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a r &t i
Educação go
Tecnologia ................... ....... .............................1
1

O planejamento curricular para a Educação

Profissional no modelo de competências

Eduardo Fernandes Barbosa 1

Rachel Cruz Martins 2
Marli Ferreira Rocha 3

Este artigo apresenta aspectos do processo de planejamento e organização de currículos para a Educação Profissional
(EP) baseado no modelo de competências. São apresentados marcos conceituais que definem um novo contexto para
a EP e suas repercussões no processo de planejamento do currículo, na escola e no professor. O campo de
experimentação para estudos e análises da pesquisa que deu origem a este trabalho foi o projeto de adequação
curricular do Curso de Eletrônica do Colégio Técnico da UFMG, cujo Plano de Curso foi organizado, em 2001, dentro do
novo modelo curricular.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO PROFISSIONAL;

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR;
PLANEJAMENTO DE CURRÍCULOS;
CURRÍCULO POR COMPETÊNCIA;
AVALIAÇÃO DE CURRÍCULOS.

1 INTRODUÇÃO so, os movimentos de integração econômica em âmbito

O sistema de Educação Profissional (EP) encontra-
se atualmente sob fortes solicitações para rever sua estru-
tura e funcionamento, em função de requisitos de novas
formas de organização do trabalho e de necessidades ge-
radas pelo progresso tecnológico. O desempenho do sis-
tema, particularmente o de seus componentes currículo,
recursos humanos e metodologias, mostra-se insuficiente
para responder ao que a sociedade espera para este tipo e
nível de ensino.
As transformações que estão em curso nos modelos
adotados pelo setor produtivo, delineiam uma interface
difusa e mutável entre o sistema educacional e o mundo
do trabalho. Em poucos anos os processos produtivos
baseados em modelos rígidos, centrados em tarefas mecâ-
nicas e repetitivas, passaram a ser intensamente depen-
dentes da informação e conhecimento, sendo exigido dos
mesmos uma grande capacidade de adaptação a mudan-
ças de parâmetros de produção e desempenho. A
mobilização de esforços para assimilar novas tecnologias,
especialmente as tecnologias da informação, tem produ-
zido impactos em todos os níveis da sociedade. Além dis-
mundial têm afetado a vida do indivíduo e das grandes
comunidades, suscitando uma progressiva demanda por
profissionais habilitados para atuação em mercados mais
competitivos.
A partir de 1997, em razão da obsolescência de or-
ganizações curriculares, de mudanças nos parâmetros que
regulam o sistema produtivo e procurando responder às
necessidades da sociedade para a formação de técnicos
nas diversas áreas do conhecimento, o sistema de Educa-
ção Profissional brasileiro passou a ser regido por novos
marcos conceituais e legais. No modelo adotado pela le-
gislação brasileira, a Educação Profissional é concebida,
atualmente, como complementar à formação geral e pro-
cura, sobretudo, formar um cidadão capacitado para o uso
dos recursos da inteligência, flexível e adaptável às cons-
tantes mudanças tecnológicas e sociais do mundo moder-
no.
O modelo de ensino centrado na abordagem por
disciplinas (ou conteúdos) vem sendo revisto a partir da
proposição do modelo baseado na formação de compe-
tências profissionais, conforme as Diretrizes Curriculares
para a EP (MEC, 1999). A reorganização dos meios produ-
tivos tem destacado a competência como uma das formas
de avaliar o conhecimento e desempenho dos trabalha-
dores, repercutindo na formação profissional e na educa-

1 Professor da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) – ebarbosa@dcc.ufmg.br.

2
Pedagoga – Faculdade de Educação – UFMG .
3
Pedagoga – Faculdade de Educação – UFMG.

Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.6, n.1/2, p.49-59, jan./dez. 2001

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2

ção em geral (ARANHA, 2000). Visando a adequação do sistema para atender ao

Este artigo4 focaliza questões relacionadas com o novo cenário, e considerando, ainda, a diversidade física,
componente curricular dos sistemas de EP. Seu objetivo é sócio-cultural e econômica do país, a Educação Profissio-
apresentar aspectos conceituais e práticos do processo de nal passou a ser regida por um conjunto de marcos legais
planejamento e organização de currículos para a EP de que alteram profundamente sua organização: o Decreto
nível Técnico, baseado no modelo de competências. A 2208/97 (MEC, 1997) regulamenta a Lei das Diretrizes e
principal referência experimental é o projeto de adequa- Bases da Educação Nacional – Lei no. 9394/96 (LDB), no
ção curricular do Curso Técnico de Eletrônica do Coltec que se refere à Educação Profissional e a Resolução CNE/
(Coltec, 2001). Na seção 2 apresentamos, em linhas ge- CEB5 n.º 4, de dezembro de 1999 regulamenta as Diretri-
rais, o atual contexto da Educação Profissional de nível zes Curriculares Nacionais para o ensino técnico (MEC,
técnico no Brasil. O conceito de competências e suas im- 1999).
plicações para o currículo, a escola e o professor, são Na nova concepção de educação profissional con-
apresentados na seção 3. Na seção 4 apresentamos o rela- sideramos importante enfatizar o disposto na LDB em seus
to dos procedimentos realizados para o planejamento de artigos 39 a 42, nos quais a EP é concebida como sendo
novos currículos no Coltec. A Seção 5 conclui apresen- “integrada às diferentes formas de educação, ao traba-
tando algumas considerações relevantes sobre o tema e lho, à ciência e à tecnologia”, tendo por finalidade o “per-
sugestões para trabalhos futuros de pesquisa nesta área. manente desenvolvimento de aptidões para a vida pro-
dutiva”. A LDB estabelece, ainda, que a EP deve ser “de-
senvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada”, para o
exercício pleno da cidadania.
2 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Dentro deste novo modelo estão regulamentados
três níveis de educação profissional: Básico - cursos li-
vres, sem regulamentação curricular específica, destina-
dos a trabalhadores jovens e adultos, independente de
Em decorrência de vários fatores, tais como a au- escolaridade prévia, com o objetivo de requalificação pro-
sência de programas voltados para a formação e desenvol- fissional; Técnico - cursos profissionalizantes para jovens
vimento profissional de docentes e a insuficiência de or- e adultos que estejam cursando ou tenham concluído o
ganizações curriculares vigentes, o sistema de EP enfrenta ensino médio; e Tecnológico - cursos de nível superior,
tanto de graduação como de pós-graduação, destinado à
hoje grandes desafios de renovação e adaptação. Enquan-
formação de jovens e adultos.
to a sociedade se transforma com grande velocidade, ge-
Em termos quantitativos, o sistema de EP no Brasil
rando novos referenciais de organização do trabalho, uti-
contava em 1999 (INEP, 2000) com 2,8 milhões de alunos,
lizando em grande escala as tecnologias da informação e
sendo 2 milhões no nível básico (71,4%), 700 mil no ní-
criando novas dimensões nas relações entre educação e
vel técnico (25%) e 100 mil no nível tecnológico (3,6%).
trabalho, há escolas mantendo processos de ensino base-
No país, são 3948 escolas oferecendo 33 mil cursos, dos
ados em modelos da década de 50, quando a principal quais 27,5 mil de nível básico (83,5%), 5 mil de nível téc-
finalidade da EP era formar para o emprego. nico (15,2%) e 500 de nível tecnológico (1,3%). Do total
Na sociedade brasileira a educação para o trabalho de instituições que compõem o sistema de EP no Brasil,
sempre foi vista como desconexa do ensino normal e su- 51,5% (mais de 2 mil escolas) oferecem a EP de nível téc-
perior, o que veio reproduzindo historicamente o nico. As áreas profissionais de Serviços e Indústria são
dualismo entre a educação propedêutica (elite) e a for- dominantes, totalizando 93% das matriculas (2,6 milhões
mação de “mão-de-obra” (maioria da população). Somen- de alunos), sendo que os cursos nas áreas de tecnologias
te na década de 80 é que as novas formas de organização da informação são os mais procurados, com 641 mil alu-
e gestão modificaram estruturalmente o mundo do traba- nos (23% do total). Nota-se, ainda, que as regiões sul e
lho. A partir de então a formação profissional deixou de sudeste, juntas, concentram 74% das matrículas, com pou-
limitar-se a treinamento e passou a exigir competências co mais de 2 milhões de alunos. O sistema de EP contava,
cada vez mais complexas. O novo cenário econômico e em 1999, com um total de 101 mil professores e instruto-
produtivo requer a formação de profissionais altamente res (INEP, 2000). Cabe destacar, ainda, que a meta de cres-
competentes e qualificados, aptos a atender a novas de- cimento de matrículas no sistema de EP é de 100% até
mandas do mercado de trabalho, em constante transfor- 2003 (MEC, 2001). Isto representa cerca de 5,6 milhões
mação com o uso progressivo de novas tecnologias (MEC, de alunos em 2003, nos três níveis do ensino profissio-
1999). nal.

4Este trabalho apresenta resultados parciais do Projeto de Pesquisa Metodologia s de Planeja mento Curricular para a Ed ucação Profissional Baseado em Compe tências
tências,
em desenvolvimento no Colégio Técnico-UFMG pelo grupo de pesquisa em Dese nvolvimento e Avaliação de Currículos para a Educ ação Profissional.
Profissional
5
Conselho Nacional de Educação – Câmara de Educação Básica.

Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.6, n.1/2, p.49-59, jan./dez. 2001

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No contexto descrito, o modelo de formação por
competências foi considerado pelo órgão gestor 6 como
sendo o mais adequado para efetivar inúmeras mudanças
necessárias no sistema de formação profissional (MEC,
1999).
3 A FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIAS E SUAS
IMPLICAÇÕES CURRICULARES
O programa de reforma da EP no Brasil tem provo-
cado uma ampla revisão da organização e funcionamento
do sistema educacional, tendo como foco central a ques-
tão da organização curricular. As práticas de ensino em
vigor estão dominadas pela visão de “acumular concei-
tos”, “colecionar informação”, “ampliar a capacidade
memórica”, etc., apesar de já haver uma ampla compreen-
são de que a aprendizagem é muito mais do que a mera
assimilação de conceitos.
No contexto deste trabalho, consideraremos o cur-
rículo como sendo “a soma das atividades de aprendiza-
gem e experiências que um estudante tem sob os auspícios
ou direção da escola” (Finch, 1999). Essa definição impli-
ca na necessidade de ter em conta dois outros conceitos,
indispensáveis para desenvolver e planejar o currículo:
a) o foco central do currículo é o aluno;
b) atividades formais (como aulas, por exemplo)
não são os únicos elementos que compõem o cur-
rículo.
Adotamos, portanto, a concepção de que o aluno desen-
volve habilidades e competências através de uma varieda-
de de atividades e experiências de aprendizagem, consti-
tuindo parte de um “currículo implícito”, contribuindo
para o seu crescimento de maneiras diferentes (mas não
necessariamente menos efetivas) daquelas conseguidas
através de atividades de sala de aula ou de laboratório. A
noção de simples aquisição de saberes e conhecimentos
tende a ser substituída pela noção de formação de com-
petências que pressupõe, como referencial, uma defini-
ção abrangente.
O conceito de competência profissional é um dos
mais discutidos nas propostas de reforma da Educação
Profissional e um dos mais difíceis para se alcançar o con-
senso sobre o significado mais adequado, quando trans-
posto para o contexto educacional. Nosso propósito não
é trazer a palavra final sobre o conceito, mas diferentes
visões sobre o mesmo, estimulando reflexões sobre sua
aplicabilidade no contexto pedagógico da Educação Pro-
fissional.
6 Secretaria de Ensimo Médio e Tecnológico do Ministério da Educação – SEMTEC/MEC.
Educação & Tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
3
“Competência é um ter mo central que
participa, nos últimos anos, da tentativa de
construção de um novo paradigma de
formação humana, considerado necessário
aos padrões de vida de uma sociedade de
acelerado avanço científico e tecnológico. Seu
significado, portanto, tem uma plasticidade
peculiar dentro desse contexto e contém, em
si, elementos que traduzem idéias e intenções
político-sociais também peculiares a esse
contexto” (Machado, 2001).
É um conjunto de conhecimentos, habilidades, destrezas
e atitudes que permitem que os indivíduos tenham bom
desempenho no mundo do trabalho criando condições
de autonomia no pensar e fazer.
No contexto da EP, currículo por competência pode
ser entendido como sendo o resultado de uma
metodologia de organização e planejamento curricular
na qual os processos pedagógicos são desenhados de
modo a desenvolver no educando os conhecimentos, as
habilidades e os valores considerados básicos para a reali-
zação das competências requeridas para o exercício das
diversas funções das áreas profissionais. Consideramos,
entretanto, que todo currículo é, intrinsecamente, orien-
tado para competências, pois sua prática pressupõe a cons-
trução de algum tipo de competência no aluno. A própria
legislação (MEC, 1997) estabelece que os cursos de EP
devem ser organizados por disciplinas ou módulos, signi-
ficando que a formação de competências é muito mais
uma função do processo/método do que propriamente da
organização de conteúdos. Neste sentido, a expressão
currículo por competência traz como novidade o seu sig-
nificado como uma nova atitude educacional, um novo
paradigma de ensino, uma nova orientação para organi-
zação, planejamento e prática curricular. Por tal razão, a
expressão currículo por competência não deve ser toma-
da nem como panacéia nem como uma inutilidade técni-
ca do ideário da educação profissional.
Embora a expressão admita várias definições, algumas
são mais adequadas ao contexto deste trabalho. Há um consen-
so relativamente amplo que vem sendo utilizado por especia-
listas da área, referindo-se à competência como sendo a
“capacidade de articular, mobilizar e colocar
em ação conhecimentos, habilidades e valores
necessários para o desempenho eficiente e
eficaz das funções e atividades requeridas pela
natureza do trabalho, nas diversas áreas da
atividade humana”.
Nessa definição, o conhecimento é sinônimo de saber; a
habilidade refere-se ao saber fazer, evidenciando capaci-
dade de aplicar conhecimentos, em atividades que trans-
cendem a mera ação motora ou de caráter apenas
operacional; e o valor é considerado como a expressão
do saber ser, refletindo valores éticos e morais nas atitu-
des, no uso e aplicação dos conhecimentos e habilidades
(MEC, 1999).
Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.6, n.1/2, p.49-59, jan./dez. 2001
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4

Uma das implicações de maior impacto da forma- EP apresentam os marcos conceituais que foram tidos em
ção por competência é o papel do docente na EP, uma conta na formulação do novo modelo de EP no Brasil
vez que não podemos conceber o desenvolvimento de (MEC 1999, 2000). Além da referência conceitual sobre
competências se o mediador mais importante deste pro- competência profissional, apresentada na Seção 3, leva-
cesso, o docente, não estiver adequadamente preparado mos também em conta outras referências específicas do
para essa ação educativa (MEC, 1999). É fácil inferir que contexto da EP, que relacionamos a seguir.
para se ensinar por competência, é fundamental que o Finalidades da EP - A Educação Profissional é con-
professor tenha vivenciado um processo formativo basea- cebida como estratégia educacional organizada para que
do neste modelo. Ou seja, os cursos de formação de pro- os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científi-
fessores precisam de profundas mudanças, pois muitos cas e tecnológicas da sociedade, e usufruam do direito à
estão obsoletos, centrados em modelos de formação por educação e ao trabalho. A educação profissional, nos dias
disciplinas, com forte fragmentação. atuais, requer, além do domínio operacional de um de-
A escola, por sua vez, encontra diversas dificulda- terminado fazer, a compreensão global dos sistemas e pro-
des em vencer o dilema entre continuar ensinando co- cessos produtivos, com a apreensão do saber tecnológico,
nhecimentos ou desenvolver competências. Alguns fatores a valorização da cultura do trabalho e a mobilização dos
que mantêm a escola submetida ao modelo tradicional de valores necessários à tomada de decisões. Com esta visão,
ensino são: a forma de ensinar que a escola domina ba- espera-se a superação do enfoque tradicional da forma-
seia-se na formação conceitos; há o temor pela aborda- ção profissional baseado apenas na preparação para exe-
gem por competências em função dos questionamentos a cução de tarefas.
respeito da transposição pedagógica, requerida pela mu- Flexibilidade no currículo - A flexibilização
dança para o novo modelo; é mais fácil e mais cômodo curricular está diretamente ligada ao grau de autonomia
avaliar conceitos e conhecimentos do que competências, das instituições de EP e abre amplas perspectivas de esco-
pois avaliar competências requer observação na execução lha, nas quais a escola constituirá o currículo do curso a
de tarefas complexas, exige tempo, espaço e é um campo ser oferecido, estruturando um plano de curso
aberto à contestação; há inúmeros conformistas que pre- contextualizado com a realidade do mundo do trabalho.
ferem reprovar qualquer tentativa de distanciar-se das pe- A organização dos cursos de formação profissional em
dagogias do saber; e há inúmeros reacionários que consi- módulos e com diferentes itinerários para entrada e saída
deram a implementação de dispositivos formadores de é uma das principais características de um currículo flexí-
competências como uma queda do nível de ensino (MA- vel.
CHADO, 2001). Função e Análise Funcional - O termo função (na
atividade profissional), representa atribuições abrangentes,
ações de nível mais alto (intelectual, lógico-operacional
ou sócio-afetiva), normalmente composta de várias
subfunções e tarefas de caráter específico, consideradas
4 O PLANEJAMENTO CURRICULAR NO MODELO necessárias para o exercício na área profissional. A análi-
DE COMPETÊNCIAS se funcional refere-se ao processo de identificar e orde-
nar as funções que se realizam em uma atividade produti-
va de um setor e que são necessárias para a realização de
um objetivo geral naquele setor. A análise funcional se
realiza do geral para o particular, ou seja, parte de um
Nesta Seção apresentamos aspectos do processo de objetivo geral, definindo as funções até chegar às contri-
planejamento de currículo para um Curso de EP, orienta- buições individuais (subfunções e tarefas) requeridas para
do pelo modelo de competências, a partir de uma expe- o cumprimento do objetivo identificado. Esta análise pode
riência no Coltec7. ser feita através de observações, entrevistas e estudos das
atividades e requisitos do trabalhador e dos fatores técni-
cos e ambientais da atividade, visando identificar conhe-
cimentos, habilidades, tarefas, atitudes e responsabilida-
4.1 Marcos conceituais des requeridas em sua ocupação.
Matriz Curricular - Refere-se a um procedimento
metodológico utilizado na organização dos Planos de
Curso de EP, no modelo de competências. A construção
da matriz consiste em definir a área profissional com suas
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EP assim respectivas funções e subfunções, identificadas a partir de
como os Referenciais Curriculares das diversas áreas da aplicação de instrumentos de coleta de dados junto aos

7 Projeto de Reforma Curricular do Curso Técnico de Eletrônica do Colégio Técnico da Universidade Federal de Minas Gerais – Coltec/UFMG (2001)

Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.6, n.1/2, p.49-59, jan./dez. 2001

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5

diversos agentes do setor produtivo da Área Profissional em
referência. Para cada subfunção descrita e identificada, são
selecionadas as competências profissionais requeridas para
o seu exercício. Cada competência, por sua vez, é desdo-
brada em conhecimentos, habilidades e valores, necessários
para o desenvolvimento desta competência no aluno, atra-
vés dos processos pedagógicos previstos para o curso. Por
último, a matriz indica as Bases tecnológicas, Científicas e
Instrumentais que, dentro do domínio do processo peda-
gógico, são os componentes geradores das habilidades,
conhecimentos e valores requeridos para cada competên-
cia. O QUADRO 1 ilustra o conceito da matriz curricular.
Módulo - No contexto da EP de nível técnico, um
módulo é um conjunto didático-pedagógico sistematica-
mente organizado para o desenvolvimento de competên-
cias profissionais significativas, sendo que a duração de-
penderá da natureza das competências que pretende de-
senvolver. Um módulo pode ser constituído por uma ou
mais disciplina. Pode ser com terminalidade se, ao final
do mesmo o aluno puder receber alguma certificação de
competência profissional, ou pode ser sem terminalidade
quando, ao final o aluno recebe apenas uma certificação
que o habilita para continuação dos estudos em outros
módulos.

ÁREA PROFISSIONAL: (Descrição) SUBÁREA: (Descrição)

Processo Produtivo Domínio Profissional Processo Pedagógico
(SISTEMA PRODUTIVO) (ALUNO) (ESCOLA)
Função Subfunção Competências Habilidades Bases Bases Bases
* Tecnológicas Científicas Instrumentais
- - - - - - -
- - - - -
- - - - -
Descreve funções Descreve Descreve a Descreve o Conteúdo Conteúdo da Conteúdo comum às
da atividade detalhes ou capacidade de saber fazer, específico de formação básica diversas áreas gerador
profissional componentes articular, mobilizar e colocar em formação da área do Ensino de instrumentos de
(Planejamento, da função colocar em ação ação, aplicar, profissional Médio trabalho
Execução conhecimentos, executar, atuar, (Tópicos de (Matemática (Comunicação,
Manutenção, etc.) habilidades e valores realizar tarefas conteúdo da Física, Química, organização do
para o desempenho formação Biologia, etc.) trabalho,
da atividade específica) documentação,
profissional informática, etc.)
* Cada função pode ser constituída por uma ou mais subfunções. Cada subfunção tem sua matriz curricular correspondente
QUADRO 1 - Modelo de Matriz Curricular.

Perfil Profissional de Conclusão – São as caracte-
rísticas (conhecimentos, habilidades, valores) esperadas
do profissional ao final de sua formação, representando
os objetivos do Plano de Curso e metas factíveis na pro-
posta curricular. Exemplificando, o curso técnico toma-
do como referência para este trabalho tem por objetivo a
formação de profissionais capazes de exercer com desen-
voltura as diversas funções exigidas pela natureza do tra-
balho na área de Eletrônica. Para isto, é desejável que o
profissional possua em seu perfil de conclusão, aspectos
tais como: capacidade de articular conhecimentos de Ele-
trônica e de áreas correlatas com situações concretas de
trabalho; capacidade de inovar, criar, flexibilizar, perce-
ber relações e utilizar conhecimentos prévios em situações
novas; visão voltada para a melhoria de desempenho,
tendo em vista a maximização na utilização de recursos
da inteligência, recursos físicos, de espaço, tempo e ener-
gia; exercer o processo de aprendizagem contínua; etc.
Consideramos que a definição do perfil profissional é da
máxima importância, visto que ele irá definir o conteúdo
e processos pedagógicos a serem desenhados através do
Plano de Curso.
A FIG.1 ilustra uma visão geral do sistema de forma-
ção por competências. O modelo pode ser entendido
conforme a seguintes lógica: o sistema produtivo requer
do aluno um nível de desempenho profissional e da esco-
la um nível de formação profissional, de acordo com ca-
racterísticas da área, suas funções e subfunções (domínio
do sistema produtivo). A capacitação para exercer as di-
versas subfunções é formada a partir das competências
profissionais (domínio do aluno). Estas, por sua vez, de-
pendem de conhecimentos, habilidades e valores que são
gerados pelas bases tecnológicas, científicas e instrumen-
tais providas pelo currículo (domínio da escola). A FIG. 1
mostra esta relação de causa e efeito na formação por com-
petências.
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6

Á R E A P R O FIS S IO N A L
Enfatizamos que o processo descrito é, antes de
FU N Ç Õ E S
tudo, um eficiente recurso de aprendizagem para quem o
(M a cro)
PL A N EJ A M E N TO E XE C U Ç ÃO M AN U T EN Ç Ã O realiza, uma vez que possibilita uma visão geral do pro-
SIST EM A cesso formativo; promove uma revisão de métodos didá-
PRO D UTIVO
SUBFUN ÇÃO
SU BFUNÇ ÃO ticos, modelos pedagógicos e concepção curricular; ofe-
rece uma ampla oportunidade de renovação de objetivos
C O M PE TÊNCIA

CO M P ETÊNC IA
e metas de formação à luz do projeto pedagógico da es-
D em an d as d e
D E SE M P E N H O CO M PETÊ NCIA cola; e constitui-se em um processo de reflexão e auto
P rofis sion al
ALU NO avaliação das práticas curriculares vigentes.
HABILIDADE
HABIL IDADE Procedimentos para o Desenvolvimento da Pro-
H ABILID ADE posta Curricular - O projeto de adequação curricular ao
BASES TEC NO LÓ GICAS qual este trabalho se refere foi desenvolvido segundo a
D e m a nd as d e BASE S CIE NTÍFICAS
F O R M AÇ ÃO
BASES INS TRUM ENTA IS
seqüência de procedimentos mostrados no QUADRO 2.
P ro fis sio na l
ESC O LA

Ações de Adequação Curricular

FIGURA 1 - Visão geral do sistema de formação profissional por competên- 1. Revisão conceitual/metodológica emEP; estudo de resoluções e diretrizes curriculares da EP
cias. 2. Análise do Curso atual, identificando pontos fortes, pontos fracos, oportunidades de melhoria
(Análise/diagnóstico: alunos concluintes, egressos, comunidade, setor produtivo, etc.)
3. Definição da área e subárea profissional. Identificação e descrição de processos produtivos de cada área
profissional, com as funções, subfunções , tarefas e habilidades necessárias
4.2 Organização e planejamento do currículo
4. Definição das competências e habilidades referentes às subfunções identificadas
5. Definição de Bases Tecnológicas referentes às competências e habilidades
6. Definição das Bases Instrumentais e Científicas como pré-requisitos para bases tecnológicas
7. Desenvolvimento do Plano de Curso, com organização curricular baseada em competências
8. Aprovação do Plano de Curso: Comissão Técnica Profissional da Escola e publicação (CNCT)
O planejamento do currículo pode ser visto como 9. Identificação e especificação de subprojetos de adequação de recursos físicos, humanos e
um macro-processo que tem como entradas conhecimen- organizacionais, necessários para implantar os cursos dentro do novo modelo

tos (específicos da área, didáticos, pedagógicos), experi- QUADRO 2 - Seqüência de procedimentos para o Projeto de Adequação
Curricular.
ências docentes acumuladas, informações sobre a área
profissional, resultado de pesquisas junto ao sistema pro-
dutivo, acompanhamento de egressos, etc. O processo de O Plano de Curso contempla os aspectos estrutu-
planejamento, por sua vez, é constituído de vários rais, organizacionais e metodológicos da proposta para
subprocessos, representados pelas ações de estudo, aná- cada curso a ser desenvolvido pela escola e as ações de
lises, pesquisas, planejamento, decisões estratégicas, etc. caráter técnico e pedagógico a serem realizadas para a
Como resultados ou saídas deste processo obtemos a do- formação de profissionais numa determinada área. O
cumentação referente ao currículo, planos de cursos, es- QUADRO 3 mostra a estrutura de componentes do Plano
tratégias de implantação e, finalmente, as ações de im- de Curso, conforme documento final elaborado para a
plantação, acompanhamento e avaliação do currículo. A adequação do Curso Técnico de eletrônica do Coltec
FIG. 2 mostra a visão geral do processo adotado para o (Coltec, 2001).
planejamento do currículo do Curso Técnico de Eletrô-
nica do Coltec.
Estrutura do Plano de Curso (Conforme Roteiro do Cadastro Nacional de Cursos Técnicos – CNCT)
1. Justificativa e Objetivos do Curso
2. Requisitos de Acesso
ENTRADAS PROCESSOS SAÍDAS
3. Perfil Profissional de Conclusão
• Projeto Pedagógico • Planos de Cursos 4. Organização Curricular
• Novas concepções 4.1 - Área Profissional e Subárea
• Marcos Teóricos
e Conceituais e práticas 4.2 - Caracterização da Área
curriculares 4.3 – Habilitação
• Marcos Legais 4.4 - Atividades Profissionais do Técnico
PROJETO • Projetos de
• Contexto infraestrutura e 4.5 - Descrição das Funções, Subfunções e Tarefas da Área
da Área Profissional DO 4.6 - Competências Gerais e Específicas
recursos humanos
CURRÍCULO 4.7 - Matriz Curricular (uma matriz para cada subfunção)
• Perfil Profissional • Estratégias de 5. Critérios de Aproveitamento de Conhecimentos e Experiências Anteriores
• Diretrizes Implementação
6. Critérios de Avaliação da Aprendizagem
Curriculares Ações de Projeto • Sistema de 7. Instalações e Equipamentos oferecidos aos professores e alunos
• Referenciais do Currículo monitoramento 7.1 - Descrição e Avaliação da infraestrutura existente
Curriculares e avaliação
7.2 - Descrição das instalações e equipamentos necessários
8. Pessoal Docente e Técnico envolvido no Curso
8.1 - Relação do Pessoal Docente, Técnico e Administrativo Existente
Conhecimento; Experiência; Estudos; Análises; Decisões; Documentos; Planos; 8.2 - Relação do Pessoal Docente, Técnico e Administrativo Necessário
Informações; Pesquisas Planejamento; Pesquisas; Validação Ações de Implantação
9. Certificados e Diplomas
Anexos e documentação complementar
FIGURA 2 - Visão geral do processo de organização e planejamento
curricular. QUADRO 3 - Estrutura de tópicos para o plano de curso.

Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.6, n.1/2, p.49-59, jan./dez. 2001

............................................ .............. Educação & Tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
7

A construção da Matriz Curricular é um procedi- laboratório e oficinas visando o desenvolvimen-

mento metodológico básico para a organização do Plano to de habilidades e exercício de funções relacio-
de Curso, em virtude da visão geral que proporciona e nadas com o perfil profissional de conclusão. Os
do aprofundamento da relação de causa e efeito entre os trabalhos práticos desenvolvidos neste contex-
processos pedagógicos concebidos e a formação profissi- to, visam a consolidação de habilidades de apli-
onal desejada. No desenvolvimento da matriz, cada cação do conhecimento, solução de problemas,
subfunção da área profissional é descrita em seus desdo- análise e síntese de processos e sistemas típicos
da área de formação;
bramentos de competências, habilidades, bases
c) realização de pesquisas como instrumento de
tecnológicas, científicas e instrumentais. O QUADRO 4
aprendizagem, com produção de material es-
mostra o procedimento adotado para a construção da
crito e exposição oral de resultados. A função de
matriz, onde cada passo resulta no conteúdo de um ou aprender é uma competência cognitiva de gran-
mais campos da matriz curricular. de importância para a construção das demais
competências. Igualmente, as habilidades de es-
tudar, buscar informações, organizar o conheci-
Procedimentos adotados para a construção da Matriz Curricular
(a) Definir a Área Profissional (Cf. Diretrizes e Referenciais Curriculares para EP)
mento, estruturar dados e informações tendo em
(b) Caracterização da Área (e Subáreas) (Cf. Diretrizes e Referenciais Curriculares - EP) vista a realização de um trabalho, a solução de
(c) Identificar funções e subfunções da área. As funções profissionais são agrupadas em categorias um problema, ou o desenvolvimento de um pro-
básicas que descrevem tipicamente os processos produtivos de cada área.
(d) Desdobrar cada subfunção emtarefas específicas, necessárias para seu exercício
jeto, são consideradas básicas;
(e) Descrever e definir as competências profissionais gerais (Cf. Diretrizes) e as específicas (definidas a d) utilização das novas tecnologias de informa-
critério da Escola, baseado em demandas locais, regionais, etc.), requeridas para exercício de cada ção como recurso para aprendizagem e ferramenta
subfunção
(f) Definir as habilidades requeridas para desenvolver as competências correspondentes, através dos para o futuro exercício profissional. A organiza-
processos pedagógicos previstos para o Curso. (Habilidade = saber fazer) ção curricular deve prever o uso progressivo dos
(g) Identificar Bases Tecnológicas, Científicas e Instrumentais para cada habilidade (No domínio do
processo pedagógico, são geradoras de habilidades (conhecimento + saber fazer) e valores (saber
utilitários básicos de informática, comunicação
ser) requeridos para exercício das competências profissionais) eletrônica, pesquisas em redes de computado-
QUADRO 4 - Construção da Matriz Curricular para cada subfunção. res, simuladores de processos e sistemas típicos
da área de formação e publicação eletrônica de
resultados dos trabalhos realizados;
e) realização de visitas técnicas a empresas e
instituições do setor produtivo, buscando co-
4.3 Estratégias pedagógicas para construção das
nhecer in loco as características dos processos
competências
produtivos modernos e suas demandas de de-
sempenho no exercício profissional,
correlacionando observações do mundo do tra-
balho com o cotidiano da Escola;
f) promoção de eventos tais como Feira de Ciên-
A organização e a prática de currículos por compe- cias ou Tecnologia, visando a mostra de traba-
tências depende essencialmente de novas atitudes edu- lhos dos alunos, promovendo a interação com a
cacionais, caracterizando um novo paradigma de ensino comunidade local e propiciando o contato dos
e processos pedagógicos voltados para a construção de alunos com representantes do setor produtivo
habilidades requeridas pelo perfil profissional de conclu- de sua futura área de atuação;
são. Dentre os recursos pedagógicos que devem ser orga- g) realização de estudos de caso, visando a apro-
nizados e aplicados na construção das competências, des- ximação do aluno a situações reais do mundo
tacamos: do trabalho e desenvolver habilidades de identi-
a) adoção do método de ensino orientado por ficação, análise e solução de problemas;
projetos, visando atribuir contexto e significa- h) promoção do trabalho em equipe, através da
do à aprendizagem. Neste sentido, a metodologia criação de ambientes de aprendizagem coopera-
de projetos tem sido valorizada não apenas como tiva. A prática desta forma de trabalho deve estar
um caminho efetivo para a construção do conhe- presente em todo o curso, uma vez que as de-
cimento, mas também pelos valores que promo- mais estratégias pedagógicas buscam explorar as
ve, tais como: desenvolvimento de independên- diversas possibilidades do trabalho em conjun-
cia e responsabilidade; prática social e modos to, tais como: práticas de convivência e relacio-
de comportamento democráticos; desenvolvimen- namento interpessoal, colaboração mútua, comu-
to da autoconfiança e segurança pessoal; práti- nicação, desenvolvimento da autoconfiança e
ca da convivência e colaboração mútua, dentre segurança pessoal.
outros; Estas são algumas estratégias de caráter geral, den-
b) prática profissional centrada em trabalhos de tre outras que podem ser adotadas para favorecer o pro-
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cesso de construção de competências. Dependendo da área
de formação, outras alternativas podem ser concebidas, bus-
cando sempre a melhor adequação pedagógica aos objeti-
vos do curso. Observe que a seleção de uma estratégia para
construção de competências influencia diretamente a defini-
ção de critérios de avaliação das competências corresponden-
tes, assim como na escolha de instrumentos e mecanismos de
avaliação da aprendizagem, os quais devem estar direcionados
para a identificar e medir as evidências objetivas que indicam o
quê está sendo formado ao longo dos diversos processos peda-
gógicos de ensino das competências.
4.4 Subsídios para o projeto de adequação curricular
No QUADRO 3 (Procedimentos para o Projeto de Ade-
quação Curricular) referimo-nos às ações de obtenção de
dados e informações sobre os diversos agentes do sistema
de EP: alunos, professores, recursos metodológicos, concep-
ção e prática do ensino, comunidade escolar, egressos e se-
tor produtivo. Tais informações são essenciais para a organi-
zação do currículo no modelo de competências, sendo o
ponto de partida para o conhecimento das necessidades do
setor produtivo, das competências requeridas para o exer-
cício das diversas funções identificadas na área profissional,
além de possibilitar uma efetiva avaliação das limitações e
possibilidades de melhoria no âmbito da escola.
Nesta Seção apresentamos uma síntese das pesquisas
realizadas com a finalidade de conhecer a realidade interna
e externa do Coltec, no que se refere aos cursos
profissionalizantes e, em particular, uma análise de desem-
penho do Curso de Eletrônica. Os resultados a seguir refe-
rem-se à análise de questionários aplicados a alunos
concluintes do Curso de Eletrônica dos anos de 1999 e
2000; alunos egressos no período de 1996 a 1999;
supervisores de técnicos das empresas onde trabalham ou
realizam estágios; e professores do Coltec. O número de
participantes em cada categoria e os percentuais de retorno
dos questionários é mostrado no QUADRO 5 (BARBOSA et
al, 2001a).
Categoria Ano
No.
participan
tes
Concluintes 1999 59
(Coltec) 2000 28
Egressos 1996
(Coltec) 2000
20
Supervisores
2000 26
(Empresas)
Professores
2000 66
(Coltec)
QUADRO 5 - Participantes por categoria pesquisada e índice de retorno de
questionários.
Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.6, n.1/2, p.49-59, jan./dez. 2001
& Tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alunos concluintes – Participaram da pesquisa os
alunos do último ano do Curso Técnico de Eletrônica,
nos anos de 199 e 2000. Foi utilizado um questionário
para obter dados dos alunos nas seguintes categorias: Es-
cola – avaliação, curso e disciplinas; Aluno – perfil e fato-
res que afetam a aprendizagem; Professor – avaliação de
desempenho e atitudes que afetam a aprendizagem; Ava-
liação – modelo adotado e impacto no aluno; Recursos –
utilizados pelos alunos, dentro e fora do ambiente esco-
lar.
Devido à realização simultânea do ensino médio e
Curso Técnico, 38% tinham como principal expectativa
uma orientação para escolha da profissão, o que, na práti-
ca, não ocorre. Dos concluintes, 96,6% pretendem fazer
curso superior, sendo que destes, 45,8% pretendem mu-
dar de área profissional, evidenciando dificuldades na
escolha do curso realizado e levantando questionamentos
sobre os investimentos realizados na formação deste gru-
po que não vai fazer uso direto da formação recebida.
Para a grande maioria dos alunos, as atividades que mais
contribuem para sua aprendizagem efetiva são as de labo-
ratório e o desenvolvimento de projetos.
Em relação ao desempenho do corpo docente, 95%
dos concluintes consideram que os professores evidenci-
am pleno domínio dos conteúdos ensinados; 98% dos
alunos consideram que todos os professores precisam me-
lhorar sua forma de ensinar, revisando a metodologia ado-
tada. Para 90% dos alunos, é necessário o uso de recursos
mais interessantes, aulas mais criativas e conhecimento dos
reais interesses e necessidades dos alunos. Ficou eviden-
te a necessidade dos professores repensarem suas aulas
de forma a desenvolver no educando, mais do que habili-
dades manuais, capacidade para efetuar análises, raciocí-
nios e de se expressar com desenvoltura nas diversas situ-
ações no mundo do trabalho. A pesquisa revelou um mo-
delo de ensino fortemente orientado para o conteúdo, com
grandes carências quanto ao uso de novos recursos didá-
ticos. Para os alunos, a grande preocupação dos professo-
res é cumprir o programa e transmitir informações, usan-
do a aula expositiva como principal recurso didático.
Alunos egressos – Participaram desta pesquisa alu-
nos que concluíram o Curso de Eletrônica no período de
1996 a 1999. Foi utilizado um questionário para obter
dados dos egressos nas categorias: Área profissional – área
do setor produtivo em que está (ou esteve) atuando; Com-
Retorno dos No. petências profissionais – identificação de funções,
questionári sugestões
os apresentada
subfunções, atividades e tarefas desenvolvidas com maior
s freqüência pelos técnicos em Eletrônica; Organização do
98,3% 45 Curso – grau de atendimento do curso atual em relação às
92,8% 48 demandas da atividade profissional, pontos fortes, pon-
70,0% 45 tos fracos, sugestões de melhoria; Continuidade dos estu-
dos – perspectivas de continuidade na formação profissi-
80,8% 20
onal.
Os dados mostraram que 35,7% dos egressos estão
43,9% 1
atuando na área de Eletrônica, sobretudo nas áreas de
Telecomunicações, Automação Industrial e Análise de Sis-
............................................ ..............
temas. A sondagem de competências mostrou que o siste-
ma produtivo requer, prioritariamente, conhecimentos e
habilidades relacionadas às novas tecnologias, particular-
mente as tecnologias da informação. Os egressos destaca-
ram habilidades e competências de natureza pessoal e
interpessoal, consideradas importantes para um bom de-
sempenho profissional tais como: “disposição para apren-
der continuamente” e “facilidade de relacionamento com
pessoas”. Em relação à revisão do Curso de Eletrônica, a
pesquisa utilizou um Quadro de Revisão de Conteúdos,
mostrado no QUADRO 6, que possibilitou aos egressos
apresentarem diversas sugestões quanto ao conteúdo e
métodos do curso atual, tendo em vista critérios tais como:
utilidade na vida profissional, base para continuidade de
estudos, etc.
Disciplina 1 Disciplina 2 Disciplina 3 etc...
Manter
Rever
Reforçar
Atenuar
Excluir
Incluir
QUADRO 6 - Quadro de revisão de conteúdos (utilizado na pesquisa com
egressos).
Supervisores de Técnicos nas empresas – Partici-
param desta pesquisa supervisores de técnicos de empre-
sas nas áreas de Automação Industrial, Manutenção Ele-
trônica, Produção de Equipamentos, Telecomunicações e
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, no ano de
2001. O questionário foi desenvolvido visando obter da-
dos nas seguintes categorias: Área de atividade – área do
setor produtivo em que atua a empresa; Competências
profissionais – identificação de funções, subfunções, ati-
vidades e tarefas desenvolvidas pelos técnicos em Eletrô-
nica e habilidades consideradas prioritárias para o início,
continuidade e progressão da vida profissional; Avalia-
ção do curso – grau de atendimento do curso atual em
relação às demandas da atividade profissional, pontos for-
tes, pontos fracos, sugestões de melhoria; Relação esco-
la/comunidade – avaliação e sugestões para o relaciona-
mento entre escola e setor produtivo.
Em todas as áreas, é intenso o contato com equipa-
mentos e tecnologias da informação. Na visão dos
supervisores, faltou na formação profissional dos egres-
sos do Coltec um “conhecimento atualizado de equipa-
mentos e sistemas”, retratando uma clara deficiência do
curso e a necessidade de atualização de suas instalações,
laboratórios e equipamentos. Em relação ao vínculo en-
tre a escola e o setor produtivo, os supervisores conside-
ram insatisfatória a interação existente atualmente, ha-
Educação & Tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
9
vendo a necessidade de um programa efetivo de coope-
ração e interação entre essas instituições, possibilitando à
escola acompanhar a evolução do sistema produtivo e do
mercado de trabalho. Na visão dos supervisores, cerca de
1/3 dos técnicos desempenham suas atividades sem ne-
cessidade de treinamento inicial e 2/3 evidenciam capaci-
dade de auto aprendizagem nas funções que realizam.
Professores – Participaram desta pesquisa os pro-
fessores do Coltec, em exercício no ano 2000. O questio-
nário teve por finalidade obter dados dos professores nas
seguintes categorias: Professor – experiência docente, pre-
paro para a prática pedagógica, fatores de escolha da pro-
fissão, atualização profissional, formas de condução do
trabalho pedagógico; Disciplinas e currículo – facilidades
e dificuldades encontradas na organização da disciplina e
revisão curricular; Aluno – acompanhamento e ações do-
centes; Avaliação – modelo adotado, indicadores de
aprendizagem, causas do fracasso escolar; Trabalho em
equipe – formas de trabalho, formação de equipes, incen-
tivos da direção; Reforma da Educação Profissional – co-
nhecimento dos marcos legais e conceituais, expectativas
em relação à reforma da EP no Coltec.
O perfil docente do Coltec é de um grupo de pro-
fessores altamente titulados (a maioria com mestrado e
doutorado), com experiência docente de 10 anos, em
média. A maioria dos professores (97%) usa regularmente
recursos de informática para planejamento e realização
de atividades de ensino. Em relação à prática de ensino,
grande parte dos professores (aproximadamente 70%) ain-
da adota uma prática rotineira, repetitiva e com atividades
inteiramente direcionadas, contrastando com o discurso
de que praticam atividades dinâmicas e criativas. A pesqui-
sa identificou um elevado potencial de produção de ma-
terial didático pelos professores. Nos dois últimos anos,
mais da metade deles produziu textos didáticos comple-
mentares e roteiros de laboratórios, dentre outros (kits
de montagem ou demonstração, material de apoio indivi-
dual, vídeos, jogos pedagógicos e livros didáticos), sen-
do que, deste material, mais da metade foi utilizado por
outros professores em suas atividades de ensino.
A questão da interdisciplinaridade, um dos temas
centrais das novas propostas curriculares, foi apontada
como uma das dificuldades mais freqüentes (41,4%) na
organização das disciplinas e do currículo. Outra grande
dificuldade dos professores é o acompanhamento das
mudanças curriculares, possivelmente devido à imobili-
dade das estruturas curriculares, mantidas intactas por
muitos anos, dificultando a introdução de novos mode-
los de organização e planejamento de currículos.
A pesquisa realizada com professores, alunos, egres-
sos e supervisores suscitou reflexões e análises importan-
tes durante o processo de desenvolvimento do currículo.
Os aspectos apresentados aqui como subsídios para o pla-
nejamento curricular constituem apenas uma amostra den-
tre centenas de itens avaliados na pesquisa. As próximas
etapas são as de implantação, acompanhamento e avalia-
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10

ção do Plano de Curso e da estrutura curricular como um isolamento institucional, por outro lado, é outro extre-
todo. mo a ser evitado, já que seria insustentável um sistema
educacional que não mantém uma visão analítica na dire-
ção da sociedade, identificando requisitos de formação
humana e avaliando o desempenho na realização de sua
missão.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A falta de consenso quanto a aspectos do novo
modelo curricular – inclusive quanto à acepção do termo
competência profissional e afins – é algo natural e pró-
prio das discussões em torno de concepções e modelos
Este trabalho trouxe contribuições conceituais e educacionais; porém, este fato não deve inibir as escolas
práticas para o processo de organização e planejamento de fazer uso das oportunidades abertas com o movimento
de currículos para a Educação Profissional baseado no de reforma da Educação Profissional no Brasil. Uma análi-
modelo de competências. Não obstante haver sido focali- se ampla mostra que o modelo proposto apresenta mais
zado o desenvolvimento de currículo para áreas vantagens do que desvantagens, não havendo razões para
tecnológicas, os conceitos e métodos descritos se aplicam se manter à margem do processo de revisão do atual siste-
igualmente a qualquer outra área profissional. ma.
As diretrizes curriculares para a EP enfatizam a ques- Finalmente, sugerimos algumas direções para tra-
tão da organização curricular, como alternativa eficaz para balhos futuros nesta área: pesquisa sobre metodologias
resolver as insuficiências do sistema de EP. Contudo, a de ensino para a formação de competências; análises com-
pergunta decisiva a ser feita é: Quem vai praticar os no- parativas das pesquisas realizadas no Coltec (alunos, egres-
vos currículos da EP? Com que meios contará o professor sos, supervisores e professores) com outras instituições
para aplicar o modelo proposto? Consideramos que não de EP em âmbito regional e nacional; pesquisas sobre
falta ao sistema a capacidade para organizar currículos no modelos de avaliação por competências; avaliação de cur-
modelo por competências. Entretanto, o mesmo não pode rículos no modelo de competências; organização e im-
ser dito com relação à prática destes novos currículos. plantação de mecanismos institucionais voltados para a
Portanto, seria um erro acreditar que a simples mudança interação entre as instituições de EP e o sistema produti-
do modelo curricular possa significar a solução dos pro- vo, visando projetos cooperativos de interesse mútuo,
blemas do sistema de EP no país. Neste contexto, a revi- incluindo o acompanhamento e avaliação das novas orga-
são do componente curricular do sistema de formação nizações curriculares.
profissional representa apenas parte da solução. A outra
parte, que requer revisão mais profunda, é a formação
profissional do docente que vai executar a reforma (BAR-
BOSA et al, 2001b).
Foram discutidas algumas implicações do mode- 6 ABSTRACT
lo de competências para o currículo, a escola e o pro-
fessor. Em relação à escola e os professores, o modelo
proposto tem provocado resistências, fruto de uma vi-
são distorcida que prevê a sujeição da escola às diretivas
do setor produtivo, com a adoção do modelo de for- In this paper we present some aspects of the
mação de competências. Lembramos, contudo, que pre- curriculum planning process based on the competence
visões desta natureza nunca se concretizaram e carecem model. We present concepts which define a new context
de fundamento por diversas razões; uma delas é que, for vocational education and its implications for the
mesmo que a escola quisesse, este tipo de sujeição é in- curriculum planning process, the school conditions and
compatível com a organização e funcionamento da insti- the new requirements for  teacher preparation. The scope
tuição escolar, em sua configuração vigente. Um exemplo for study, experimentation and analysis of our research
expressivo de que a escola não corre o risco de sujeitar-se has been defined by the curriculum planning project for
a imposições do setor produtivo, são as instituições for- the Technical Course in Electronics of Colégio Técnico at
madoras de EP de nível médio e superior nas áreas de the Federal University of Minas Gerais (UFMG). This course
tecnologia: há escolas de nível técnico e superior com has been planned according to the methodology described
excelentes laboratórios, equipamentos, corpo docente in this paper, during the year of 2001, taking into account
qualificado e com experiência em gestão de projetos the new curricular model.
interinstitucionais, em condições de atender, sem restri-
ções, a demandas do setor produtivo, mas que não o fa-
zem pela simples razão de que o ajustamento linear e
imediato a tais demandas não é vocação da escola. O

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.
11

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 11 MEC 1999a, Ministério da Educação – MEC – Conse-

1 ARANHA, ANTÔNIA VITÓRIA SOARES. A formação
profissional na Fiat Automóveis e a padronização
internacional de trabalhadores da empresa. Tese,
FAE-UFMG, 2000.
lho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares
nacionais para a Educação Profissional. MEC,
Brasília, DF, Novembro de 1999.
12 MEC, 1996, Ministério da Educação, Lei das Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96,
1996.

2 BARBOSA, E. F., MARTINS, R. C., ROCHA, M. F. A
formação de profissionais da educação – perspectivas
e desafios na educação profissional. Educação
Tecnológica (aceito para publicação em julho de
2001).
3 BARBOSA, E. F. Metodologias de planejamento
curricular para a educação profissional baseada em
competências. Relatório Técnico, Colégio Técnico da
UFMG, Agosto de 2000.
4 BARBOSA, E.F., GONTIJO, A.F., MOREIRA, A.A.,
TEIXEIRA, T.L.S., ROCHA, M.F., MARTINS, R.C..
Análise de pesquisa aplicada aos concluintes do
curso técnico de Eletrônica – 1999 e 2000. Relatório
Técnico de Pesquisa – RT-Selet 01 e 02/2001 – Setor
de Eletrônica, Colégio Técnico da UFMG, março de
2001.
5 BARBOSA, E.F., GONTIJO, A.F., MOREIRA, A.A.,
TEIXEIRA, T.L.S., ROCHA, M.F., MARTINS, R.C..
Análise de pesquisa aplicada aos egressos do Colégio
Técnico –UFMG, supervisores e professores. Relatórios
Técnicos de Pesquisa – RT-Selet 03/2001, 04/2001 e
05/2001 – Setor de Eletrônica, Colégio Técnico da
UFMG, março de 2001.
6 COLTEC, 2000. Projeto de adequação curricular do
curso de Eletrônica. UFMG, 2000.
7 COLTEC, 2001 – Colégio Técnico da UFMG. Plano de
curso para o curso técnico de Eletrônica do Colégio
Técnico da Universidade Federal de Minas Gerais.
Coltec/UFMG, 2001.
13 MEC, 1997, Ministério da Educação – Decreto Lei nº
2208 de Abril, 1997.
14 MEC, 1999 – Ministério da Educação – MEC –
Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Profissio-
nal. MEC, Brasília, DF, Novembro de 1999.
15 MEC, 2000. Referenciais curriculares para a Educa-
ção Profissional de nível técnico. Ministério da
Educação, 2000.
16 MEC, 2001, Ministério da Educação – MEC –
www.mec.gov.br
8 AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao CNPq o apoio recebido através de
Bolsas de Iniciação Científica para o Projeto “Metodologias
de Planejamento Curricular para a Educação Profissio-
nal Basedo em Competências” e valiosas discussões
mantidas com os professores Alberto Gontijo, Adilson
Moreira e Thales Teixeira, membros da equipe de plane-
jamento curricular do Curso de Eletrônica do Coltec,
durante o desenvolvimento do projeto que deu origem a
este trabalho.

8 FINCH, C. R. and CRUNKILTON, J. R. Curriculum

development in vocational in technical education-
planning, content and implementation. Allun and
Bacon Publ., Boston, EUA, 1999.

9 INEP, 2000 – Instituto de Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais – Censo da Educação Profissi-
onal – 2000

10 MACHADO, A. R. M., TAKAMATSU, C. T., MATTOS, L.

A., GOMES, M. E. S. Competências – um panorama
das idéias sobre formação de competências. Publica-
ção interna do Instituto de Inovações Educacionais
Educativa, 03/2001.
Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.6, n.1/2, p.49-59, jan./dez. 2001