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Ainda de acordo com o PNL, é importante, na educação inicial, superar as divisões históricas
entre teoria e prática e o afastamento entre a formação pedagógica e a formação no campo dos
conhecimentos orientados que serão trabalhados na sala de aula. Nos cursos de formação
inicial a necessidade de inclusão das questões relativas à educação dos alunos com
necessidades especiais foi um dos princípios levantados. Já a formação continuada ganhou
força a partir de 2003, com a instituição do Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, que tinha finalidade de disseminar a política de educação inclusiva nos
municípios brasileiros, e poiar a formação de gestores e educadores para efetivar a
transformação dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos (Caiado; Laplane, 2009).
Ao longo da última década a política de educação especial assumiu uma perspectiva
inclusiva. A perspectiva inclusiva não considera a possibilidade de atendimento educacional
segregado, divulgado como aquele que ocorre exclusivamente em instituições não regulares
em relação ao sistema educacional. Contudo, tal perspectiva pressupões um AEE a ser
realizado nas escolas regulares das redes de ensino em SRMs, com recursos e professores
específicos. Em relação ao público alvo o Ministério da Educação (MEC) em sua resolução nº
2/2001 (Brasil, 2001, p. 2) elenca:
Debruçar sobre a formação dos professores que atuam na educação especial no modelo
atual implica pensar as tendências atuais para a formação de todos os professores da educação
básica. Apresenta-se, então, como proposta, quatro teses complementares, elaboradas no
âmbito dos estudos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e
Trabalho (GEPETO): a formação dos professores como profissionalização e estratégia de
(com)formação docente, em que Shiroma e Evangelista (2003) partem do pressuposto
segundo o qual a racionalidade presente na reforma educacional dos anos de 1990 assume
claramente a perspectiva gerencial norteadora da Reforma do Estado, onde o professores
passaram a ser alvo de um discurso político que advoga a necessidade de assumirem novas
competências em virtude da complexificação da sociedade; a desintelectualização do
professor, na qual Shiroma (2003), discute um termo-chave da reforma educacional na
América Latina nos anos de 1990: a profissionalização, que tomada como um vocábulo
positivo, remete a noção de competência, credenciais, autoridade legitimada por um
conhecimento para exercer um ofício; a certificação de resultados dos professores, onde
questiona-se por que o governo opta justamente por certificação, vindo esta sendo
disseminada por organismos internacionais na perspectiva da melhoria da qualidade da
educação, sendo, entretanto, não a valorização dos professores, mas sim uma estratégia de
regulação do trabalho docente que articula avaliação, determinação dos salários docentes e
prestação de contas; e a reconversão docente, sendo a hipótese de trabalho argumentada por
Evangelista (2006), apoiando-se na necessidade de reconversão profissional como estratégia
de adaptação dos trabalhadores ao reordenamento produtivo no final do século XX, a reforma
educacional na América Latina, mudanças nos processos de formação docente nessa região,
tais como a criação de redes de formação.
É de vital importância o questionamento sobre qual educação especial o país necessita.
É possível propor uma educação especial democrática que fuja das intempéries de uma ótica
inclusiva que abre mão da aprendizagem dos aluno, que os massifica na forma de propor os
serviços e que assume a superficialidade como marca da formação docente. A política de
educação especial na perspectiva inclusiva e a formação de professoras a ela relacionalada,
estão articuladas às reformas sociais em curso no continente. Ao contrário do discurso
vigente, não percebe-se em tal modelo educacional elementos que permitam vislumbrar uma
ruptura com a reprodução do modelo de sociedade.
Referências
Beretta López, Graziela Maria. As políticas de educação inclusiva para a educação infantil no
Brasil – anos 2000. 2010. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 2010.
Borowski, Fabíola. Formação continuada de professores: análise do Curso de
Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado. 2010.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2010.
Brasil. Ministério da Educação. Portaria ministerial n. 1.793, de 27 de dezembro de 1994.
Brasília, DF, 1994a. Disponível em: . Acesso em: mar. 2011.
Saviani, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC.
Educação & Sociedade, Campinas, CEDES, v. 28, n. 100, p. 1.231-1.255, out. 2007, número
especial.
Shiroma, Eneida Oto. Política de profissionalização: aprimoramento ou desintelectualização
do professor? Intermeio, Campo Grande, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, v. 9,
n. 17, p. 64-83, jan./jul. 2003.