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PARTICIPANTE
JORNADA 2 | 2019
Toma de notas a partir
de exposiciones orales
Ministro de Educación,
Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación
Alejandro Finocchiaro
Índice
ABORDAJE GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividad 1
Propósitos de la toma de notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividad 2
Estrategias para la enseñanza de la toma de notas en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Actividad 3
Acuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
ABORDAJE ESPECÍFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
LENGUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
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Jornada N° 2 - Toma de notas a partir de exposiciones orales
Nivel Secundario - Participante
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MATEMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
CS. NATURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
CS. SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
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Abordaje
General
2 Horas
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Agenda
Actividad 1
Propósitos de la toma de notas
EN PEQUEÑOS GRUPOS 45 MIN
Actividad 2
Estrategias para la enseñanza
de la toma de notas en el aula
EN PAREJAS / EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN
Actividad 3
Acuerdos
ENTRE TODOS 45 MIN
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Presentación
En la primera jornada, se abrieron cuatro situaciones en las que la oralidad se despliega en las
aulas (conversación colectiva coordinada por el docente, interacción en grupos, exposición por
parte de los estudiantes y exposición por parte del profesor). Se profundizó brevemente sobre
cada una y, hacia el final del encuentro, en cada escuela se definieron –entre otras cuestiones–
instancias deseables para el abordaje de la toma de notas en las aulas.
En esta oportunidad, se hará hincapié en las reflexiones a las que llegaron durante esa primera
jornada; esto es, la enseñanza de la toma de notas (también llamada “toma de apuntes”), una
práctica muy importante del Nivel Secundario y Superior.
En muchas ocasiones, profesores y profesoras hacen referencia a que sus estudiantes no anotan
lo que se dice en el aula: que copian (o incluso, sacan fotos del pizarrón), que circulan los resúme-
nes de aquellos que son “los que saben resumir”. Por caso, ¿cuál es el espacio que le dan las dife-
rentes asignaturas a la práctica de la toma de apuntes? ¿Se tiene en cuenta como vehículo para
mejorar la comprensión de los temas? En definitiva, ¿se la considera un objeto de enseñanza?
En síntesis, en este Abordaje General se reflexionará conjuntamente acerca del lugar de la toma
de notas en la enseñanza y su relevancia para los aprendizajes. Son objetivos de la jornada:
uu revisar el lugar de la toma de notas en las diferentes áreas;
uu reflexionar sobre la toma de notas como objeto de enseñanza;
uu compartir, discutir y sistematizar estrategias de intervención para situaciones concretas de
toma de apuntes;
uu establecer acuerdos didácticos para la enseñanza de la toma de notas.
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Contenidos y capacidades
Contenidos
uuToma de notas y comprensión.
Capacidades
uuCognitivas
Resolución de problemas.
¿¿
Pensamiento crítico.
¿¿
uuIntrapersonales
Aprender a aprender.
¿¿
uuInterpersonales
Comunicar lo aprendido.
¿¿
Educación Inclusiva
La Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño,
niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje
y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.
Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-
lidad a los contenidos de enseñanza.
Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-
zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-
dad en el aula:
uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://www.educa-
dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf (última visita 23 de noviembre de 2018).
Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para
estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan
acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:
uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible
en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).
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Propuesta de trabajo
Actividad 1
Propósitos de la toma de notas
1. Los invitamos a reunirse en pequeños grupos –integrados por docentes de áreas diversas–
para reflexionar sobre el lugar de los apuntes en su práctica profesional y en la de los estu-
diantes. Uno de los integrantes tomará nota de las principales reflexiones.
2. Luego de este primer debate, a fin de profundizar las reflexiones, les proponemos leer el si-
guiente texto. Una vez leído, revisen (modifiquen, amplíen, reformulen) las notas que toma-
ron en la consigna 1.
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Como vemos, lejos de ser una actividad pasiva, la toma de apuntes requiere múltiples
habilidades, que, además, deben desplegarse a un ritmo pautado externamente (el
tiempo de la exposición). En este sentido, se trata de una tarea compleja que requiere
no solo variadas y frecuentes situaciones para su interiorización, sino también de
instancias de enseñanza explícita en las aulas.
1 Los materiales audiovisuales que circulan en Internet, y particularmente en Youtube, son usados cada vez más
en el aprendizaje y la enseñanza. Los estudiantes recurren a ellos también de manera autónoma, por ejemplo,
cuando acceden a videos en los que se explica un tema mientras el expositor va haciendo apuntes o desplegan-
do una presentación de PowerPoint. Las fuentes audiovisuales no son solo exposiciones orales, sino presenta-
ciones, entrevistas, etc., y pueden resultar un excelente insumo para realizar actividades de procesamiento de
la información a través de la toma de apuntes con propósitos específicos y explícitos.
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A fin de cuentas, estamos frente a una práctica que cada área valorará en cuanto a
su uso específico pero que, sin duda, lleva consigo una mejora en la comprensión de
todos nuestros alumnos y en su capacidad para aprender a aprender.
3. Para continuar profundizando la reflexión, les solicitamos leer los textos que se presentan
debajo.
Los profesores de Lengua del Ciclo Básico destinaron dos clases a enseñar ciertas estrategias
para la toma de notas. Un mes más tarde, formularon una serie de preguntas que los estu-
diantes respondieron por escrito.
a. ¿En qué materias probaste tomar notas a partir de lo que trabajamos en clase sobre esta
práctica?
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c. ¿Qué diferencias notás si comparás la toma de apuntes con la copia de lo que dice el pizarrón?
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Actividad 2
Estrategias para la enseñanza de toma de notas en el aula
1. Los invitamos a ver el video “Claves para la en-
señanza de la toma de notas en el aula”. En él, Nivel secundario - Jormada 2
Toma de notas a partir de exposiciones orales
una docente plantea algunas cuestiones que Abordaje general
tiene en cuenta para las clases que destina a la "Claves para la enseñanza de la toma de notas en el aula"
enseñanza de esta práctica.
Mientras miran el video, construyan un apunte con los aspectos salientes de la exposición,
fundamentalmente las estrategias que propone para que los alumnos aprendan a tomar
buenos apuntes. Luego compartirán esas notas para debatir sobre su contenido.
2. En los pequeños grupos conformados por docentes de diversas áreas, les proponemos inter-
cambiar sus apuntes en silencio (sin revisarlos ni comentar nada acerca de lo que vieron). Luego,
pongan en común sus impresiones generales y tomen nota de las producciones compartidas:
u ¿Les resultó sencillo comprender lo anotado por otro? ¿Por qué?
u ¿Encontraron información que ustedes no habían tenido en cuenta?
u Comparen los apuntes: ¿alguno está mejor organizado? ¿Por qué?
3. Con los apuntes de todos los integrantes del grupo a la vista y tomando en consideración el
contenido de lo escuchado y anotado:
u Intercambien lo que anotaron y chequeen si les falta alguna información.
u ¿Qué ideas de lo escuchado retomarían para sus clases?
u ¿Qué otras claves sumarían a las sugeridas en el video?
Actividad 3
Acuerdos
En las actividades previas se reflexionó sobre la importancia de la toma de apuntes y de la ne-
cesidad de abordarla en vínculo con los contenidos de las áreas. Les pedimos, ahora, completar
un cuadro como el siguiente para cada año, a fin de construir acuerdos para la enseñanza o el
ejercicio de la toma de notas, con el andamiaje del profesor (preparando una exposición en la
que la toma de apuntes sea posible y dedicando un tiempo a poner en común y revisar las notas
de los estudiantes).
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En definitiva, se parte de la idea de que, si todos los profesores implementan al menos una o dos
clases en que explícitamente se aborde la toma de apuntes y continúan a lo largo de todo el año
implementando situaciones de trabajo en las que pongan en juego esta práctica, los alumnos
podrán avanzar en esta habilidad, cada vez con mayor autonomía.
1er año
Mes estimado de la Tema seleccionado Objetivo de la
Asignatura implementación /fecha del programa de la toma de apuntes y
en que se implementó asignatura otras precisiones
Recursos necesarios
uuProyector con audio.
uuAfiches.
uuMarcadores.
uuCinta adhesiva.
Materiales de referencia
uuEspino Datsira, S. y Miras Mestres, M. (2013). El proceso de anotación y el uso posterior de los
apuntes para el aprendizaje: Estado actual de la cuestión. Revista mexicana de investigación
educativa, 18 (59), 1257-1280. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S1405-66662013000400011&lng=es&tlng=es (última visita 20 de noviembre
de 2018).
uuEspino Datsira, S. y Miras Mestres, M. (2010). El uso de los apuntes como instrumento de
aprendizaje: un análisis de casos. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Recupe-
rado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n4/31_04_Espino.pdf (últi-
ma visita 20 de noviembre de 2018).
uuMinisterio de Educación de la Nación. (2011). Núcleos de Aprendizajes Priorizados. Ciclo básico
de Educación Secundaria. Lengua. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, p. 16.
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Abordajes
Específicos
2 Horas
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Jornada N° 2 - Toma de notas a partir de exposiciones orales
Nivel Secundario - Participante
Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
LENGUA
Actividad 1
EN PAREJAS / EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN
Actividad 2
EN PAREJAS / EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN
Actividad 3
ENTRE TODOS 30 MIN
Introducción
Durante el Abordaje General reflexionamos sobre la enseñanza transversal de la toma de apun-
tes y su lugar en las diferentes asignaturas. Siguiendo esta dirección, en este Abordaje Específi-
co, focalizaremos sobre este tema en el área de Lengua y Literatura.
En la primera actividad, analizaremos algunos casos de toma de apuntes recogidos de distintas
aulas. La variedad temática y de registros permitirá discutir abordajes para la inclusión de la
toma de apuntes como contenido por ser tematizado y enseñado.
En la segunda actividad, buscaremos llegar a conclusiones metodológicas acerca de la enseñan-
za de la toma de notas en el área.
Por último, en la tercera actividad, profundizaremos los acuerdos alcanzados durante el Aborda-
je General, en relación con lo trabajado durante este encuentro.
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Jornada N° 2 - Toma de notas a partir de exposiciones orales
Nivel Secundario - Participante
Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Propuesta de trabajo
Actividad 1
A continuación, les proponemos analizar tres casos de apuntes de diferentes estudiantes. Para
cada uno presentamos una breve descripción de la situación, las producciones y una consigna
para reflexionar entre colegas.
ACLARACIÓN
Si no es posible analizar los tres casos en el tiempo disponible, sugerimos concentrarse en los casos 1 y
3 primero, y más tarde trabajar con el caso 2.
Caso 1
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Caso 2
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ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Caso 3
Toma de apuntes a partir de una entrevista y revisión grupal de los apuntes individuales
Luego de leer varios cuentos de Antonio Dal Masetto, la profesora propuso la toma
de apuntes a partir de una entrevista al escritor (https://bit.ly/2zzkrfa). Explicó que
para la tarea sería positivo el uso de abreviaturas para acelerar el apuntado y que el
video se volvería a pasar en una segunda oportunidad para completar la información
requerida. Les avisó que la atención debía estar puesta en una cuestión específica: el
trabajo del entrevistado como escritor.
Vieron la entrevista por primera vez y tomaron apuntes. Antes de la segunda pro-
yección, la profesora propuso reunirse en grupos, releer lo anotado y seleccionar
aspectos para completar.
A continuación, les presentamos dos apuntes individuales producto de las dos
instancias.
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ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Una vez observada la entrevista por segunda vez, la profesora lideró un intercambio
sobre las notas en relación con el tema (el trabajo como escritor). Mientras conver-
saban, se llegó a un acuerdo respecto de tres formas posibles para sistematizar la
información que se esquematizaron en el pizarrón.
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ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
A la izquierda figura un mapa conceptual, la forma tal vez más libre para anotar la información. En el centro, un cuadro
con interrogantes clave. A la derecha, algunos criterios para organizar la información de manera más completa.
Cada grupo eligió una de las propuestas y compartió la información de las notas
individuales. En las siguientes imágenes podemos observar las resoluciones de
los tres grupos.
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ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Actividad 2
1. Les proponemos ordenar las situaciones que se presentan a continuación, con el fin de pro-
poner una progresión posible, de lo más sencillo hasta lo más complejo, para la toma de
notas en el secundario. Consignen con los números del 1 al 4 (1 para la más sencilla hasta 4
para la más compleja). Justifiquen brevemente la elección del orden propuesto.
El profesor expone y anota en el pizarrón.
Se observa un video con subtítulos.
Se observa un video en español.
El profesor expone sin anotar en el pizarrón.
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Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
3. Aquí se ofrecen algunas alternativas para la revisión de las notas. Léanlas y elijan las que
resulten más adecuadas para los contenidos que trabajarán junto con la enseñanza de tomar
notas.
Construir un mapa conceptual, un cuadro de doble entrada, una línea de tiempo, etc., con
lo anotado a partir de un aspecto central indicado por el docente.
Poner en común las anotaciones individuales y organizar notas colectivas en el pizarrón
coordinadas por el docente.
El docente recupera las diferentes modalidades de tomas de notas de los alumnos.
Se socializan formas de abreviaturas y se anotan en un listado para tener a mano en otras
oportunidades.
Intercambio de apuntes en grupos para contrastar y complementar lo anotado individualmente.
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ABORDAJE ESPECÍFICO LENGUA
Actividad 3
Al finalizar el Abordaje General todos los profesores completaron un cuadro por cada año. Los
invitamos a profundizar sus decisiones a partir de lo transitado en este Abordaje Específico.
Lengua y literatura
Recursos necesarios
uuComputadora.
uuProyector.
uuAfiches empleados en el Abordaje General.
Materiales de referencia
uuCorrea A. & Wroblewski K. (2005). Obra en construcción: Antonio Dal Masetto (Parte I) Recupe-
rado de http://audiovideotecaba.com/obra-en-construccion-antonio-dal-masetto/: Audiovi-
deoteca de Escritores.
uuDickey J. (director) y Tavlin, N. (narrador). (2016). What makes something kafkaesque. Recupera-
do de https://ed.ted.com/lessons/what-makes-something-kafkaesque-noah-tavlin.
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Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Actividad 1
EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 35 MIN
Actividad 2
EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 45 MIN
Actividad 3
EN PAREJAS 40 MIN
Introducción
El propósito de esta jornada es reflexionar en torno a la toma de notas en la clase de Matemática,
a partir del análisis de materiales producidos por los estudiantes. ¿Qué tipo de notas producen
los estudiantes? ¿Cuál es la función de la carpeta en la escuela secundaria? ¿Por qué considera-
mos valioso que los estudiantes produzcan registros escritos que den cuenta de sus aprendiza-
jes? ¿El docente de escuela secundaria debería realizar intervenciones que posibiliten mejorar
la toma de notas? ¿Cómo se relaciona la toma de notas con el aprendizaje de los contenidos
específicos de matemática?
Se espera que los participantes alcancen los siguientes objetivos:
uu analizar materiales de clase producidos por los estudiantes;
uu reflexionar acerca de la toma de notas en la clase de Matemática;
uu analizar la importancia de que los estudiantes produzcan notas a partir de lo trabajado en las
clases de Matemática;
uu incluir en su planificación actividades que involucren la utilización, intervención y recupera-
ción de la toma de notas de los estudiantes;
uu extender el repertorio de estrategias de gestión de problemas para trabajar en las clases de
Matemática.
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Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
Propuesta de trabajo
Actividad 1
1. Los invitamos a realizar un recorrido por los materiales de clase que trajeron al encuentro
(carpetas de sus estudiantes, libros, cuadernos, apuntes, etcétera). Analicen el tipo de notas
que observan, ¿aparecen anotaciones personales? ¿Copian exactamente lo que se registra en
el pizarrón? ¿Se trata de una colección de ejercicios y su resolución?
2. Entre todos, les proponemos compartir sus observaciones y discutir: ¿por qué queremos que
nuestros estudiantes tomen buenos apuntes de clase? ¿Cuáles son los objetivos de estos re-
gistros? ¿Qué características deberían tener estas anotaciones para que sean funcionales a
dichos objetivos?
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Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
Actividad 2
A partir de la lectura del texto que se presenta más abajo, y en relación con lo discutido en la
actividad anterior, les proponemos responder a las siguientes preguntas.
Luego, entre todos, les pedimos compartir sus respuestas.
1. Según el texto, ¿cuál debería ser la función de la carpeta? ¿Qué tipo de anotaciones debería
incluir? ¿Cuál es el rol del docente en el aprendizaje de la toma de notas?
2. En el texto se mencionan actividades que posibilitan trabajar sobre el registro en la carpeta.
Considerando su práctica docente, les solicitamos elaborar otros ejemplos de actividades
que puedan desarrollarse con esta finalidad.
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ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
La consigna 2 propone que elaboren actividades para trabajar en sus clases de matemática, que
tengan como objetivo la reflexión sobre la toma de notas en las carpetas. Se trata de poner en
común, en el espacio colectivo y a modo de “lluvia de ideas” lo que será el insumo sobre el que
se apoyarán para realizar la actividad 3.
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Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO MATEMÁTICA
Actividad 3
En parejas, tomando como base las ideas surgidas en la consigna 2 de la actividad 2, les propo-
nemos intervenir sus planificaciones, incluyendo ejercicios de estudio donde se reflexione sobre
el registro en la carpeta. Tengan en cuenta los tiempos de trabajo estimados, las anticipaciones
de las dificultades a las que se podrían enfrentar sus estudiantes y las intervenciones que harían
a propósito de ellas.
El propósito de la actividad 3 es retomar las conclusiones acerca de lo discutido en las activida-
des anteriores para pensar posibles actividades de estudio. Se espera que cada pareja considere
aspectos tales como:
uula posibilidad de realizar agrupaciones de los estudiantes,
uuintervenciones a partir de anticipaciones de dificultades que se podrían presentar al momen-
to de la resolución del problema,
uupreguntas que esperan que surjan de parte de los estudiantes,
uumodificaciones en su planificación que posibilite la incorporación de dichas actividades de
estudio.
A modo de producción final, se espera que quede una planificación que incluya las actividades
de estudio elaboradas.
Recursos necesarios
uuMateriales de trabajo en Matemática producidos por los estudiantes: carpetas, apuntes, resú-
menes, libros de texto, etcétera.
uuEnunciados de las actividades de la jornada.
Materiales de referencia
uuNapp, C., Novembre, A., Sadovsky, P., Sessa, C. (2005). Libros y carpeta: instrumentos para el
estudio. En Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio. Documento N°2. La
formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemática. Ciudad Autónoma de Bue-
nos Aires: Ministerio de Educación – GCBA, pp. 12-14. Recuperado de http://www.buenosai-
res.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf (última visita 22 de noviembre de 2018).
uuNovembre, A. (2011). El estudio y la evaluación en Matemática. En Itzcovich, H. (coord.) La Mate-
mática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos Aires: Aique, pp. 206-220.
uuNovembre, A. (2011) Posibilidades y responsabilidad del aprendizaje y la enseñanza de la ma-
temática. En: Díaz, A. (coord.) Enseñar matemáticas en la escuela media: temas transversales.
Buenos Aires: Biblos, pp. 21-53.
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Jornada N° 2 - Toma de notas a partir de exposiciones orales
Nivel Secundario - Participante
Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
CS. NATURALES
Actividad 1
EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 60 MIN
Actividad 2
EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 45 MIN
Actividad 3
EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 15 MIN
Introducción
Resulta habitual verificar que somos capaces de argumentar apasionadamente nuestras ideas
sobre las elecciones, los cambios políticos en la región, o sobre las presuntas cualidades que ha-
cen tan excepcional a nuestro equipo de fútbol. Sin embargo, ni estas habilidades ni esta pasión
son suficientes para argumentar en contextos académicos, especialmente a partir de la edu-
cación secundaria, cuando los contenidos de Ciencias Naturales de los diferentes programas
se complejizan y se alejan, o incluso se oponen, a nuestras teorías implícitas (Pozo, 2014). Un
enfoque utilizado habitualmente en Ciencias Naturales considera a los argumentos, como vimos
en la Jornada 1, una afirmación, la presencia de evidencias que la apoyen, la explicitación de los
datos que la delimiten y de otros que permitan superar esas limitaciones. Argumentar es parti-
cipar en una acción comunicativa. Esto facilita diferenciar las distintas formas de argumentar
según los diferentes contextos, que suponen diversas exigencias y significados. Los contextos
cotidianos son diferentes de los académicos o de los científicos tanto por los modelos discursi-
vos que se emplean como por los temas de los que se habla o la necesidad de justificar las afir-
maciones que se realizan. Estas características explican por qué en algunas situaciones se usan
argumentos lógicos y probabilísticos que no son utilizados en otras. Mercier y Sperber (2011)
afirman que buena parte del fracaso ante los argumentos lógicos o probabilísticos en la ense-
ñanza se debe a que las tareas con las que se evalúan son problemas descontextualizados en los
que la situación argumentativa no está clara, su objetivo no tiene sentido para los estudiantes y
su contenido es irrelevante. Es decir, ni el contexto argumentativo ni los objetivos comunicativos
están claros.
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ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
Un aspecto que, a nuestro entender, se relaciona con esta dificultad es el relativo al conteni-
do. Cuando construimos o evaluamos un argumento estamos utilizando un conjunto de teorías,
ideas o creencias, muchas veces construidas de forma poco o nada reflexivas, sobre el modo de
funcionamiento del mundo. En la literatura especializada de enseñanza de las ciencias la mayo-
ría de los análisis y juicios sobre las competencias argumentativas de los estudiantes muestran
en general más sus carencias que sus destrezas.
Del mismo modo que la comprensión de las teorías y conceptos exige una reestructuración con-
ceptual, las formas de argumentar sobre el conocimiento científico requieren también un cam-
bio importante encaminado a analizar, evaluar, refutar o confirmar nuestras posiciones de una
manera más acorde con el discurso académico (Pozo, 2014). En la presente jornada vamos a
avanzar en la discusión de algunas situaciones argumentativas y en la evaluación de su posible
inclusión en las aulas de ciencias naturales de secundaria.
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ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
Propuesta de trabajo
Actividad 1
1. Los invitamos a leer el siguiente texto sobre el papel de la argumentación y las controversias
sociocientíficas en las clases de Ciencias Naturales.
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Nivel Secundario - Participante
Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
Con relación a los tipos de controversias podemos definir variantes: (a) internas1, (b)
externas2. Las primeras tienen relación el propio desarrollo del conocimiento cientí-
fico dentro de la comunidad de especialistas. Con las regularidades del mundo que
obtenemos a partir de la experimentación en el laboratorio, cada vez más precisa, por
lo que actualmente suelen aparecer muy esporádicamente. Las segundas son contro-
versias en las que confluyen ámbitos sociales diferentes y dimensiones éticas.
Finalmente debemos señalar que las controversias terminan (Vallverdú, 2005). En
efecto, se trata de uno de los puntos fundamentales en el análisis de las controversias
científicas. El modo según es clausurada nos orienta sobre los modos de desarrollo
de las dinámicas de la ciencia en momentos conflictivos. Engelhardt (1987) utili-
za el término clausura para indicar la conclusión, finalización o resolución de una
controversia. Hay dos problemas principales en el estudio sobre la clausura de las
controversias: saber cuándo ha finalizado realmente (debido a los diversos agentes
que participan y a las instituciones implicadas), y determinar cuál es el procedimiento
que asegura la clausura aceptada por los involucrados. Según McMullin (1987), se
producen tres tipos fundamentales de clausuras:
a. Resolución: por factores epistémicos. Responde a la visión según la cual la ciencia
misma se ocupa de resolver la polémica.
b. Clausura: por factores no-epistémicos, como los políticos o éticos. Una nueva
legislación puede cerrar una polémica en la que la ciencia se encuentra implicada.
Ocurre en la mayor parte de los casos, es una clausura judicial.
c. Abandono: Todos los implicados en la controversia la olvidan y, frecuentemente
debido a la propia muerte de los investigadores, la polémica desaparece.
1 Un ejemplo muy interesante que contiene elementos relacionados con los hechos y también con la teoría es la
polémica histórica protagonizada por el histólogo español Santiago Ramón y Cajal y el citólogo italiano Bar-
tolomeo Camilo Emilio Golgi quienes recibieron de manera conjunta el premio Nobel de Medicina y Fisiología
en 1906 por sus trabajos sobre el sistema nervioso. La coparticipación del premio, hecho inédito por entonces,
no se debió a una colaboración estrecha y cordial para construir conocimiento entre ambos galardonados.
Lejos de esto, Golgi y Cajal defendían hipótesis opuestas acerca de la organización del sistema nervioso. Para
Golgi, el sistema nervioso poseía una estructura reticular, es decir, no había en él células individuales como
en otros tejidos, sino que las neuronas estaban totalmente conectadas a través de sus prolongaciones. Cajal,
por su parte, defendía la teoría neuronal: asumía que las neuronas, si bien se encontraban estrechamente in-
terconectadas, constituían unidades independientes. En la actualidad si bien se considera que Ramón y Cajal
tenía razón, la teoría reticular también se ha mostrado como un modelo muy potente en la construcción de las
bases de las neurociencias. Es decir, las neuronas son células independientes y muchas de ellas están polari-
zadas: reciben información por las dendritas y la transmiten por el axón. No obstante, también es cierto que
se forman redes. Las sinapsis pueden establecerse en múltiples zonas de la neurona y sus prolongaciones; que
el flujo de información no es unidireccional, y que hay algunos sistemas en los que las neuronas se encuentran
íntimamente asociadas, hasta el punto de que sus membranas se fusionan en ciertos lugares mediante uniones
estrechas que posibilitan un acoplamiento eléctrico. Y cada vez más, el estudio de las redes neurales (si bien no
con el significado exacto que postulaba Golgi) nos permite avanzar en la comprensión del funcionamiento del
cerebro. El desarrollo del conocimiento en esta área resultó en algún sentido integrando ambas posiciones. Ver
AGUSTÍN PAVÓN, C. (2015) https://www.investigacionyciencia.es/blogs/psicologia-y-neurociencia/30/posts/
de-cajal-y-golgi-el-descubrimiento-de-la-neurona-11023
2 Un ejemplo lo constituye el reciente anuncio de “presuntos bebés CRISPR” realizado por He Jankui, un científico
chino, que anunció a fines de noviembre de 2018 el nacimiento de dos niñas que fueron sometidas a edición
genética con la técnica CRISPR, para quitarles el gen CCR5 y hacer a las pequeñas resistentes al virus causan-
te de la SIDA. Dos líneas rojas nunca antes cruzadas: terapia génica en embriones humanos sanos y posterior
implantación y nacimiento de este nuevo “linaje” humano. Ver https://www.investigacionyciencia.es/blogs/me-
dicina-y-biologia/27/posts/sobre-los-supuestos-bebs-crispr-17003
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2. Miren el siguiente video y tomen notas de los aspectos centrales que se presentan.
https://www.youtube.com/watch?v=uX8-21z1dzM
Luego comparen los registros entre los miembros del grupo.
A continuación, les proponemos analizar el siguiente texto que plantea una situación inédita
para la ciencia: los tribunales de justicia como espacio de validación del conocimiento.
El 6 de abril de 2009, a las 3:33 a.m., ocurrió un terremoto de magnitud Mw3 6,2 en
la región central de Italia, incluyendo Roma y varias ciudades entre las costas medite-
rránea y adriática. Se trató del mayor temblor sísmico ocurrido en Italia desde 19804.
Los 70.000 habitantes de la ciudad de L’ Aquila estaban durmiendo sobre la falla que
iba a reactivarse esa noche. 309 personas fallecieron bajo los escombros y más de la
mitad de los edificios del centro de la ciudad colapsaron. La ruptura comenzó a unos
9 km de profundidad y se propagó directamente hacia la ciudad.
Este terremoto no fue “inesperado”. La región de L’ Aquila había sufrido de forma re-
petida terremotos de gran magnitud. El último importante ocurrió en 1703. Pero las
mayores similitudes entre los daños del terremoto de 2009 son con otro registrado
en 1461; a tal punto, que los especialistas los consideran “gemelos”. Por lo tanto, los
aproximadamente 500 años que separan a ambos fenómenos pueden ser considera-
dos como un intervalo lo suficientemente amplio para que la repetición se considere
como muy probable para la falla geológica en cuestión.
Gracias al registro histórico, la cartografía de fallas activas y los datos de GPS, la re-
gión de L’ Aquila era muy conocida como una de las más activas de la Italia peninsular
(ver Figura). Había sido catalogada como una de las regiones de mayor peligrosidad
sísmica en el reciente Mapa de Peligrosidad Sísmica de Italia. Además, la vulnerabili-
dad de la zona era bien conocida, especialmente debido a la mala calidad de muchas
de sus construcciones.
3 Se trata de la escala que se utiliza en la actualidad para medir la energía liberada en un terremoto. Fue creada a
fines de los años ´70 por los sismólogos Thomas Hanks (EE.UU.) y Hiroo Kanamori (Japón) quienes la llamaron
escala de Magnitud Momento o Mw la cual da valores muy cercanos a los de Richter. Se trata de una escala de
medida absoluta, es decir, al contrario de la de Ricther, no compara un sismo con otro sino que calcula el valor
absoluto de cada suceso. Tampoco depende de un solo tipo de instrumento (puede ser cualquier sismógrafo
moderno) y puede ser incluso aproximada utilizando observaciones de campo como la longitud de una falla y
la cantidad de desplazamiento que haya ocurrido.
4 Terremoto de Irpinia de magnitud Mw 6,9 en los Montes Apeninos.
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La controversia surgió sobre la predicción a corto plazo que se hizo de este terremoto,
basada en las medidas de emisión de gas radón5. Lo cierto es que esta predicción no
fue tal ya que predijo la ocurrencia de un terremoto en otra ciudad (Sulmona, situada
aproximadamente a 60 km al sur de L’ Aquila) y para un día diferente (una semana
antes). Por otra parte, ningún dato que validase esta “predicción” fue oficialmente
publicado en ámbitos científicos, sino que se comunicó directamente a los habitantes,
generando pánico y confusión (Pantosti, 2010).
La controversia se manifestó entre los partidarios de la predicción sísmica determinis-
ta (gas radón, personas animadas por los medios de comunicación) y la comunidad
científica defensora de la predicción a largo plazo (mapas de peligrosidad, estimacio-
5 Este gas noble suele aparecer luego de la desintegración de algunos isótopos radioactivos, como el radio o el
uranio. Esta dentro de muchas rocas. A veces se ha comprobado antes de que ocurra alguna actividad sísmica,
un aumento de emisiones de gas radón por los poros y fisuras de las rocas. Probablemente ocurren fricciones
que se originan en una falla a cierta profundidad, y dependiendo del tipo de roca, hacen que el gas se libere y
pueda llegar a la superficie donde se puede detectar. En el caso de L´Aquila se detectó radón antes del terremo-
to en una zona cercana. Pero como casi todos los indicadores (otros son el nivel freático o el grado de turbidez
del agua) no son universales. Es decir, no siempre están presentes y tampoco resulta fácil medirlos.
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Actividad 2
1. A continuación, presentamos un artículo periodístico de diciembre de 2017 en el que se
desarrolla la noticia del procesamiento de un científico argentino. Artículo: https://www.
lanacion.com.ar/2088466-procesaron-a-un-cientifico-del-conicet-por-el-diseno-del-inventa-
rio-de-glaciares
2. Ahora, en pequeños grupos realicen las siguientes consignas:
a. Marque en el artículo los aspectos que considere relevantes.
b. ¿En que se parece el caso italiano con el argentino?
c. ¿Qué diferencias identifican?
d. ¿Cuáles son los argumentos de los grupos ambientalistas?
e. ¿Cuáles son los argumentos del Dr. Ricardo Villalba?
f. ¿Qué tipo de clausura imagina que puede tener este caso?
g. Elaboren una actividad para desarrollar con sus alumnos de secundaria que ponga en dis-
cusión las complejas relaciones de la ciencia con la sociedad.
Actividad 3
Finalmente, les proponemos que elaboren un acuerdo general sobre las potencialidades del tra-
bajo con argumentaciones y CSC en las aulas de secundaria.
Materiales de referencia
uuDomenech Casal, J. (2017). Propuesta de un marco para la secuenciación didáctica de con-
troversias sociocientíficas. Estudio con dos actividades alrededor de la genética. Revista Eu-
reka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 14 (3), 601-620. Recuperado de http://hdl.
handle.net/10498/19510 (última visita 18 de diciembre de 2018).
uuEngelhardt T. & Caplan, A. (eds.). (1987). Scientific Controversies (Case studies in the resolution
and closure of disputes in science and technology. NY: Cambridge University Press.
uuErduran, S., Y Garcia-Mila, M. (2015). Epistemic practices and thinking in science. Fostering
teachers’ development in scientific argumentation. In R. Wegerif, L. Li, &. Kaufman, J. C (eds.).
The Routledge International Handbook of Research on teaching Thinking. NY: Routledge.
uuKuhn, D. (2012). Enseñar a pensar. Buenos Aires: Amorrortu.
uuMcMullin, E. (1987). Scientific Controversy and Its Termination. En Engelhardt, H. & Tristam J.
et al. (eds.). (1987). Scientific Controversies (Case studies in the resolution and closure of dispu-
tes in science and technology). NY: Cambridge University Press.
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ABORDAJE ESPECÍFICO CS. NATURALES
Mercier, H. & Sperber, D. (2011). Why do humans reason? Arguments for an argumentative
uu
trovertida historia de la sacarina. Revista CTS, (5) vol. 2, pp. 19-50. Recuperado de http://www.
scielo.org.ar/pdf/cts/v2n5/v2n5a02.pdf (última visita 18 de diciembre de 2018).
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Jornada N° 2 - Toma de notas a partir de exposiciones orales
Nivel Secundario - Participante
Año 2019
ABORDAJE ESPECÍFICO CS. SOCIALES
CS. SOCIALES
Actividad 1
EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN
Actividad 2
INDIVIDUAL / EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 60 MIN
Actividad 3
EN PEQUEÑOS GRUPOS / ENTRE TODOS 30 MIN
Introducción
Durante el Abordaje General, se reflexionó sobre el lugar de la toma de notas en las diferentes
asignaturas y se acordó su enseñanza transversal. En este Abordaje Específico, se profundizará
esta temática en el área de Ciencias Sociales.
En primer lugar, se recuperarán los conceptos producidos en dicho encuentro, para volver a
pensar sobre ellas, a partir de incorporar distintas voces, tanto de profesores como de investi-
gaciones sobre la toma de notas. El objetivo es explicitar, profundizar y sistematizar las ideas
del grupo sobre esta estrategia específica como contenido a ser tematizado y enseñado en las
clases de Ciencias Sociales.
En segundo término, se propone una experiencia de registro de notas sobre una fuente audiovi-
sual. En este caso, la reflexión se centrará en las intervenciones facilitadoras u obturadoras para
el registro, así como en las posibilidades de recuperación de la información, y en su codificación
en el proceso.
Por último, se establecerán acuerdos para pensar en la enseñanza de esta estrategia de aprendi-
zaje y su especificidad en relación con los conocimientos puestos en juego en el área.
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Propuesta de trabajo
Actividad 1
En esta actividad proponemos trabajar sobre la toma de apuntes como contenido a ser temati-
zado y enseñado. La recuperación de ideas y la explicitación de lo que ocurre en las aulas se con-
sidera una primera instancia para poder conceptualizar y jerarquizar con las y los docentes esta
práctica, en la enseñanza de las ciencias sociales. Un aspecto importante, identificado como
susceptible de incidir en la forma en la que los estudiantes anotan la información, tiene que ver
con las estrategias de enseñanza utilizadas por profesores y profesoras, y cómo éstas pueden
ayudar de forma considerable a mejorar los procesos de anotación, así como a aumentar la sig-
nificatividad desde el punto de vista del aprendizaje.
1. En pequeños grupos, les solicitamos recuperar por escrito las ideas expresadas en el Aborda-
je General sobre la toma de notas en las clases de Ciencias Sociales.
2. Ahora, los invitamos a que registren similitudes y diferencias con las siguientes afirmacio-
nes realizadas por docentes del área y por investigadores e investigadoras sobre la toma de
apuntes como estrategia de aprendizaje.
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3. Analicen el siguiente esquema conceptual realizado por profesores del área2. Establezcan
acuerdos y desacuerdos con lo planteado en el mismo. Fundamenten sus respuestas.
1 En base a las investigaciones de Datsira, S. E., & Mestres, M. M. (2010), Monereo, C., Castelló (2000). Monereo,
C., Pozo, J. I., & Castelló, M. (2001).
2 Elaborado por profesores de Historia y Geografía en el marco del Seminario Leer y escribir en Historia y Ciencias
Sociales, UNSAM, 2018.
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4. Realicen un esquema conceptual que muestre la sistematización de las ideas producidas por
el grupo.
Actividad 2
Tomar apuntes es una forma de escritura y, como tal, requiere una preparación previa que in-
cluye los principales componentes de toda situación retórica: qué escribir, para qué escribir y
para quién/es escribir. En este caso se propone la toma de apuntes a partir de la observación de
un video. Ahora bien, el video es también un objeto de lectura que requiere de una preparación
previa para ser abordado; por lo cual, se conjuga la necesidad de preparar tanto para la lectura/
visionado del video como para la toma de apuntes de modo de no dejar a los estudiantes embar-
carse solos en estas tareas. Dicho de otro modo, la toma de apuntes y la lectura/visionado de un
video forman parte también de los contenidos de enseñanza.
Esta propuesta, la lectura/observación de un video y la toma de apuntes, se propone en el marco
de la enseñanza de contenidos del área.
Ahora, con el objeto de pasar por la experiencia de tomar notas y generar la reflexión sobre la
necesidad de tener claro el "para qué" registrar, la posibilidad de revisarlas, de pensar en las
intervenciones facilitadoras u obturadoras del registro se presentan consignas para que trabajen
con uno de los episodios de la serie Tierra del Fuego: la última frontera.
La serie documental Tierra del Fuego: la última frontera de Canal Encuentro consta
de cuatro episodios “Tierra, fuego, agua y aire”, recupera “los cuatro elementos que
desde tiempos inmemoriales se utilizan para explicar los patrones de la naturaleza,
resuenan en el nombre de la provincia más joven de toda la Argentina: Tierra del
Fuego. Una región hermosa, acogedora e inhóspita en un mismo gesto. Única por
su condición de archipiélago, rodeada por dos océanos (Pacífico y Atlántico) y dos
continentes (americano y antártico), colonizada por misioneros y prisioneros. Un do-
cumental que presenta una visión sobre la identidad profunda de este lugar a través
de su geografía y de la historia de sus habitantes”3.
1. En forma individual, a modo de anticipación, antes del visionado del episodio N°3 de la serie
Tierra del Fuego: la última frontera, les proponemos que realicen una toma de notas sobre
cuáles creen que son las problemáticas e ideas clave que desarrolla esta fuente audiovisual.
Registren por lo menos cinco.
2. Les sugerimos realizar una puesta en común de las problemáticas e ideas claves que anota-
ron. El sentido de esta puesta en común, como parte de la preparación para la observación
3 http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8193
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del video, es que las ideas anotadas a modo de anticipación sirvan como propósitos de lectu-
ra; es decir, como orientación para la observación del video y el registro de ideas.
3. Ahora, pedimos observar el material (sin detenerlo en ningún momento) y tomar apuntes
durante su desarrollo.
4. Una vez realizada la consigna previa, revisen las notas para aclarar, agregar información y
explicitar abreviaturas, de forma que puedan compartirse los registros.
5. En pequeños grupos, orientados por los interrogantes que figuran a continuación, les propo-
nemos que intercambien las notas, con el fin de reflexionar sobre la activación de las ideas,
informaciones y conocimientos relacionados con el contenido de la exposición, con la selec-
ción e interpretación de la información transmitida por el video, o incluso la reformulación de
las ideas presentadas para poder anotarlas de forma personalizada.
u ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre los planteos de los grupos antes de ver el
video y los registros sobre los contenidos que despliega el audiovisual?
u ¿Cómo podemos caracterizar la articulación entre estos dos momentos (antes y durante el
visionado) en función de la comprensión del video y las problemáticas que aborda?
u ¿Cuáles han sido las dificultades para el registro de notas? ¿Por qué?
u ¿Cuáles son los momentos de la secuencia audiovisual que consideran les facilitaron la
toma de apuntes?
6. ¿De qué modo la experiencia recién vivenciada y analizada les aporta para pensar la ense-
ñanza de tomar apuntes como una estrategia de aprendizaje significativa en las clases de
Ciencias Sociales? ¿Qué cuestiones les parecen relevantes tener en cuenta para enseñar a
tomar apuntes a partir del visionado de un video?
7. Las siguientes son temáticas planteadas por profesores4, que pudieron ser enseñadas en las
clases de Ciencias Sociales a partir de la toma de apuntes sobre el video y la serie Tierra
del Fuego... (2011) de Canal Encuentro. ¿Están de acuerdo con el planteo, cuáles agregarían?
¿Por qué?
u Trabajar desde cosas que se dicen en forma explícita en el video, por ejemplo: No
tomar solo Tierra del Fuego, sino el concepto de “archipiélago”, porque trasciende a
lo político, social y económico. “Mezcla” de cordillera y mar: podrían estudiarse las
formas de costas, lagos de origen tectónico/glaciario, continuación de la estructura
de “columna vertebral de América” de Alaska a la península Antártica. “Mezcla” de
tierra y agua: corredor del canal de Beagle donde influyen desde corrientes oceánicas,
a vientos, e inestabilidades climáticas y marítimas tan particulares.
u Importancia geopolítica de la región.
4 Elaborado por profesores de Historia y Geografía en el marco del Seminario Leer y escribir en Historia y Ciencias
Sociales, UNSAM, 2018.
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8. Les proponemos leer y analizar un caso de escritura de apuntes realizada por estudiantes
sobre el mismo video. ¿Cuáles podrían ser sus intervenciones en función de las temáticas a
enseñar planteadas por los profesores?
Respuestas
1- En mi opinión, el video puede tratar acerca de las dificultades que aún tiene la Ar-
gentina para establecer los límites de esa provincia. Su nombre es “Tierra del Fue-
go, Antártida e Islas del Atlántico Sur”, y nuestro país encuentra aún problemas
de reconocimiento internacional sobre sus reclamos de parte de la Antártida y las
Islas que están, en la letra de nuestra ley, bajo jurisdicción del gobierno fueguino
o fueron usurpados por los británicos, o siguen bajo control argentino, pero sin
respeto por estos territorios. Un ejemplo de lo último, podrían ser las Islas Orcadas
del Sur, que tienen población argentina, ubicada en una base, y son reclamadas
por Reino Unido sin ninguna justificación real.
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2- Ideas:
Nuestra soberanía corre riesgo en esa provincia.
El Tratado Internacional firmado sobre la Antártida prohíbe que haya guerras por
ese territorio.
¿Qué es una frontera?
La opinión de la población fueguina sobre la usurpación de nuestro mar.
¿Cuál es el verdadero mapa de Argentina, si dibujamos la frontera marítima?
9. A continuación, con las notas tomadas y presentadas en la consigna 8 de esta actividad, les
proponemos leer el texto producido por un grupo de estudiantes y reflexionar sobre "¿Cómo
la toma de notas ha sido fuente para la elaboración del texto?", "¿Cuáles son las unidades de
información o conceptuales recuperadas por los estudiantes?".
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Actividad 3
1. En pequeños grupos, les proponemos pensar y registrar por escrito estrategias para enseñar
a tomar notas en las clases de Ciencias Sociales. Sugerimos focalizar en alternativas didác-
ticas que apunten a la realización de preguntas sobre el contenido mientras los estudiantes
toman apuntes. Faciliten la diferenciación entre la información esencial y la irrelevante. Asi-
mismo ofrezcan información a los estudiantes respecto de las características del producto
final que deberán elaborar a partir de los apuntes o la posibilidad de facilitar la personaliza-
ción gradual de sus apuntes, entre otras.
2. Compartir las producciones en plenario para enriquecer los acuerdos realizados en cada grupo.
5 Trabajo grupo de estudiantes aportado en el Seminario Leer y escribir en Historia y Ciencias Sociales, UNSAM, 2018
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Recursos necesarios
uuComputadora.
uuProyector.
uuAfiches empleados en el Abordaje General.
Materiales de referencia
uuCanal Encuentro (2011) Serie Tierra del Fuego (cuatro episodios) http://encuentro.gob.ar/
programas/serie/8193
uuDatsira, S. E., & Mestres, M. M. (2010). El uso de los apuntes como instrumento de aprendizaje:
un análisis de casos. Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, 31(4), 27.
uuEspino Datsira, S. y Miras Mestres, M. (2010). El uso de los apuntes como instrumento de
aprendizaje: un análisis de casos. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Recupe-
rado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n4/31_04_Espino.pdf
uuEspino Datsira, S. y Miras Mestres, M. (2013). El proceso de anotación y el uso posterior de los
apuntes para el aprendizaje: Estado actual de la cuestión. Revista mexicana de investigación
educativa, 18(59), 1257-1280. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S1405-66662013000400011&lng=es&tlng=es
uuMinisterio de Educación (2011) Núcleos de Aprendizajes Priorizados. Ciclo básico de Educación
Secundaria. Lengua. Buenos Aires: Ministerio de Educación, p. 16.
uuMonereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M., & Pérez, M. L. (2000). Estrategias de enseñan-
za y aprendizaje. Graó.
uuMonereo, C., Pozo, J. I., & Castelló, M. (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el
contexto escolar. Desarrollo psicológico y educación, 2, 235-258.
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u
Cs. Sociales
Patricia Moglia (coordinadora y autora)
Sonia Núñez (autora)
Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva
Paula Linietsky
Equipo de producción
gráfico/editorial de la DNPS
Coordinación general gráfico/editorial
Edición
Laura Gonzalez
Diseño colección
Nicolás Del Colle
Diagramación y armado
Natalia Suárez Fontana
Producción general
Verónica Gonzalez
Correción de estilo
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