MODELOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA

AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
CONTRIBUIÇÕES PARA AS PRÁTICAS EDUCATIVAS

MODELS AND INSTRUMENTS FOR EVALUATING

SELF-REGULATION OF LEARNING:
CONTRIBUTIONS TO EDUCATIONAL PRACTICES

Elizangela Tonelli¹, Paulo Cesar Santos da Silva², Talita Nascimento dos

Santos³, Giovanna Tonelli Clevelares4

¹Mestre em Cognição e Linguagem pela UENF. Professora do Instituto Federal

do Espirito Santo. Brasil. elizangelat@ifes.edu.br

² Graduado em Enfermagem pela UNESA. Rio de Janeiro, Brasil.

Paulosantos674226@gmail.com

³ Mestre em Cognição em Linguagem pela UENF. Rio de Janeiro, Brasil.

ta.nascimento@gmail.com
4
Graduada em História pelo Centro Universitário São Camilo. Espírito Santo,
Brasil. gvnntnll@gmail.com

Resumo - A Teoria Social Cognitiva tem sido base para diversos estudos teóricos e
empíricos sobre a Autorregulação da Aprendizagem com vistas a compreender as variáveis
que interferem ou contribuem nos esforços dos estudantes para obtenção de metas
pessoais. O presente artigo tem como objetivo apresentar um panorama compreensivo dos
modelos de autorregulação consolidados à teoria sócio cognitiva de Albert Bandura e um
breve levantamento dos instrumentos de averiguação da aprendizagem autorregulada. A
partir de uma pesquisa bibliográfica exploratória fez-se um levantamento dos modelos
formulados e/ou adaptados que já possuem antecedentes teóricos e empíricos consolidados
como Winne e Hadwin (1998), Pintrich (2000; 2004), Boekaerts (1992; 2011) e
Zimmerman (1989; 2000; 2009), afim de refletir no construto da autorregulação da
aprendizagem e na complexidade da sua avaliação, buscando compreender as abordagens
teóricas e as suas contribuições e desafios para as práticas educativas.

Palavras chave: Teoria Social Cognitiva; Autorregulação da Aprendizagem; Práticas

Educativas.

Abstract - Cognitive Social Theory has been the basis for several theoretical and empirical
studies on Self-Regulation of Learning in order to understand the variables that influence
or contribute to students' efforts to achieve personal goals. The present article aims to
present a comprehensive overview of the models of self - regulation consolidated to Albert
Bandura’ Social Cognitive theory and a brief survey of self-regulated learning tools. From
an exploratory bibliographic research was done a survey of the models formulated and
adapted that already have a consolidated theoretical and empirical antecedents such as
Winne and Hadwin (1996, 1998), Pintrich (2000; 2004), Boekaerts (1992; 2011) and
 Zimmerman (1989; 2000; 2009), in order to reflect on the construct of self-regulation of
learning and the complexity of its evaluation, seeking to understand the theoretical
approaches and their contributions and challenges to the educational practices.

Keywords: Cognitive Social Theory; Self-Regulation of Learning; Educational Practices.

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Em relação às teorias que abordam o construto da autorregulação da
aprendizagem (Self Regulation Learning – SRL), apesar de não se ter uma definição
consensual, todas têm compartilhado aspectos similares das variáveis cognitivas,
motivacionais, volitivas e sociais para analisar o modo como o indivíduo aprende e
gerencia suas ações, em direção ao sucesso nos estudos. Assim, a aprendizagem
autorregulada envolve pensamentos, sentimentos e ações autogeradas que são planejadas
e ciclicamente adaptadas para a realização de metas pessoais. (ZIMMERMAN, 1989;
2000; BOEKARTS, 2000; CORNO, 2001, VEIGA SIMÃO; FRISON, 2013).
A partir dessas inquietações emergiram diversos modelos investigativos e
interventivos que buscam desenvolver uma postura autorregulada em alunos de diferentes
níveis de escolaridade. Assim, por meio de uma pesquisa bibliográfica, esse estudo
objetivou apresentar um panorama dos modelos de SRL, formulados e/ou adaptados que
já possuem antecedentes teóricos e empíricos consolidados e apontar suas contribuições
para as práticas educativas a partir de aporte teórico e empírico relacionados à temática
abordada.

2 A APRENDIZAGEM AUTORREGULADA

A vasta literatura sobre o autogerenciamento dos pensamentos, sentimentos e

comportamento dos indivíduos em seus processos de aprendizagem vem sendo
investigado por diversas abordagens da psicologia educacional que se entrelaçam em
proposições epistemológicas, metodológicas e tecnológicas voltadas para práticas
educativas focadas na formação de alunos proativos e autônomos.
A amplitude do tema tem enredado em aportes teóricos internacionais
(BANDURA, 1991; ZIMMERMAN, 2000; ZEIDNER; BOEKAERTS; PINTRICH;
2000; SCHUNK; ZIMMERMAN; 2008) e nacionais (BORUCHOVICH, 2004;
POLYDORO; AZZI, 2008; 2009; VEIGA SIMÃO; FRISON, 2013) que procuram
compreender como o aluno pode regular sua própria aprendizagem já que a
autorregulação é uma aptidão natural e uma das mais importantes características
humanas.
Na perspectiva sociocognitiva, Bandura (1991; 2001; 2005; 2008 apud
POLYDORO; AZZI, 2008) a autorregulação é uma interação de processos pessoais,
comportamentais e ambientais que, intencionalmente, o homem reflete sobre suas ações
e efeitos de forma a vislumbrar e escolher caminhos que julga mais adequados ou
necessários.
O processo de autorregulação descrito por Bandura (1986; 1991 apud
POLYDORO; AZZI, 2009), envolve três subfunções que são ativadas de forma integrada
frente a atividade a ser desenvolvida: auto-observação que envolve as dimensões de
desempenho e qualidade de monitoramento; julgamento que reflete sobre os padrões
pessoais de referência de desempenho e normas sociais e o valor que atribui a atividade:
autorreação “que representa a mudança autodirigida no curso da ação com base em
consequências autoadministradas” (POLYDORO; AZZI, 2009, p 76). É esta subfunção
que reinicia o novo ciclo do processo de autorregulação (Fig. 1).
Figura 1: Subfunções do Sistema de Autorregulação do Comportamento de Bandura

Fonte: Polydoro; Azzi, 2009

Vale ressaltar que o construto central da autorregulação na perspectiva social

cognitiva é a autoeficácia, que é a crença que o indivíduo tem de si mesmo em relação a
sua capacidade de organizar e executar o curso de ações de uma determinada tarefa. A
autoeficácia interfere na autorregulação e na automotivação pois está associada à fase da
antecipação e preparação para a tarefa, como: escolhas de cursos de ação, estabelecimento
de metas, na qualidade do esforço e na perseverança em busca dos objetivos
(ZIMMERMAN; SCHUNK, 2008; AZZI; POLLYDORO, 2008).
 Schunk e Ertmer (2000 apud AZZI; POLYDORO, 2009, p. 78) pautados no
sistema de autorregulação do comportamento de Bandura (1996) e na literatura de
Zimmerman (1989) a partir de suas pesquisas, elencaram as seguintes ações de postura
autorregulada na aprendizagem: estabelecer objetivos, atender regras, usar estratégias
cognitivas apropriadas, organizar ambiente de trabalho, usar os recursos de forma eficaz,
monitorar o próprio desempenho, gerenciar o tempo disponível, buscar ajuda se
necessário, manter crenças de autoeficácia positivas, perceber valor do aprendizado,
identificar os fatores que influenciam a aprendizagem, antecipar os resultados das ações
e experimentar satisfação com o próprio esforço

3 MODELOS DE AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Os pressupostos de Bandura tem sido base para diversos modelos de

Autorregulação da Aprendizagem (Self-Regulation Learning – SRL), com vistas a
compreender as variáveis que interferem ou contribuem para obtenção das metas
pessoais.
A partir do levantamento de Panadero (2017), entre os modelos formulados e/ou
adaptados que já possuem antecedentes teóricos e empíricos consolidados podemos
apresentar, mesmo que de forma resumida, alguns deles, a saber: (1) Modelo de
Autorregulação da Aprendizagem (WINNE; HADWIN, 1998), (2) Fases e áreas da
autorregulação da aprendizagem (PINTRICH, 2000, 2004), (3) Modelo de seis
componentes da Autorregulação da Aprendizagem (BOEKAERTS, 1996), (4)Modelo de
Autorregulação de Processamento Duplo (BOEKAERTS, 2011), (5) Modelo Triádico da
Autorregulação da Aprendizagem (ZIMMERMAN, 1989), (6) Modelo de Vários Níveis
(ZIMMERMAN, 2000), 7) Modelo de Fases Cíclicas (ZIMMERMAN; MOYLAN
2009).
De acordo com o modelo de Winne e Hadwin (1998), Autorregulação da
Aprendizagem é alimentada por quatro fases ligadas que são abertas e recursivas e são
incluídas em um ciclo de feedback (Fig. 2). Essas quatro fases são: (a) Definição da
Tarefa : os alunos geram uma compreensão da tarefa a ser executada; (b) Definição e
planejamento de metas: os estudantes traçam metas e um plano para alcançá-las;
(c) Implementar táticas e estratégias de estudo : o uso das ações necessárias para atingir
esses objetivos; e (d) Adaptação metacognitiva de estudo: ocorre uma vez que os
processos principais são concluídos e o aluno decide fazer mudanças a longo prazo em
suas motivações, crenças e estratégias para o futuro. O autor enfoca que erros podem ser
detectados em uma fase posterior a que ocorreu (PANADERO, 2017).
Figura 2: Modelo de Autorregulação da Aprendizagem de Winne e Hadwin (1998)

Fonte: Serrano; Soto; Tamayo, 2013

De acordo com o o modelo de Pintrich (2000; 2004) a SRL é composto por quatro
fases: (1) Planejamento e ativação; (2) Monitorização; (3) Controle e regulação (4)
reação e reflexão. Cada um deles tem quatro áreas diferentes de regulamentação:
cognição, motivação, comportamento e contexto. Essa combinação de fases e áreas
oferece uma imagem abrangente que inclui um número significativo de processos de SRL
por exemplo, ativação do conhecimento do conteúdo, juízos de eficácia e auto-
observações do comportamento (Quadro 1).
Quadro 1: Modelo de Pintrich - Fases e áreas de aprendizagem Autorregulada
 Fonte: Pintrich, 2004 apud Pollydoro; Azzi, 2009

Boekaerts (1996) desenvolveu um modelo de SRL no qual a autorregulação se

divide em seis componentes, que são: (1) conhecimento e habilidades específicas do
domínio, (2) estratégias cognitivas, (3) estratégias autorregulatórias cognitivas, (4)
metacognição e crenças motivacionais, (5) estratégias de motivação e (6) estratégias
autorregulatórias motivacionais (Fig. 3). A autora considerou como dois mecanismos
básicos de SRL a autorrregulação cognitiva e afetiva/motivacional. Este modelo tem sido
usado principalmente para obter mais informações sobre os componentes específicos do
domínio de SRL, treinar professores, construir novos instrumentos de medição 00para
pesquisas e projetar programas de intervenção (PANADERO, 2017).
Figura 3: Modelo de seis componentes da Autorregulação da Aprendizagem
de Boekaerts (1996)
 Fonte: Boerkaerts, 1996 apud Panadero, 2017 (Adaptado)

Elaborado a partir do Modelo de aprendizagem adaptável (Boekaerts, 1991;

1992), no Modelo de Autorregulação de Processamento Duplo (fig. 4). Boekaerts
priorizou que as avaliações feitas pelos alunos são cruciais para determinar qual caminho
de objetivo os alunos irão ativar. Aqui, os objetivos são vistos como as "estruturas de
conhecimento" que orientam o comportamento. Por exemplo, se os alunos percebem que
a tarefa pode estar ameaçando seu bem-estar, as cognições e emoções negativas são
desencadeadas. As estratégias então direcionadas para proteger o dano do eu (self) e,
assim, os alunos se deslocam para uma via de bem-estar. Por outro lado, se a tarefa for
congruente com as metas e necessidades dos alunos, eles estarão interessados em ampliar
suas competências, desencadeando cognições e emoções positivas e, assim, passando
para o caminho de maestria/crescimento. Boekaerts (2011) também explica que os alunos
que iniciaram uma tarefa no caminho do domínio/crescimento podem se mover para o
caminho do bem-estar se detectar pistas que talvez não tenham sucesso. De acordo com
a autora, existem três propósitos diferentes para a autorregulação: (a) expandir o
conhecimento e as habilidades (b) prevenir a ameaça para o eu e a perda de recursos para
que o bem-estar seja mantido dentro de limites razoáveis e (c) proteger os compromissos
usando atividades que redirecionam a atenção de bem-estar para o caminho do domínio
(BOEKAERTS, 2011 apud PANADERO, 2017).

Figura 4: Modelo de autorregulação de processamento duplo de Boekaerts (2011)

 Fonte: Boekaerts, 2011 apud PANADERO, 2017. (Adaptado).
Barry J. Zimmerman, um dos estudiosos mais ativos da SRL e amplamente
referenciado nesta linha de pesquisa, possui um vasto histórico de pesquisas envolvendo
modelos de SRL, instrumentos para medir os processos implicados na aprendizagem
autorregulada, e programas de intervenção direcionados e aplicados em diversos níveis
de escolaridade.
Para Zimmerman (2000, p. 14), “a aprendizagem autorregulada refere-se a
pensamentos, sentimentos e ações autogeradas que são planejadas e ciclicamente
adaptadas para metas pessoais”. A partir desses pressupostos, Zirmmeman (1989, 2000,
2001, 2008) formulou e adaptou vários modelos de autorregulação previstos por Bandura
(1999), acrescentando-lhes outras variáveis relacionadas à aprendizagem e seu contexto.
O modelo Triádico de SRL (Fig. 5), conhecido como Análise Triádica de SRL,
representa as interações de três formas de SRL: ambiente, comportamento e nível de
pessoa (Zimmernan, 1989). Este modelo descreve como a SRL poderia ser imaginada
dentro do modelo triádico de cognição social de Bandura.
Figura 5: Modelo Triádico de SRL de Zimmerman (1989)
 Fonte: Zimmerman, 1989 apud Panadero, 2017. (Adaptado)

Outro modelo de Zimmerman é o Modelo de Vários Níveis, que representa os

quatro estágios nos quais os alunos adquirem sua competência autorreguladora (Quadro
2). Nesse modelo Zimmerman (2000) apresenta o desenvolvimento da aprendizagem
autorregulada estruturada hierarquicamente em quatro níveis: observação, emulação,
autocontrole e autorregulação, num continuun entre a dependência do apoio experiente
para a autonomia: o primeiro nível, a observação, caracteriza-se pela indução de uma
competência a partir de um modelo proficiente; o nível de emulação resulta na execução
por imitação de um padrão ou estilo geral de um modelo de competência com suporte
social; no terceiro nível - o autocontrole - o aluno já exibe a execução do procedimento
sob condições estruturadas; por fim, no nível de autorregulação, o aluno manifesta o uso
adaptativo de uma competência ao longo de mudanças das condições pessoais e
ambientais.

Quadro 2: Modelo de vários níveis de Zimmerman (2000)

Nível Name Descrição

1 Observação Indução vicária de habilidade a partir de um modelo proficiente.

2 Emulação Desempenho por imitação de um padrão ou estilo geral de um modelo de

competência com suporte social.

3 Autocontrole Execução de um procedimento sob condições estruturaras

4 Autorregulação Uso adaptativo de uma competência ao longo de mudanças pessoais e
ambientais.
 Fonte: Zimmerman, 2000 (adaptado).
O modelo mais recente de Zimmerman é o Modelo Cíclico de Fases da SRL
(ZIMMERMAN; MOYLAN, 2009). Resumidamente, o modelo apresenta a fase prévia
– envolve a análise da tarefa, fixação de metas e planejamento de estratégias para sua
realização na qual são consideradas as crenças de autoeficácia, expectativas de resultados
e motivação intrínseca. Fase da realização - que inclui os processos volitivos bem como
a auto-observação. O estudante define as estratégias e o tempo necessário para realizar a
tarefa e controla as ações definidas em função das metas estabelecidas na primeira fase e,
fase da autorreflexão – que ao término da tarefa o estudante, se autorregulado, avalia e
analisa a sua atuação com vistas a identificar as decisões cognitivas tomadas de forma
inapropriadas, afim de implementar estratégias que possam diminuir as discrepâncias
entre o que foi realizado e o que almejado: identifica suas causas, faz autojuízo e
demonstra autosatisfação sobre os ganhos alcançados. Dado que o modelo é cíclico, os
resultados dessa fase influenciam na próxima fase (prévia), conforme mostra a figura 6.

Figura 6: Modelo das Fases Cíclicas da SRL de Zimmerman (2009)

Fonte: Zimmerman, 2009. (Adaptado).

Vale ressaltar que os modelos de SRL ancorados na Teoria Social Cognitiva

(BANDURA, 1996) devem envolver processos individuais e sociais. O ensino do pensar
deve ser contextualizado. Ao considerar o contexto em que acontece as aprendizagens
Zimmerman e Schunk (2011) ressaltam que o ambiente pode influenciar na forma como
o indivíduo estabelece objetivos, encara desafios e constrói suas as crenças de
autoeficácia. Daí a necessidade de pensar em metodologias de ensino que contemplem o
fortalecimento dos processos autorregulatórios dos alunos em qualquer modalidade de
Educação e área de formação.

4 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA AUTORREGULAÇÃO DA

APRENDIZAGEM

Considerando a autorregulação como um construto multidirecional, investigar

sobre as variáveis que interferem em seus processos não tem sido uma tarefa fácil. Por
essa razão a trajetória de investigação da SRL tem abarcado um conjunto de
instrumentos utilizados para medir os processos implicados no ciclo da aprendizagem.
Zimmerman (2008) aponta algumas linhas metodológicas, a saber: (1) LASSI - Learning
and Study Strategies Inventory (WEINDSTEIN, SCULTE E PALMER, 1987),
questionário elaborado para avaliar estratégias de aprendizagem de estudantes do ensino
superior. (2) MSLQ - Motivated Strategies for Learning Questionnaire (PINTRICH,
SMITH, GARCIA E MCKEACHIE, 1993 apud VEIGA SIMÃO; FRISON, 2013),
instrumento para autorrelatos intencionado a avaliar a motivação e o uso das estratégias
de aprendizagem de alunos em um curso ou matéria específica. (3) SRLIS – Self
Regulated Learning Interview Scale (ZIMMERMAN; BANDURA; MARTINEZ-PONS,
199), elaborado para o direcionamento de entrevistas semiestruturada, par avaliar as
estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos.
Zimmernan e Cleary (2006) têm se debruçado em investigações e programa de
intervenções de SRL com abordagens microanalíticas. De acordo com os autores a
microanálise é uma forma de avaliar os processos específicos mentais e de
comportamento dos estudantes tal como estes ocorrem e se modificam. Esta abordagem
permite obter informação e caracterização das variáveis de SRL, por meio de
multimétodos (Questionários, autorrelatos, entrevistas, avaliações, observações, etc.)
enquanto o aluno realiza a tarefa, ao longo das três fases: prévia, execução e autorreflexão,
uma vez que o interesse estar em avaliar a autorregulação em atividade contextualizadas.
Veiga Simão e Frison (2013) diz que a metodologia microanalítica difere da
maioria dos procedimentos retrospectivos porque avalia processos mentais e
comportamentais específicos dos alunos à medida que ocorrem e mudam, fornecendo
informações sobre os pensamentos subjacentes à definição de metas e a motivação de um
aluno para realizar uma tarefa específica, bem como a capacidade do aluno de ajustar as
estratégias de aprendizagem quando não escolhidas adequadamente. Os procedimentos
de avaliação qualitativa e microanalítica têm aumentado a aceitação como uma
abordagem confiável e válida para avaliar a autorregulação pois serve para delinear
intervenções no âmbito do desenvolvimento destes processos.

5 CONTRIBUIÇÕES DOS MODELOS DE AUTORREGULAÇAO PARA O

CONTEXTO EDUCACIONAL

A aprendizagem autorregulada tem fornecido aporte teórico e empírico para

compreender as variáveis que influenciam o desempenho acadêmico dos alunos em
diversos níveis de escolaridade. Grande parte de seus correlatos estão incluídos nos
modelos da autorregulação da aprendizagem apresentados, que também tem sido base
para a criação de outros modelos adaptados e simplificados. Estudos apontam que os
modelos de SRL são benéficos para intervenções em diferentes circunstâncias e
populações, e tem promovido o aprendizado dos alunos (RICHARDSON ET AL, 2012;
DIGNATH ET AL, 2008; ROSÁRIO, 2012 apud PANADERO, 2017). O
desenvolvimento de estratégias autorregulatórias fornece ao estudante o senso de controle
pessoal, que tem sido evidência de automotivação. Alunos com senso de controle
desenvolvido aprendem mais com menos esforços.
Zimmerman (2000) ressalta que estudantes que são submetidos à autorregulação
tornam-se mais aptos para assumir responsabilidades pela sua ascensão acadêmica, pois
desenvolvem competências e habilidades de aprendizagem mais duradouras que poderão
ser aplicadas em diversas situações da vida. Portanto, faz-se necessário estruturar
ambientes de aprendizagem que permitam aos estudantes, construir conhecimento e
mobilizar recursos para aprenderem a autorregular as suas aprendizagens a fim de as
transferiam e aplicarem na sua futura atividade (VEIGA SIMÃO; FRISON, 2013).
Contudo, vale ressaltar que esse aspecto implica também em fornecer aos
professores treinamento sobre a teoria e modelos de SRL para entender como eles podem
maximizar o aprendizado de seus alunos. Além disso, os professores devem adquirir
experiências de SRL como aprendizes, pois isso afetará seus conhecimentos e habilidades
pedagógicas (PANADERO, 2017).

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Ao longo das duas últimas décadas, a SRL tornou-se uma das principais áreas de
pesquisa em psicologia educacional e os seus avanços atuais no campo escolar indica que
sua relevância continuará. É certo que os modelos de SRL tem trazido grandes
contribuições para o sucesso das intervenções feitas no âmbito da aprendizagem, porém
é fundamental a criação de uma cultura que valorize e promova o aprender a aprender e
o desenvolvimento do estudante autorregulado.
Se desejamos que o futuro professor ajude seus alunos a autorregularem a sua
aprendizagem, então devemos capacitá-lo a autorregular também a sua aprendizagem
para examinar a si próprio por meio de um diálogo interno entre o seu papel de estudante
e o de futuro professor (BORUCHOVITCH, 2014; SIMÃO VEIGA E FRISON; 2013).
Inserir a autorregulação nos cursos de formação de professores - Capacitar a díade aluno
– futuro professor é ultrapassar o caráter remediativo dessas intervenções e caminhar em
direção a um enfoque preventivo, que institua a SRL nos processos de ensino e
aprendizagem.

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