios es ³
 O

 
 
O
 .

Por su parte escribió Mao: ³"



O
 OO


 



 O



!


O 


 
 , en su
automovimiento y en sus interacciones. En las causas de los cambios, las causas
externas son la condición; pero actúan a través de las causas internas, que son la
base y las causas fundamentales. Dice: ³&




  







OO







  




OO


 




Las cosas son lo que son, siempre en relación a un todo; no pueden verse de
manera aislada. Por lo tanto la interpretación de la realidad debe contemplar la
totalidad y las partes en relación al todo. Este principio de ³totalidad´, junto con el
de ³unidad´ es explicitado en distintos pasajes por Wallon y son mencionados con
frecuencia en los textos de psicomotricidad. Mientras que el concepto de
³globalidad´ también utilizado, remite sin embargo a lo confuso, difuso; involucra el
todo, pero de manera indiferenciada.

El principio de historicidad determina que las cosas y fenómenos, en el transcurrir

del tiempo, cambian su aspecto, cualidades, propiedades, relaciones y
posibilidades de concretarse. Los análisis de la realidad requieren que se
consideren históricamente, las transformaciones sucesivas. La noción de historia
no remite a una sucesión de hechos yuxtapuestos; éstos requieren ser analizados
por sus relaciones y sentidos.

c
c
Dialéctica de la psicología genética

El método de la observación

En Wallon no hay nada de invención; sino tratamiento dialéctico de la realidad. Y

al decir de Zazzo, ³
 O'


%
!



O
 O´. Esfuerzo en
ser fiel a lo concreto; por no agregarle nada a las cosas que no sean de las cosas
mismas. Aún cuando destaque que la objetividad total no existe. El discípulo de
Wallon refleja su admiración no pocas veces: ³) OO


 

 

O 
 





'

1O

# O
O

 


1´.

Sus conclusiones son en gran medida, el resultado de la aplicación del método de

observación comparativa. La observación no es simple acción del órgano visual; la
mirada debe tener una orientación. Entre la percepción de lo observado y la
actitud mental hay una estrecha relación; que no busca investir a priori el
fenómeno, sino descubrir las razones de su producción, su propia lógica. Pero
estas razones, no pueden descubrirse de manera aislada en cada hecho; emergen
de la comparación.

La observación comparada de los comportamientos, del niño normal y con

patología y de cada niño en el espacio y el tiempo, le permitía a Wallon descubrir
similitudes y diferencias. Advierte que las reacciones del individuo son tan vastas,
que sería imposible explicar causa-efecto en cada hecho y dominio por vez.
Propone así sustituir la antigua noción de causalidad por la de correlación.

Entre los dominios funcionales existen relaciones no por simple apariencia ³


O 

´ sino por sus mutuas influencias. Esto supone una superación
del paralelismo psico-fisiológico. Dirá: ³
O


O
*
O




O
  


O




O


 







Una correlación es en el plano de la observación, el registro de las coincidencias

que se presentan con mayor o menor frecuencia. Pero esas coincidencias,
encierran en sí mismo, una determinación, por lo que debe procederse a ³ 

c
c




O 
O



O 
 
  

O
$O . Wallon
habla de ³ O 




 ´, lo que implica semejanza o diferencia;
atracción o exclusión en una unidad de elementos contradictorios. El
comportamiento en el niño debe ser observado a través ³



!


O 

 
O  

O

.

Origen y devenir

³Genética´, debe ser tomada aquí en su doble sentido de origen y evolución;

³ 
!

  ´. Esto remite al particular enfoque que aplicará Wallon
en sus investigaciones sobre el desarrollo de la personalidad del niño. El niño es
una realidad que debe ser abordado en sus condiciones materiales de existencia,
biológico y social. El psiquismo va emergiendo, como producto de la interacción de
estos dos órdenes, en un plano de organización superior y que es al mismo tiempo
reflejo de su realidad.

En el análisis de los procesos evolutivos, no se puede separar un aspecto y

considerarlo aislado de los demás aspectos. La motricidad y la estructura orgánica
que lo hace posible no pueden separarse de la finalidad que habrán de cumplir en
las fases sucesivas.

La significación ligada predominantemente a lo orgánico al principio de la vida, va

a ir adquiriendo formas de expresión del individuo y de relación con el mundo
físico y de los otros. El otro, es el constituyente de las significaciones elementales.

El desarrollo, no es una sucesión exacta de conductas esperables (lo cual es

variable por la cultura, espacio, estimulación«); es sucesión de estados y
cualidades, de posibilidades, de influencias recíprocas con el medio; manifestación
de los diferentes modos de conciencia; es pasaje de un estado al otro.

Wallon sostiene que el bebé en su indefensión e inmadurez, es por esto mismo,

eminentemente social; no por causas externas, sino genéticamente determinado.

c
c
Es precisamente esa incompletud en su maduración, el indicio clave de que para
evolucionar, requiere la intervención de los que lo rodean. Y esa dependencia es
al mismo tiempo, la prueba de su sociabilidad.

Para el materialismo dialéctico, el psiquismo es una realidad que debe ser

explicada por sus relaciones con otras realidades. En la unidad contradictoria,
individuo-medio, las vinculaciones que deben verse son la acción recíproca y el
conflicto, en su devenir permanente.

Fundamentos de los estadios

Al formular los estadios del desarrollo de la personalidad, lo hace desde un sentido

unitario del individuo mostrando un camino que va de lo biológico a lo social; de lo
natural a lo cultural.

Los estadios, no son una secuencia lineal y fija. Un estadio no sólo que no
suprime al anterior sino que amplía sus posibilidades. A esta noción debe ligarse,
la de conflicto; entendido como factor dinamogénico, generador de evolución. El
desarrollo atraviesa por diversos conflictos de origen interno y externo que
producen rupturas, avances y retrocesos.

Wallon advierte sobre cuatro ³ 
  O´, correspondientes a cuatro
categorías de actividades: movimiento, afectividad, conocimiento, persona; donde
³persona´, es un campo integrador, que coordina a los demás y por el que se
desarrolla la conciencia de sí y del mundo.

³a
 











O

´. Devenir es lo
contrario de estancamiento, de detención; es transformación sucesiva. Y como tal
es el producto de conflictos de fuerzas que se oponen y al mismo tiempo se
suponen, constituyendo una unidad y ³lucha´ de contrarios, cuya resolución
implica el cambio cualitativo.

c
c
En la explicación (análisis) del desarrollo, descubre la significación propia y
original de cada etapa. ³2

 


 





$




 
!





O 

!
 



"
!


 



O

#

O



´.
El comportamiento como producto de las interacciones entre los factores internos
y los externos, configura una función predominante en cada estadio (Ley de
preponderancia funcional), incluyendo las precedentes y conteniendo en germen,
las cualidades del estadio siguiente.

Entre los estadios y en el interior de cada uno, se va a dar alternadamente una

tendencia volcada a la construcción de su individualidad y otra, orientada a la
relación con los demás (Ley de alternancia funcional). La alternancia no es de
modo recurrente, sino que cada estado constituye el punto de partida de evolución
hacia un plano ascendente.

Por otra parte, en el pasaje de un estadio a otro, no hay ruptura brusca ni

continuidad. Las funciones antiguas se integran en cada etapa, bajo el predominio
de las funciones nuevas (Ley de integración funcional). Lo que distingue un
estadio de otro es la discontinuidad, que implica cambios cualitativos. Esta
sucesión de cualidades diversas no se da de manera continua, lineal o
yuxtapuesta. En este devenir hay una multicausalidad de orden tanto orgánico y
social, como de sus relaciones mutuas.

El carácter dialéctico de la formulación de los estadios por Wallon, no es dado por

un simple registro de adquisiciones. Se trata de un desarrollo ascendente; que va
de las estructuras más simples a las más complejas; de lo global a la
diferenciación progresiva; que procede por saltos cualitativos, como resolución de
contradicciones internas y externas.

c
c
c
c
c

c
 c
 ESTADIOS DE DESARROLLO DEL PSIQUISMO INFANTIL, SEGÚN
HENRI WALLON

V
 c Vc 
V
 c
 c

a c 
ccjc Se caracteriza porque en el niño se producen

c cc

c únicamente respuestas motoras de carácter reflejo
(espasmos, crispaciones, gritos, etc.).
"Simbiosis alimenticia".

V ac 
cccjc La relación con el mundo exterior es predominante.

cc

c Aparición de la mímica (sonrisa). Comienzo de la
sistematización de ejercicios sensorio-motores
"Simbiosis afectiva".

V

c 
ccjc Exploración del espacio circundante. Investigación e
cjc inteligencia de las situaciones.
"Sociabilidad incontinente".

V
c 
ccjc Imitación y actividad simbólica. Afinación de la
cjc capacidad de desplazamiento (andar) y del lenguaje
básico (hablar)
"La función motora es el instrumento de la
conciencia".

VacV a c 
ccjc Conciencia del yo. Crisis de oposición. Edad del
cjc narcisismo e imitación de personajes.
"Reacción de prestancia".

VacV  V
c 
cc cjc Eliminación del sincretismo afectivo e intelectual.

V! ac ccjc Regresión del sincretismo. Poder de autodisciplina
mental (atención). Conocimiento operativo racional,
función categorial.
"Personalidad polivalente".

Vcac"V
c 
cccjc Retorno al yo corporal y al yo psíquico. Adquisición
cVcac c#cjc de elementos preparatorios para la edad adulta.

aV V c "Acceso a los valores sociales".

c
 c
 LEV VIGOTSUY: EL APRENDIZAJE COMO PROCESO
SOCIAL

Lev Semenovich Vigotsky nació en Rusia en el año 1896.

En el campo de la preparación intelectual, cursó
Psicología, Filosofía y Literatura y, además, obtuvo el título
en Leyes en la Universidad de Moscú en 1917.
En 1924, en el marco del II Congreso de Psiconeurología
en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su
teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen
la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los
distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso causó tal impresión y
aceptación que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú.

Profundizó en sus escritos sobre la mediación social en el aprendizaje y la función

de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió fue publicado durante su breve
existencia o en los años que siguieron a su muerte. El clima político reinante en la
entonces Unión Soviética afectó negativamente a su obra: entre otras cosas, el
partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicológicas y algunos
de sus escritos no fueron publicados por considerar que eran contrarios a las
opiniones de Stalin.

Vigotsky fallece en 1934 de tuberculosis. A pesar de su corta trayectoria de

apenas 10 años como teórico del proceso social de enseñanza-aprendizaje, en las
últimas dos décadas ha aumentado la circulación y las traducciones de sus textos,
que han tenido y están hoy en día teniendo profundo impacto en los campos de la
Educación, Lingüística y la Pedagogía.
El aprendizaje puede considerarse como el producto o fruto de una interacción
social y, desde este punto de vista, es intrínsicamente un proceso social, tanto por

c

c
sus contenidos como por las formas en que se genera. Un sujeto aprende de otros
y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y reflexiva,
construye e interioriza nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo
largo de toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la adquisición de
otros y así sucesivamente. De aquí, que el aprendizaje pueda considerarse como
un producto y un resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que
ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá, entonces, en el hilo
conductor, el comando del desarrollo.

El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede reducirse y, mucho menos,

explicarse sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes
conductistas o asociacionistas y cognitivas. No puede concebirse como un
proceso de simple asociación mecánica entre los estímulos aplicados y las
respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones
externas imperantes, donde se ignoran todas aquellas intervenciones, realmente
mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura
interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente,
que aprende. No es simplemente la conexión entre el estímulo y la respuesta, la
respuesta condicionada, el hábito es, además de esto, lo que resulta de la
interacción del individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto
de la realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de manera
particularmente importante con su realidad social.

No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los

estímulos ambientales incidentes sino también el fruto de su reflejo por una
estructura material y neuronal que resulta preparada o preacondicionada por
factores como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se
insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la
interacción, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que
muy bien pudiéramos considerar causales o determinantes, de manera dialéctica y
necesaria.

c
c
La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la
realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla, sobre todo,
sin dominar las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva
espacio-temporal. Es importante insistir en el hecho de que las características y
particularidades perceptivas del problema que se enfrenta devienen en
condiciones necesarias para su comprensión, recreación y solución. En la
adquisición de cualquier conocimiento, la organización del sistema informativo,
resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar los propósitos u
objetivos deseados. Todo aprendizaje unido o relacionado con la comprensión
consciente y consecuente de aquello que se aprende es más duradero, máxime si
en el proceso cognitivo también aparece, con su función reguladora y facilitadora,
una retroalimentación correcta que, en definitiva, influye en la determinación de un
aprendizaje correcto en un tiempo menor, más aún, si se articula debidamente con
los propósitos, objetivos y motivaciones del individuo que aprende.

En el aprendizaje humano, la interpretación holística y sistémica de los factores

conductuales y la justa consideración de las variables internas del sujeto como
portadoras de significación, resultan incuestionablemente importantes cuando se
trata de su regulación didáctica. Por ello, la necesidad de tomar en consideración
estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de
enseñanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se encontrarán en una
posición que les permita una interacción cara a cara con la persona responsable
de la transmisión de la información y el desarrollo de las habilidades y
capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente
con las consideraciones referidas, se podrá influir sobre la eficiencia y eficacia del
proceso de aprendizaje, según el modelo que establece la ruta crítica: la vía más
corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados más ricos en cantidad,
calidad y duración.

Algunos autores consideran que cuando se registran los pensamientos sobre la

base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no se hace un alto
para el análisis de los detalles pero que, más tarde, ellos se sitúan en

c
c
determinadas ubicaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos
neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para
formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada
significación para el individuo que aprende. Luego el individuo construye en su
mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones
cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que adquiere de distintos
aspectos de ella; así cuando se pretende resolver un problema concreto, gracias a
su capacidad para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara
posibles patrones diferentes y elabora una solución para una situación
problemática específica.

Concepto y objetivo

Las teorías sociales del proceso de Enseñanza-Aprendizaje analizan y describen

las demandas del entorno y las respuestas de los agentes (todos los elementos
que tienen parte activa en el proceso de enseñanza: profesores, centros
educativos, editores«) a las mismas.

Los promotores de esta teoría en el campo educativo estudian las diversas

situaciones que se producen en el aula y las formas en que los individuos
responden, subrayando la interacción entre ambiente e individuo y potenciando la
investigación en el contexto natural.

Así, para ellos, el proceso de enseñanza aprendizaje no solo es situacional, sino

también personal y psicosocial, lo que el teórico Vigotsky denomina aprendizaje
compartido y socializador.

Otro aporte y aplicación de la teoría social de Vigotsky es la enseñanza recíproca.

Este modelo propugna el diálogo entre el maestro y los alumnos.
Al principio, el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se
turnan el puesto de profesor. Así, éstos aprenden a formular preguntas en clase

c
c
de comprensión de la lectura y entre todo el grupo crean la unidad didáctica objeto
de estudio. Representa esta enseñanza recíproca un claro ejemplo de los
intercambios sociales y el andamiaje como forma de adquisición de habilidades
por parte de los estudiantes. Cuando los compañeros trabajan juntos (socializan),
es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas.

La investigación demuestra que los grupos cooperativos son más eficaces cuando
cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse
competentes antes de que cualquiera pueda avanzar.

La socialización como parte del proceso educativo

La educación no se limita a desarrollar el organismo individual... la educación crea

en el hombre un ser nuevo...Ese ser nuevo que la acción colectiva, por vía de la
educación construye en cada uno de nosotros representa lo que en nosotros hay
de mejor, lo que tenemos propiamente humano.

De la definición precedente se deduce que la educación consiste en una

socialización metódica de la generación joven... el objeto final de la educación
sería precisamente construir el ser social en cada uno de nosotros.

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no
están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y
desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que
requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente
particular al que esta destinado de manera específica.

Del análisis del concepto de socialización en Durkheim se ha deducido que el

sociólogo francés entendió los conceptos de educación y de sociedad de acuerdo
con su filosofía práctica de raigambre kantiana-- y con su positivismo, de signo
comtiano. La identificación de la educación con la socialización es una conse-

c
c
cuencia del modo de entender la razón práctica"; la aberración epistemológica
del sociologismo estriba en la confusión implícita entre filosofía de la educación y
sociología de la educación.

Educación y valores sociales

Varias son las exégesis de la expresión valores sociales». Significa, en algunos

casos, el conjunto de valores sin los cuales no puede subsistir la sociedad, tal y
como es concebida mayoritariamente; en otros, la aceptación de esos valores por
los miembros de la sociedad, y, en tercer lugar, una nueva propuesta axiológica de
grupos minoritarios o de la generación joven innovadora. Podemos así compaginar
la adaptación racional y el inconformismo justificado. El binomio
innovación/conservación garantiza la persistencia del modelo social y su constante
rectificación, en busca de nuevas formas de convivencia y de conducta cívica y
política. Los valores sociales» son vivenciados muchas veces con una sensación
de seguridad aunque objetivamente sean deleznables y criticables. En los
conflictos sociales y en las revoluciones culturales se tiene la impresión de que el
sistema social se tambalea, claro exponente de la inseguridad. La educación, en
semejantes circunstancias, se convulsiona y desconcierta.

La socialización, es la asimilación consciente e inconsciente de las pautas,

costumbres y normas conductuales más frecuentes en la sociedad, participa
también de las llamadas por los psicólogos sociales teorías implícitas» y
esquemas». Entiéndase por ³teorías implícitas´ las unidades representacionales
complejas sobre el mundo social, para explicar los comportamientos y para
predecir y fijar pautas de conducta social. Las teorías implícitas», espontáneas e
instintivas, son estructuras de conocimiento y producto de influencias
socioculturales.

c
c
La socialización y el proceso educativo se fundamentan en esquemas mentales,
inmemorialmente conocidos, tales como los prejuicios, los estereotipos y las
actitudes. Todos ellos son distintos de los valores. EI conocimiento social, premisa
de toda educación, está inmerso en irracionalidad, subjetividad, esquemas
mentales, imposiciones del grupo y concomitancias, que enturbian la racionalidad,
guía de la intervención pedagógica.

Modalidades educativas y socialización

La socialización se verifica a lo largo de toda la vida escolar, principalmente en sus

primeras etapas, es decir, en la infancia o niñez intermedia. No obstante, como el
mismo proceso educativo, la socialización termina cuando acaba el ser racional
humano, por grave deterioro o por la muerte. Y, es comprensible, no se realiza
únicamente en la edad escolar y en la educación formal, sino en intervenciones no
formales, espacio propio de la pedagogía social; sobre todo, cuando se trata de la
socialización terciaria o resocialización, que ha de acometer todo inadaptado o
marginado.

La sana socialización, a su vez favorece el éxito y el rendimiento escolar, afianza y

custodia el equilibrio en el seno familiar y beneficia a todos los miembros de una
comunidad. La educación formal, informal y no formal, por lo tanto, son agentes de
socialización, porque esta es parte constitutiva de todo proceso educacional,
cualquiera fuera su modalidad. Nos extenderemos más cuando desarrollemos el
tema de los agentes de la educación social.

c
c
 APRENDIZAJE

Muchas investigaciones han comprobado la diversidad y relatividad del

aprendizaje. Las personas piensan de manera distinta, captan la información, la
procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente.

La Teoría de los estilos de aprendizaje ha venido a confirmar esta diversidad entre

los individuos, y a proponer un camino para mejorar el aprendizaje por medio de la
reflexión personal y de las peculiaridades y diferencias en el modo de aprender.

Aprendizaje y Conocimiento

Los especialistas conocedores en los distintos entornos (directivos, profesores,

técnicos, investigadores, etc.) tienen en las teorías sobre el aprendizaje un campo
de vasto interés e importancia para desarrollar correctamente su función. Se
puede afirmar que no se puede gestionar el conocimiento de las organizaciones
con plenas garantías si no se tiene en cuenta explícita o implícitamente la teoría
de los estilos de aprendizaje.

Los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones externas acerca
del aprendizaje responden, por una parte, a disposiciones naturales de cada
individuo y, por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados,
diferentes según los contextos y las culturas.

Se destacan cuatro aspectos especialmente importantes en el funcionamiento

cognitivo en relación con los estilos de aprendizaje:

a) Las cualidades espaciales que se refieren al espacio concreto y al espacio

abstracto. Con el espacio concreto se conectan los sentidos, con el espacio
abstracto la inteligencia, con las emociones, la imaginación y la intuición.

c
c
b) El tiempo es controlado por el orden y estructuración de las realidades, orden
que puede ser secuencial (lineal o serializado) y aleatorio (no lineal o
multidimensional).

c) Los procesos mentales de deducción e inducción.

d) Las relaciones interpersonales, que se mueven entre la afirmación en la

individualidad de cada uno, y la vertiente social, es decir, el compartir y colaborar
con otros.

No existe aprendizaje de conocimientos sin percepción. Por eso, en el aprendizaje

se incluye el proceso perceptivo. Pero no sólo percibimos de forma diferente.
También interactuamos y respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera
distinta. Hay personas que aprenden mejor en grupo, otros prefieren trabajar
solos, a otros colaboradores les gusta experimentar por su cuenta antes de que
alguien más se los enseñe.

Teorías del aprendizaje

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el

comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los
estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal
respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del
condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos
forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las
condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de
Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en
cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se

c
 c
emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando
analogías y metáforas.

Pero, ¿cuándo una teoría es mejor que otra?

Según LAUATOS (1978), cuando reúne tres condiciones:

Ö Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es

decir, predecir hechos que aquella no predecía.
Ö Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella
explicaba.
Ö Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de
contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría -o, en la terminología de

LAUATOS, programa de investigación progresivo- es su capacidad para predecir e
incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías ±o programa de
investigación regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa
puede ser progresivo teóricamente ±cuando realiza predicciones nuevas aunque
no sean corroboradas ±o empíricamente± cuando corrobora alguna de las
predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cada
circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces.
Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad
predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la
inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer
nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

LAUATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente
cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se
enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no
podrá darse cuenta. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas,
ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (LAUDAN, 1977) o en
programas diversos. Esta continuidad es consistente.

Cabe preguntarse entonces:

c
 c
¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con
respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de
investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo
predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos
de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con
respecto al conductismo?

A decir de LAUATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos

programas de investigación, "retrospectivamente".

Adquisición de conceptos

Las teorías del aprendizaje tratan de explicar cómo se constituyen los significados
y como se aprenden los nuevos conceptos.

Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde

arriba, en función de la intensión del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la
red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus
atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la
complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y
clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a ocurrir.

Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mil y a otros filósofos
empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de
abstracción (teoría indicativita) que suprime los detalles idiosincráticos que difieren
de un ejemplo a otro, y que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos.
Este concepto, llamado prototipo, está bien definido y bien delimitado y tiene sus
referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayoría de los
experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que descubrir
el elemento común que subyace a un concepto.

c

c
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción
de características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los
conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento
común. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos
dependen, no de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son
como las semejanzas entre los miembros de una familia.

Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están

relacionados unos con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por la
taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras son las jerarquías
generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro.

Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación

(empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea).

Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado

por los sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todos
equivalentes. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo
(teoría del conductismo: se apoya en la psicología fisiológica de Pavlov). Es
antimentalista. El recorte del objeto está dado por la conducta, por lo observable.
El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio.

Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de
sus apoyos en la teoría psicogenética de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos
no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante
es lo contextual, no lo social.

Las corrientes del procesamiento de la información tienen algo de ambas. El

sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus
representaciones. Las representaciones guían la acción. Los estados mentales
tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su núcleo la metáfora del
ordenador, es mentalista; privilegia la memoria.

c
c
 INTERACCIÓN ENTRE PROCESO Y CONDUCTA

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE, CAUSAS Y CONSECUENCIAS

El aprendizaje debe estar coordinado con otros aprendizajes que se producen en

la familia o en el grupo de iguales. Además, el aprendizaje-por ejemplo la solución
de problemas-está estrechamente relacionado con la estructura del conocimiento,
como ha señalado recientemente Glaser (1985). Lo que hacemos, pues, al
aprender es construir estructuras de conocimiento organizadas que almacenamos
en la memoria. Si los investigadores centran su atención en el aprendizaje más
que en la enseñanza es porque están interesados en el sujeto que aprende. El
sujeto que aprende, el estudiante es una realidad activa y no meramente pasiva
con relación al aprendizaje. El carácter activo y dinámico del sujeto de la conducta
se ha puesto de relieve como una derivación lógica de las nuevas orientaciones
cognitivas que obligan a cambiar el antiguo paradigma estímulo-respuesta por
otras fórmulas más flexibles que dan entrada a la iniciativa del organismo.

En todos los procesos, en general de la conducta ±atención, percepción,

aprendizaje el ser humano no se limita a responder a los estímulos del ambiente,
si no que atiende, percibe, codifica, interpreta o transforma el estímulo de acuerdo
con lo que él es (sus propias estructuras cognitivas) y con su experiencia, para
luego dar una respuesta que a su vez, reobra sobre el sujeto, de manera que
actúa como lo que es, y es, de alguna manera, lo que hace, porque las respuestas
que da determinan lo que va a hacer.

Podríamos definir la educación como el aprendizaje de unas series de respuestas

que tendrán una cierta utilidad a lo largo de la vida. La pregunta que parece lógico
plantearse en éste momento es ¿Cómo hacer que estos aprendizajes se
produzcan de la forma más eficaz? Según las palabras del propio Skinner, el

c
c
profesor debería emplear técnicas que produzcan cambios significativos en la
conducta. Aunque algunas veces el profesor puede utilizar refuerzos primarios, los
más efectivos son los refuerzos condicionados, como por ejemplo las buenas
notas o el refuerzo social. Skinner está en contra del uso del castigo en clase, no
porque no controle la conducta ±que evidentemente lo hace sino porque produce
una gran cantidad de reacciones emocionales negativas. Tales reacciones,
condicionadas mediante el uso del castigo, evitan el aprendizaje e incluso la
asistencia a clase. El castigo siempre lleva asociados intentos de evitación y
cuando los alumnos intentan escapar de la clase, aunque sea en términos
metafóricos es imposible que se produzca el aprendizaje.

El aprendizaje por descubrimiento permite al alumno alcanzar un nivel de

comprensión que supera con mucho la rutina de la memorización. Después de
todo, el pensamiento no solo es un ejercicio de lógica formal, sino que también
incluye las creencias, los deseos, las esperanzas, las emociones y las intenciones,
puesto que forma parte de la totalidad de la persona. También se puede entrenar
a los alumnos para aprender a aprender. Diferentes trabajos han mostrado que es
posible instruir una cierta habilidad en los alumnos para que establezcan
relaciones entre los elementos que deben aprender, lo cual les ayuda a retener
tanto la información que se les proporciona en clase, como la que está contenida
en los libros de texto.

Los seguidores de Skinner piensan que los profesores no reciben la formación

adecuada para educar a los alumnos día a día. El profesor que no ha tenido
suficiente información sobre las teorías educativas, se encuentra perdido cuando
tiene que ponerlas en marcha en su clase. Podríamos concluir que los profesores
transmiten las condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje no
solamente a través de lo que dicen, sino también por medio de sus acciones. Al
revisar la literatura sobre modificación de conducta, nos damos cuenta de que no
existen soluciones generales para problemas particulares.

c
c
 EL DESARROLLO DE LA CONDUCTA

El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud psíquica es

complejo y refleja, de algún modo, el camino de la evoluciónc de las especies. A
este camino evolutivo se le conoce con el nombre de 
 , o desarrollo del
ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto. Por otro lado, el estudio de la
ontogenia del comportamiento sirve para marcar el decurso del procesoc de
individualización que padece la especie humana.

La  O#
O

 es principalmente la especialidad de la Psicologíac que
estudia la 


 OO
O
.

El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolución de la existencia,

desde el mismo nacimiento hasta la muerte En él se distinguen principalmente
tres grandes periodos: desarrollo, madurez e involución. El desarrollo va desde el
nacimiento hasta la iniciación de la madurez, comprendiendo la    , la *%,
la O   y la 
. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y
plenitud vital; comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la
vejez. Por último, el periodo involutivo o vejez.

Esta diferenciación de los periodos es bastante variable, ya que existe una

multitud de factores biológicos y ecológicos que participan en la evolución de la
existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida, la constitución del individuo,
etcétera. Todo esto hace que sea imposible establecer periodos plenamente
precisos, ya sea desde el punto de vista cronológico como desde la perspectiva de
su misma naturaleza.

El desarrollo en su conjunto es un proceso unitario y continuo, aunque en realidad

no se puede considerar perfecta del todo ni su unidad ni su continuidad, ya que la
continuidad del desarrollo está interrumpida por la existencia de 


 ,
con lo que el desarrollo rompe su carácter progresivo; y su unidad tampoco es

c
c
plena, ya que en ella participan diversos componentes que la hacen variar según
difieren unos de otros.

Los estadios del desarrollo humano

Mucho antes de que el ser humano tenga una concienciac desarrollada, desde el
momento mismo del nacimiento y aún en la época prenatal, el sujeto manifiesta
una actividad comportamental mediante la cual contribuye esencialmente al
mantenimiento y desarrollo de su vida. Así, antes de llegar a la fase propia del
adulto, el psiquismo humano atraviesa por una serie de estadios o fases de
desarrollo, que han sido estudiados con detalle por varios psicólogos. Estos son
los llamados estadios evolutivos, por los que todo organismo normal debe pasar
ineludiblemente. Podrían ser definidos estos estadios como aquellas partes o
momentos del desarrollo que son difíciles en función de ciertas características
homogéneas. Todo estadio, por tanto, debe poseer las siguientes características:

a) Debe tener un comienzo y un final claramente definido.

b) Debe poseer un orden de sucesión preestablecido, de unos con respecto a

otros, de tal forma que exista una jerarquización de los modos de comportamiento,
con lo cual los estadios nuevos descansen sobre los anteriores o pasados.

c) Debe poseer cada estadio periodos críticos que capaciten al individuo para
posibles aprendizajes y comportamientos.

El concepto de estadio se ha aplicado con demasiada generosidad en psicología

infantil a pesar de su complejidad, y han sido numerosas las clasificaciones de los
estadios del desarrollo humano que se han realizado. La infancia, la niñez y la
adolescencia, son las fases del desarrollo más estudiadas por los psicólogos, ya
que el despliegue del comportamiento humano en estas fases es muy notorio.

Es en la infancia y la niñez donde la noción de estadio ha tenido su ámbito de

mayor aplicación. Muchos autores como Freud$cPiaget, Gessell, Wallon y Erikson

c
c
etc., han hecho uso de categorías descriptivas para estas fases, resultando todas
ellas conjunto muy heterogéneas entre sí.

Al ser el desarrollo un proceso bio-social, y ser realidad la existencia de diversas

sociedades, no es raro que se produzcan distintas etapas evolutivas. Este es un
motivo que dificulta la homogeneidad de las clasificaciones, produciendo así una
numerosa cantidad de sistemascclasificatorios. Por otro lado, es cierto que durante
el primer año de vida del hombre, las influencias sociales son muy profundas, lo
cual dificulta también la uniformidad de clasificación, hasta tal punto que resulta
completamente imposible integrarlas en un todo coherente.

La involución de la conducta

Después del estudio de los períodos de desarrollo y madurez del llamado ciclo
vital del ser humano, el tercer y último periodo es el llamado involutivo o senil.

Características del periodo involutivo

Este periodo se inicia con el deterioro de las funciones físicas y psíquicas, y se

continúa con un progresivo derrumbamiento de estas funciones.

Si en el periodo involutivo (o desarrollo) el paso de una etapa a la siguiente

suponía una integración de los diversos elementos en estructuras cada vez más
diferenciadas de adaptación, en el período involutivo el paso de una etapa a la
siguiente supone un proceso de desintegración, de forma que las nuevas etapas
que aparecen ahora suponen estructuras menos diferenciadas de adaptación.

c
c
La desintegración de las funciones comienza con aquellas que más tarde se han
adquirido en el período de desarrollo psicológico. La involución senil recorre en
sentido inverso el desarrollo de las funciones cognoscitivas, por lo que las
conductas seniles pueden ser comparadas a las infantiles, aunque llegando a
ambas por distintos procesos. En este período se dan circunstancias físicas, como
el climaterio o período de involución sexual, y circunstancias sociolaborales, como
la jubilación. Esta última produce sentimientos de 
 
 



, pudiendo ser evitados mediante la /

 

  que
tendrán una significación social, una satisfacción personal y una estabilidad
económica.

La reacción de cada persona a envejecimiento es específica de cada individuo y

depende estrechamente del tipo de personalidad anterior que tuvo el sujeto. Esta
reacción ante un estado de insuficiencia comporta un cambio de actitud que
produce inadaptaciones sociales y familiares.

No obstante, el envejecimiento también implica algo positivo, como es una

maduración espiritual. Así, las personalidades cultas y bien estructuradas se
deterioran menos cuando llegan a la vejez, y por tanto no es necesariamente una
época de desorganización y de caos. 4 

O 
 
 O

O

  

 
 

O
%

Los estudios sobre la senectud o vejez, en psicología evolutiva, son mucho más
escasos e incompletos que los de la infancia y la adolescencia. Hoy en día está
progresando más la investigación de este periodo de la vida.

Modificaciones del periodo involutivo

En este periodo se hace evidente el deterioro de las funciones físicas e

intelectuales, y como consecuencia se produce un cambio de afectividad.

c
c
4 
# 

Estas se inician con una insuficiencia de las actividades fisiológicas, por lo que el
organismo pierde actividad, movilidad y plasticidad. Una de las mayores
modificaciones físicas que mayor repercusión psíquica tiene es la del sistema
nervioso; debido a que se producen una serie de disminuciones progresivas: en el
consumo de oxígeno, en el peso del cerebro, en el número de células (ya que las
neuronas no se reproducen), ni en el riego cerebral.

4 
 O 

Como consecuencia de la desorganización física en la senectud, se produce

también una desorganización a nivel de las funciones psíquicas, es decir, se
produce un deterioro en el rendimiento de estas funciones. Deterioro que se
manifiesta en diversas formas en cada una de las funciones específicas; es decir,
no se muestra una disminución de todos sus rendimientos mentales, sino solo de
una parte de ellos.

El deterioro de las funciones intelectuales (memoria, atención, razonamiento

abstracto, orientación, etc.), se hace evidente en la aplicación de los test de
inteligencia. También se hace evidente, un enlentecimiento psíquico, determinado
por los factores de tipo fisiológico y por las peculiaridades psíquicas de la vejez.

Con la edad se produce una disminución del caudal de información que el sujeto
puede utilizar en cada momento, en la medida que tiene más dificultades para
recoger y almacenar la información. Esto nos lleva a tener en cuenta la alteración
de la memoria en sus facetas de codificación, almacenaje y recuperación. El déficit
de la memoria no se suele concretar en ninguna de estas tres facetas, sino que
afecta en mayor o menor medida a todas. Se sabe que los viejos suelen presentar
dificultades para evocar los acontecimientos recientes, mientras que, por el
contrario, conservan los remotos.

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La capacidad de aprender disminuye con la edad, y las alteraciones de la memoria
se manifiestan con dificultades en el aprendizaje. Por otro lado, la dificultad de
mantener la información se manifiesta también en la resolución de problemas, ya
que el rendimiento disminuye
con la edad; sin embargo la perspicacia permanece

Es difícil decidir claramente sobre la forma y cuantía del deterioro y destrucción de

las funciones psicológicas en la senectud. Pero lo que sí se puede decir que está
pasando es una desintegración de las funciones que fueron apareciendo a todo lo
largo de la evolución psicológica.

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El deterioro de las facultades mentales no es independiente de la forma en que el

hombre acepta su vejez, y por eso influye su afectividad y emotividad.

Si el deterioro de las funciones intelectuales está lejos de ser aclarado, mucho

menos lo está el deterioro o cambio de afectividad como consecuencia de los
procesos de involución.

En la senectud se va adquiriendo una incapacidad de adaptación emocional al

medio ambiente, con una disminución en el control de las reacciones emotivas,
aunque su sensibilidad sigue siendo extrema.

La personalidad, en la senectud, se vuelve egocéntrica, debido principalmente a la


 
O
, a su  


 
!


 , y a la
  

 

 O .

Trastornos psicopatológicos del periodo involutivo

El envejecimiento es un proceso fisiológico normal, que da lugar tarde o temprano

al estado de la senectud, que ya es propiamente patológico.

En el período de la presenectud se manifiestan trastornos del humor y del carácter

de los sujetos, con una actitud agresiva y desconfiada respecto a los demás. Se

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van haciendo frecuentes las neurosis y las psicosis (especialmente, las
depresiones involuntarios debidas al climaterio).

En el periodo de la senectud la manifestación psicológica típica es la demencia

senil (pérdida o deterioro irreversible de la inteligencia). Esta se produce con
diferente cronología según los sujetos, y es resultado del envejecimiento que
afecta al cerebro.

La demencia senil se empieza a manifestar por pequeños trastornos de memoria,

por cambios de carácter, y síntomas depresivos acompañados de ideas
hipocondríacas o de vivencias angustiosas. Posteriormente se presentan
alteraciones de orientación en el espacio y en el tiempo, que pueden ser más o
menos intensas.

El lenguaje, en la demencia senil, presenta tanto trastornos de coordinación motriz

como perseveraciones, automatismos, y alteraciones de las funciones simbólicas.

Son frecuentes las ilusiones y los falsos reconocimientos en la percepción

La atención va siendo cada de más débil, perdiendo poco a poco la capacidad de

concentración.

En general, la evolución de la demencia senil se hace progresivamente más

profunda, que junto con el deterioro físico, determina un próximo final.

Aparte de la demencia, se presentan otros tipos de manifestaciones

psicopatológicos, ya que en la senectud se presentan todo tipo de conflictos
psicológicos.

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 LA RELACIÓN DOCENTE- ALUMNO

Jean-Jacques Rousseau

Analiza la sutil dialéctica en la que algunos elementos se desvanecen en la clara

conciencia de los compañeros. Antes de cualquier encuentro, existe en el alumno
un modelo estereotipado del profesor que ha retenido de su medio y de sus
camaradas, y este estereotipo permanece gracias a lo que se conoce como:
prestigio pedagógico.

A la llegada del profesor, hay la confrontación entre este modelo flotante en cada
mente y en el espíritu colectivo del grupo-curso, con la realidad del profesor en el
momento de la toma de contacto, y este punto de partida reviste la importancia de
una primera impresión, la calidad de la impresión tiende a la equidad y simpatía
que el profesor traslada a sus alumnos.

R. Hubert

Por su parte habla de los educadores fríos: ³El hombre cuyo corazón es de hielo,
aunque posea por otra parte algunas cualidades, difícilmente será un buen
educador. En sus relaciones con sus alumnos siempre faltara ese calor
comunicativo y el instinto de generosidad que el alumno descubre (adolescente)
por intuición y al cual responde espontáneamente´. Inconscientemente el profesor
forma con cada alumno una relación particular y distinta de las otras.

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³A fin de cuentas una multiplicidad de parejas que se forman, manteniendo cada
pareja su naturaleza, sus interacciones internas, su evolución, su manera de
influenciar a la pareja vecina y de ser influenciada por ella´

M. Marchand

Habla de la pareja educativa: ³El profesor tiene en la clase tantos

comportamientos y métodos educativos como alumnos existen´. Nos dice que a
final de cuentas el docente y el alumno tienen una multiplicidad y van formando
parejas, manteniendo su naturaleza, sus interacciones internas, su evolución, su
manera de influenciar a la pareja vecina y de ser influenciada por ella.

Dice que esta influencia reviste unas formas insospechadas, ya sea de adhesión o
de oposición, en particular en los adolescentes con reacciones vivas e
incontroladas. ³La conciencia surge en la clase como un no y evidentemente es
como un no lo que el alumno capta del profesor y recíprocamente, como el
prisionero que busca escaparse se apodera del guardián que lo vigila´

Sea cual sea la actitud del alumno con respecto al profesor, se tiene la necesidad
de profesores, y ninguna otra forma se enseñanza será reemplazada
completamente. Dice que los jóvenes tienen la necesidad de un apoyo directo y
personal de los educadores, sin embargo nos dice que el educador apenas y se
conoce a sí mismo y no es capaz de comprender al alumno.

G. Avanizini

³Ahí está la paradoja de la enseñanza; el mensaje a transmitir es intelectual,

racional, universal y sin embargo, solo la modalidad afectiva del vinculo entre las
personas hace posible la comunicación entre las mentalidades´.

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Dice que si hay ausencia de cualidades son el número de limitaciones afectivas en
los alumnos. Lo más corriente es que se trate de una incompatibilidad traducida
por unas actitudes, incluso de unos imponderables, pero de los que cada cual
posee una intuición segura. Nada compromete mas la influencia educativa que la
ironía, la expresión de la voluntad de poder-o compensación-, que
paradójicamente se ejerce en los mismos lugares en los que se proclama la
eminente dignidad de la persona y su respeto. Una relación mal establecida
suprime cualquier impacto en la enseñanza dispensada. Al ser ³totalitario´ el
terreno afectivo, es pues el profesor el que es rechazado en bloque.

Probablemente el educador hábil construye el personaje que cree necesario frente

a tal o cual curso. Puede ayudar al maestro a oponerse a ella sobre todo si no está
demasiado alejado de su real personalidad ±que forzosamente aparece en
algunos momentos- y si esta responsabilizado en un reforzamiento de las
cualidades educativas. Tal es la ambigüedad de la acción educativa que las
reacciones circulares hacen susceptible de degradar cada vez más.

La relación educativa se vive más y cada adolescente no espera de su maestro la

misma cosa. Todo depende del carácter de cada uno de los maestros y su
estadio, el adolescente busca su verdad, conocerse y hacerse conocer por su
profesor, la necesidad de seguridad e independencia. El alumno proyecta la
necesidad de atención hacia su profesor. De ahí el misterio con que se envuelve la
relación educativa. Este secreto de los modernos conceptos de educación tienden
a explicitarlo por un dialogo ³horizontal´, por el cual la llamada será claramente
formulada para hacer que el adolescente acceda con más seguridad a su propia
verdad y a la autonomía, objetivo definitivo de toda educación.

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