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Agradecimientos
A la Institución Educativa Simón Bolívar, por los espacios que permitió para el desarrollo
de las actividades programadas y diseñadas.
A los estudiantes del grado 10-2, año 2014-2015, por su colaboración y participación
activa en cada una de las actividades del trabajo.
VIII Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión
del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
1. Resumen
Durante los últimos 20 años la educación colombiana ha tratado de salir por diferentes
medios de los últimos lugares en cuanto a la educación se refiere, en febrero 8 de 1994
se promulga Ley 115 y con ella se da paso a un nuevo rumbo que traería desarrollo
educativo al país. No obstante, el abandono a la educación se ve reflejado en los
resultados de las pruebas externas internacionales, los bajos salarios de los docentes, la
falta de capacitación en los maestros, y el anquilosamiento en las estrategias
pedagógicas. Todo lo anterior se quiere resolver en un santiamén, se copian modelos
económicos, educativos de otros países desarrollados y se da un plazo determinado
para salir de los últimos lugares.
2. Abstract
Over the past 20 years, the Colombian education has tried out by different means of the
last places in terms of education relates February 8, 1994 Law 115 was promulgated and
it gives way to a new direction that would bring educational development to the country.
However neglect to education is reflected in the results of international external testing,
low salaries of teachers, lack of training teachers, and stagnation in teaching strategies.
All this is to be solved in a jiffy, economic, educational models of other developed
countries are copied and given a specified time out of the last places.
The methodology currently developing most teachers of School Simon Bolivar, is the
traditional erasable marker board and knowledge acquired throughout their working
practice, there have been many attempts, and results in short are low teacher who they
have sought a pedagogical transformation, pedagogical models have been tested:
Heteroestructurantes, Autoestructurantes, Interestructurantes and has not achieved a
balance where the student awaken your senses and reach satisfactory levels required to
achieve mental transformation.
This proposal seeks to output the contemporary debate about science and its impact on
education, research used to energize school processes, and generate methodological
alternatives to build a near configuration of a scientific spirit school. In this line, research
is understood as the basic tool of knowledge production, and support to introduce
children and young people in the way of critical thinking, which facilitates learning
corresponding to their age group. (Colciencias - Fundación FES - Programa ONDAS,
2009)
Contenido
2. Abstract .................................................................................................................... X
1. Introducción ........................................................................................................... 19
9. Recomendaciones ..................................................................................................86
Anexo: Guía de aprendizaje diseñar instrumentos de investigación ............................ 87
Anexo: Guía de aprendizaje identificar las necesidades del proceso ........................... 91
3. Lista de figuras
Pág.
Figura 6-1 Estructura de la prueba de ciencias naturales. ............................................. 52
Figura 6-2: Guía aprendizaje:
https://sites.google.com/site/webquestanimalesvei/_/rsrc/1336988262670/guia-
docente/readingbook.png?height=400&width=380 ......................................................... 57
Figura 6-3: Guía aprendizaje: http://2.bp.blogspot.com/-dboOWdylbsA/UuvkOo-
ZfII/AAAAAAAAABE/5DXJfYcYOf8/s1600/descarga+(2).jpg .......................................... 58
Figura 6-4: Guía aprendizaje: http://1.bp.blogspot.com/-
zE4V8qhME20/UjMKSbswZVI/AAAAAAAAAAY/JOSmcFVWb4A/s1600/Glosario.jpg .... 58
Figura 6-5: Guía aprendizaje: https://arianniita.files.wordpress.com/2009/12/tics2.jpg ... 59
Figura 6-6: Guía aprendizaje: http://www.innoemotion.com/wp-
content/uploads/2011/12/dummies_cubos_color_ICA2.png ........................................... 59
Figura 6-7: Guía aprendizaje:
http://clasev.net/v2/pluginfile.php/21763/mod_book/chapter/246/evaluacion.jpg ............ 60
Figura 6-8: Guía aprendizaje:
http://clasev.net/v2/pluginfile.php/21763/mod_book/chapter/246/evaluacion.jpg ............ 61
Figura 6-9: Guía aprendizaje: http://noticias.universia.net.mx/mx/images/libros.jpg ....... 61
Figura 6-10: Guía aprendizaje:
http://www.modernizacionsecretarias.gov.co/images/noticias_principales/control_docume
ntos.png ......................................................................................................................... 62
Figura 6-11: Construyendo capacidades para Innovar en educación ............................. 77
XVI Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
4. Lista de gráficos
Pág.
5. Lista de tablas
Pág.
Tabla 6-1: Programación de actividades ........................................................................ 69
Tabla 6-2: Competencias en matemáticas...................................................................... 71
Tabla 6-3: Competencias en ciencias naturales ............................................................. 72
Tabla 6-4 Aplicación Pretest ........................................................................................... 73
Tabla 6-5: tabulación ...................................................................................................... 74
Tabla 6-6: Aplicación Pretest .......................................................................................... 75
Tabla 6-7: tabulación ...................................................................................................... 76
Tabla 6-8: Metodología y diseño de las actividades de aprendizaje – competencias ...... 77
Tabla 6-9: Formulación de resultados de aprendizaje .................................................... 78
Contenido XVIII
Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión del
auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
1. Introducción
En la actualidad se debe motivar el acercamiento y vinculación temprana de los
estudiantes a las labores de investigación, la creación e innovación, y el uso de la
imaginación y la creatividad como herramientas para introducir a los estudiantes en la
identificación, planteamiento y aporte de soluciones a problemas mediante proyectos.
(Schroeder, kauffman, & Crawford K, 1999)
Los estudiantes vienen desarrollando desde básica primaria una metodología dirigida y
patrocinada por el docente en un 100%, al llegar al grado sexto en adelante traen
consigo la flojera y desidia para interactuar con cualquier problema que se les presenta.
Su obstáculo principal es la dependencia del alumno hacia al maestro, quien a su vez le
favorece y dirige en la mejor forma, pero, le cercena su capacidad de análisis e
investigación; lo anterior, trasciende en el alumno a tener pereza mental y apatía a
nuevas metodologías del estudio autónomo.
Para poder construir el significado el hombre debe ser capaz de organizar las ideas y de
expresarlas lingüísticamente mediante el empleo de medios fónicos y gramaticales,
adecuar dichos medios a las exigencias de la comunicación en dependencia de la
situación en que tiene lugar, estructurar su discurso como un todo y adoptar estrategias
adecuadas a su intención que le permitan una comunicación apropiada; lograrla es una
exigencia para las instituciones docentes porque la lectura y la comprensión constituyen
la vía fundamental de adquisición de conocimientos; sin embargo, es tradicional que los
estudiantes al interactuar con los contenidos en las diferentes asignaturas encuentren
dificultades por el escaso desarrollo de destrezas para leer y comprender textos, de
manera particular, los científicos. “Por consiguiente le corresponde a los docentes poner
en práctica métodos que faciliten a los discentes el ejercicio de sus capacidades
intelectuales donde puedan obtener conocimientos, enriquecer su caudal léxico,
interpretar, valorar, así como iniciar, orientar, desarrollar y concluir la comunicación de
manera efectiva”. (Muñoz Calvo, Muñoz Muñoz, Garcia Gonzalez, & Granado Labrada,
2013)
El presente trabajo brinda un aporte que busca generar un cambio en cuanto a ésta
situación, apoyados en la implementación de las pedagogías activas, específicamente
con la implementación de guías de aprendizaje, pues éste permite comprender un
contexto real articulando conocimientos de diferentes disciplinas que conduzcan a una
formación integral de los estudiantes.
En este sentido, se considera importante que desde los primeros grados escolares del
bachillerato, incluyendo la educación básica primaria, se empleen estrategias didácticas
enriquecedoras para hacer de las actividades planeadas y planteadas en el proceso
enseñanza-aprendizaje (PEA) un espacio de reflexión para la construcción de una nueva
cultura científica e investigativa, donde la formación de seres y ciudadanos autónomos,
pensantes, críticos, con valores, sea el pilar de la educación colombiana.
3: Justificación de la propuesta 23
3. Justificación de la propuesta
En el momento histórico que vivimos y reconociendo que en los sectores educativos se
cuenta con estudiantes que provienen de ambientes culturales heterogéneos, se hace
cada vez más necesario presentar alternativas y experiencias innovadoras respecto a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, principalmente en la educación básica y media.
Una línea metodológica que trata de dar salida al debate contemporáneo sobre la ciencia
y su incidencia en la educación, utiliza la investigación para dinamizar procesos
escolares y generar alternativas metodológicas para construir una escuela cercana a la
configuración de un espíritu científico. En esta línea, la investigación es entendida como
la herramienta básica de producción de conocimiento, y es el soporte para introducir a
niñas, niños y jóvenes en el camino del pensamiento crítico, que les facilita los
aprendizajes que corresponden a su grupo de edad.
4. Pregunta de investigación
5. Objetivo general
6. Marco teórico
¿Qué significa que la escuela haga frente a la realidad socio-cultural? Significa que
confronte los resultados de las tendencias episte-mológicas y pedagógicas utilizadas
hasta el momento por los docentes, frente a los resultados en términos de desarrollo
cognitivo, socio-afectivo y cultural de los educandos. Necesariamente tienen que surgir
nuevas alternativas que den respuesta a cambios sociales permanentes. Por una parte
las investigaciones educativas realizadas en el campo de lo cognoscitivo, de lo
pedagógico, de lo social y, por otra parte, las experiencias surgidas de la cotidianeidad,
pueden ser la base para realizar varias reflexiones sobre posibles alternativas.
De acuerdo con los diferentes planteamientos que se han hecho sobre políticas sociales
y educativas del país, así como sobre la influencia y resultados de las diferentes
tendencias en la enseñanza de las ciencias, surge la necesidad de un cambio en la
estructura y organización del currículo de ciencias naturales, ambientales, matemáticas,
que responda a los cambios y condiciones del país en su contexto nacional y con
relación a otros países. Esto exige elaborar una nueva propuesta que integre diversos
aspectos a intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es urgente que la familia, la escuela y las instituciones que forman parte de la comunidad
revisen su estructura organizacional, para analizar y reflexionar sobre los
comportamientos valorativos que se están dando en la cotidianeidad, para determinar la
problemática que se deriva de aquellos que no contribuyen a un bien social, desde el
punto de vista afectivo, moral y ético. Por eso se hace necesario que las instituciones se
apoyen mutuamente y determinen cuáles son los comportamientos valorativos que deben
regir, de acuerdo con sus objetivos. Por otra parte, la ciencia y la tecnología han creado y
solucionado problemas; al respecto (Popper, 1979) plantea: “Los valores surgen con los
problemas, no pueden existir sin los problemas, ni los problemas pueden derivarse o
extraerse de los hechos, a pesar de que, a menudo, tengan mucho que ver con ellos”.
(…). “En un entorno cada vez más complejo, competitivo y cambiante, formar en ciencias
significa contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de razonar,
Capítulo 6 Marco teórico 29
En los estándares básicos de calidad se hace un mayor énfasis en las competencias, sin
que con ello se pretenda excluir los contenidos temáticos. (…). “No hay competencias
totalmente independientes de los contenidos de un ámbito del saber –qué, dónde y para
qué de ese saber– pues cada competencia requiere conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y disposiciones específicas para su desarrollo y dominio”. (MEN,
1998, pág. 6). Todo eso, en su conjunto, es lo que permite valorar si la persona es
realmente competente en un ámbito determinado. Por lo tanto, la noción de competencia
propone que quienes aprenden, encuentren significado en todo lo que aprenden.
cada estudiante y por ello puede constituirse en un “laboratorio” para formar científicos
naturales y sociales.
Valiéndose de la curiosidad por los seres y los objetos que los rodean, en la escuela se
pueden practicar competencias necesarias para la formación en ciencias naturales a
partir de la observación y la interacción con el entorno; la recolección de información y la
discusión con otros, hasta llegar a la conceptualización, la abstracción y la utilización de
modelos explicativos y predictivos de los fenómenos observables y no observables del
universo. Así mismo, valiéndose de la curiosidad por los seres humanos y por las
organizaciones a las que pertenecen, en la escuela se crean condiciones para el
desarrollo de las ciencias sociales a partir de la observación personal y social, la
recolección de información y la discusión con otros, hasta llegar a la conceptualización y
a la teorización que las ciencias sociales aportan a la comprensión del ser humano y de
su acción social.
La consistencia interna de la teoría explicativa toma gran importancia tanto por el número
de preguntas como por el contenido.
Posee una argumentación clara que vincula sus intereses científicos, ambientales
y tecnológicos con su proyecto de vida.
Manifiesta inquietudes y deseos de saber acerca de problemas científicos,
ambientales y tecnológicos y los articula con su deseo de saber en otras áreas del
conocimiento.
Formula preguntas y problemas teóricos y prácticos de las ciencias naturales y la
tecnología, desde las teorías explicativas y a través de tales formulaciones,
vincula el conocimiento científico con la vida cotidiana.
Trata problemas que el profesor le plantea, que él mismo se plantea o que
encuentra en algún documento, desde la perspectiva de una teoría explicativa y
desde ella misma ofrece posibles respuestas al problema; utiliza modelos lógicos
y matemáticos y modifica sus conceptos y teorías, a partir de la crítica a las
soluciones propuestas.
Plantea y trata problemas tecnológicos desde una necesidad práctica y propone
soluciones en función de una teoría explicativa, utilizando para ello modelos
lógicos y matemáticos.
En esa perspectiva, los contenidos son predefinidos, y los materiales acompañantes para
solucionar los diferentes tipos de problemas, también; estos son trabajados desde las
áreas de las disciplinas escolares fijadas en el Plan de estudios. Al maestro se le hace
formación para que aprenda a usar los materiales, y se le acompaña en las clases para
monitorear los cambios. El proceso metodológico que se desarrolla consiste en ocho
pasos:
Teniendo como fundamento esos ocho principios, el método que se proponga debe
reconocer siempre que el proceso cognitivo tiene tres etapas:
i. En activo: es la primera inteligencia práctica. Surge del contacto con los objetos y
con los problemas de acción.
ii. Icónico: es la representación a través de imágenes. Es libre de acción.
iii. Simbólico: en el cual se combinan los dos anteriores y se convierten en un
lenguaje.
Capítulo 6 Marco teórico 37
Ese proceso de las etapas debe ser organizado en las propuestas de enseñanza por
descubrimiento a través del método.
Por ello, la pregunta sobre la que gravita el programa es cómo en nuestras realidades se
produce la desigualdad, en un mundo de globalización capitalista centrado sobre el
conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación. El proceso reconoce la
investigación como una forma de cambiar concepciones, realidades y el entorno de
los participantes, y con ello una manera de situarse crítica y éticamente en el mundo
cercano y mediato.
El punto de partida de Ondas es una movilización social de actores en las regiones, en
torno a la importancia de la investigación como estrategia pedagógica, que compromete
a sus comunidades para construir una cultura ciudadana de CT+I en los grupos infantiles
y juveniles en su localidad. Por ello, parte de un aprendizaje situado que implica cinco
actores.
exigía sacarla del marco optimista de que es la creadora de este nuevo mundo y una
necesidad universal y escrutar qué significaba eso para hacerlo real en las
particularidades de una región como la nuestra.
Por ello, también en clave de pregunta, nuestro punto de partida es cómo se produce
desigualdad social entre naciones, entre individuos y entre regiones en el nuevo tiempo-
espacio global a través de los procesos de ciencia, tecnología e innovación, y esto nos
exigía el ejercicio no solo de contextualizar, sino de historizar estos nuevos hechos,
colocándolos en un marco de intereses bajo los cuales se mueve todo el ejercicio de
creación de la ciencia en el mundo actual. Por ello era necesario salir de la mirada
ingenua de que el asunto era construir y proponer una metodología que acercara el
mundo de la ciencia e investigación a las niñas, niños y jóvenes colombianos. Nuestro
asunto era cómo hacerlo reconociéndonos en un mundo en el cual hacemos parte de un
lugar en el que la distribución asimétrica de esos bienes valiosos en la sociedad actual
produce nuevas formas de exclusión, de segregación y también de dominación.
Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologías, esos procesos
investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellos nos encontramos frente a
productos socialmente construidos, y cuando nosotros los convertimos en procesos
educativos estamos haciendo de ellos una interacción construida con nuevas
mediaciones sociales, donde operan intereses políticos, conflictos simbólicos, pugnas
económicas, lógicas diferenciadas, y es ahí donde se construye lo público de este
tiempo, y, por lo tanto, es la manera de entretejer la construcción de las nuevas
ciudadanías. Es decir, la realidad nos mostraba educativamente no solo la necesidad de
hacer real las reconfiguraciones pedagógicas debidas a las transformaciones en el
conocimiento y la tecnología, sino la necesidad de releerlas a todas como un asunto muy
importante en la reconstrucción de lo público y lo político en estos tiempos en los cuales,
como decía (Lechener, 2010), “hay proyecciones pero no proyectos” .
En ese sentido, el esfuerzo por construir una propuesta pedagógica que retomara la
investigación en estos contextos se enclava en un debate ético-político sobre la
asignación de esos bienes determinantes en la constitución de desigualdades, y le
apuesta por construir desde la más tierna infancia capacidad y autonomía para
preguntarse y, desde el ejercicio práctico de la investigación, impugnar esa asignación
constructora de injusticia en la esfera de la individuación, la socialización, la nación y el
escenario internacional.
40 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
En la misma dinámica, el maestro y la maestra que trabajan con la IEP comprenden las
posibilidades de esas transformaciones y se alimentan de ese ejercicio que realizan con
sus grupos para producir los cambios y transformaciones en la esfera de su práctica
pedagógica, e inician la marcha no por una ley o un mandato, sino porque encuentran allí
que pueden ser educadores de otra manera, sin miedo, en búsqueda, sin certezas, pero
con la compañía del grupo con el cual van reelaborando su práctica. Ahí, en la esfera del
mundo microsocial van surgiendo los gérmenes de las nuevas colectividades que dan
forma a la utopía de estos tiempos en educación, y él y ella participan en ellas sabiendo
que es un campo en construcción, y ambos son parte de ello, haciendo real y concreta la
idea de “vida buena”, planteada por nuestros grupos originarios como una manera de
mantener la unidad de la naturaleza y la cultura.
El segundo hecho por ser reconocido es el lugar que el trabajo inmaterial (trabajo
intelectual) ha tomado en esta sociedad, al convertirse en un generador de valor y, por lo
tanto, elemento central para construir el capitalismo de este tiempo, lo cual convierte a
actores que trabajan con el conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación
en sujetos claves de los nuevos procesos de conformación de esta sociedad, alcanzando
los educadores de todos los tipos un carácter que organiza y da forma a la base y
fundamento de estas modificaciones societales (Mejía Jiménez & Manjarres,
Lineamientos de la estrategía de formación de maestros y maestras del Programa
Ondas, 2011). Es un ejercicio que va a requerir a todo educador, reconocerse y
construirse como actor en estas nuevas condiciones, lo cual va a exigir un
replanteamiento de las formas anteriores y la consabida modificación de su nueva
condición, así como de las transformaciones institucionales en las cuales desarrolla su
quehacer. En ese sentido, su subjetividad y los escenarios de su acción se convierten en
campos resemantizados y, por lo tanto, en disputa para construir un proyecto de
emancipación o de simple modernización al servicio de los grupos dominantes en la
sociedad. Es allí donde el educador pone en escena su capacidad humana al servicio de
intereses precisos y concretos (Cetrulo, 2001).
El tercer elemento por reconocer desde una perspectiva crítica es cómo uno de los
aspectos centrales en la configuración de un trabajo inmaterial es la investigación, la que
da forma a este nuevo proyecto de control del capital, siendo este uno de los trabajos de
este tiempo que más valor genera –por lo tanto es clave en la modalidad actual de
acumulación–. Allí se reconoce el lugar de ella, como un factor clave en la configuración
de la revolución en la época en la cual nos encontramos. A la vez que ha generado estas
condiciones nuevas en la sociedad, se ha constituido a sí misma como campo de
conocimiento, generando saberes y aproximaciones diversas desde y hacia ella, y en
muchas ocasiones, con sus particularidades y especificidades, se hacen presentes las
disputas por los sentidos y orientaciones de la sociedad, en sus comprensiones,
enfoques y métodos, haciendo visibles en ellos los proyectos de ser humano y sociedad
que se impulsan. Ello construye su quehacer como profundamente político.
En ese sentido, pensar la investigación desde las corrientes educativas críticas significa
una lucha teórico-práctica por la manera como sus presupuestos sobre el conocimiento,
la ciencia, su epistemología, la cultura, lo humano y los grupos sociales enmarcan una
acción que durante cuatrocientos años ha sido señalada como objetiva, y que no solo ha
construido una forma de ella, sino que también ha ayudado a generar formas de poder
que en la sociedad han servido para el control y la gestación de desigualdades, y en
estos tiempos, nuevas formas de acumulación y dominación (Ortega, 2009).
que nos hacemos humanos en la diferencia y en una interacción conflictiva con los otros
y nuestras realidades.
Para ello, la IEP busca construir autonomía en sus participantes, ya que su pregunta es
el lugar de su afirmación, y al poder sustentarlo y fundamentarlo se pone en condiciones
de negociación cultural y diálogo de saberes frente a las otras preguntas realizadas por
los miembros de su grupo. Allí aprende de la diversidad y se reconoce en un mundo en el
cual desde los criterios de sociedad mayor debe poner en juego su propuesta, aprender a
debatirla, replantearla, reformularla, haciéndose un aprendiz de democracia.
obliga a quienes la practican a pensar: ¿educación por qué?, ¿para qué?, ¿para quién? y
¿en dónde?; es decir, le plantea al educador reconocer el sentido de ella y orientarlo de
acuerdo con sus apuestas, en muchos casos redirigiéndola de los sentidos y las
definiciones que el sistema coloca en ella, y a la vez que visibiliza sus intereses,
reconoce que su actividad educadora es una herramienta para transformar la sociedad,
un ejercicio en el cual deben hacerse presentes las necesidades de construcción de lo
humano, y la realidad de que ellas sean satisfechas por el mayor número de personas.
En ese sentido, el compromiso del aprendizaje no es solo de tipo cognitivo, sino de
transformar mundos.
Desde ahí, lo que se construye en cualquier acción educativa son relaciones sociales, en
las cuales se manifiestan bajo formas pedagógicas aquello que pensamos de la
sociedad. Por eso, el papel del educador es ser enseñante- aprendiente, reconociendo la
manera como se forma a la vez que va formando. En este sentido, el papel del formando
es activo y también forma a sus adultos acompañantes, a la vez que va aprendiendo,
gestándose unas relaciones educativas desde lo diferente en la interculturalidad (De
Souza, 2001), en el respeto y el reconocimiento de los aportes de cada uno. Por ello en
la IEP, maestro y maestra se convierten en acompañantes coinvestigadores,
transformando su rol tradicional y reconociéndose como aprendientes en el proceso.
Por ello, en el resultado de la investigación el niño realiza una acción sobre el mundo
para compartir el nuevo umbral de saber-conocimiento al cual ha llegado; él se vuelve
alfabetizador de su entorno familiar e interlocutor del mundo adulto, y en ese marco va a
ferias locales, nacionales e internacionales, en donde hace gala de su empoderamiento.
Además, este enfoque plantea que el desarrollo del ser humano se realiza a partir de los
procesos elementales de origen biológico, y que todo ser humano trae como parte de la
filogénesis (historia de la especie), es decir, por pertenecer a ella, pero esto no es
suficiente. Existe un segundo aspecto, y son las funciones psicológicas superiores, y
ellas son de origen socio-cultural. Todo comportamiento y aprendizaje lo que hace es
enlazar estos dos procesos, lo cual se da a través de la “zona de desarrollo próxima”, y
allí la educación reestructura las funciones de las conductas y los comportamientos
humanos. Es el sentido de colocar la investigación como mediación para el proceso de
aprendizaje y desarrollo del niño; en las particulares especificidades de la IEP, se
conforma como mediadora para hacer real el que el aprendizaje se dé. De allí la
importancia de que el punto de partida sea la pregunta del sentido común del niño, la
niña y el joven, y la investigación sea una estrategia pedagógica, y esta puede ser su
novedad. No es una degradación de la investigación, sino el tomarla para hacer posible
eso que en la educación popular, recuperando a Vigotsky, hemos llamado Zona de
Aprendizaje Próxima.
En esta concepción, los mediadores (dispositivos en el liberador) son los que logran que
a través de ellos se aprenda, se piense, se valore y se actúe. Esos mediadores los dan
las herramientas de la cultura, y en su uso, mientras se apropian de ellos, para lograr su
transformación en la esfera de su vida, nos constituimos en sujetos, ya que en él se
convierten en elementos de la transformación de nosotros mismos. Esta es la razón
por la cual en nuestra propuesta el niño no recorre un camino prefijado con preguntas
establecidas y con respuestas correctas. De allí derivamos a la libertad epistemológica y
a la diversidad metodológica, como fundamentos de la etapa en la cual se diseñan y se
recorren los caminos de la investigación propuesta, ya que el paso de lo espontáneo a lo
científico no es la sustitución de un concepto por otro, es el paso de una capacidad
humana a otra, siendo diferentes maneras de conceptualización y expansión del mundo a
través de los diferentes lenguajes.
Ese reconocimiento nos lleva a comprender, para las actividades educativas, que todos
los procesos humanos (cognitivos, de actuación, afectivos y valorativos) se constituyen
de manera interpersonal en la cultura, y se interiorizan individualmente. Por ello
retomamos la idea de “zona de desarrollo próxima”, entendida como “la distancia entre el
nivel real del desarrollo y el nivel de desarrollo potencial”; es decir, reconocemos que
todo aprendizaje debe organizarse, en cuanto las mediaciones y mediadores deben
hacer posible la cercanía entre el sujeto y lo que nos proponemos en la acción
educativa.
En el caso de la IEP, se parte de la pregunta del sentido común de los niños, niñas y
jóvenes para reelaborarla en la perspectiva de la educación popular, que reconoce la
existencia de saberes comunes y elaborados así en la negociación con los conocimientos
disciplinares, y de las maneras como se correlacionan en la negociación cultural (Mariño,
2010), lo cual muestra la manera en que se van dando estas transformaciones, a través
Capítulo 6 Marco teórico 47
En ese sentido, los conocimientos previos (creencias, saberes, etc., son los que
determinan la relación que hace posible el aprendizaje, ya que es desde esa “estructura
previa” que lo nuevo es asimilado e integrado en la estructura de acción de los sujetos,
ampliándola, transformándola, y esto se da en los ejercicios del lenguaje que realizan los
actores, convirtiéndolo en una mediación que, a decir de (Maturana, 1998), “construye
realidades” (1996). Por ello, en la propuesta de la IEP es tan importante la reelaboración
de las preguntas iniciales en el lenguaje propio de los niños, las niñas y los jóvenes, y la
compañía de la persona adulta para que les ayude a tematizar desde sus mundos
infantiles, construyendo en sus lenguajes, negociados con el acumulado, para construir
su mundo.
Hay pensadores que inscritos en el universo mismo del paradigma en crisis como los
autodenominados postmodernos, intentan superar la crisis proponiendo nuevos paradigmas,
nuevas metodologías, nuevas perspectivas, nuevas ‘gramáticas’, como dicen
contemporáneamente, no, en cuanto no se trata de un problema de contenido, ni simplemente de
una cuestión metodológica, sino de una verdadera revolución paradigmática. Más allá de esto está
surgiendo una nueva geo-política del conocimiento, se trata desde el pensamiento hegemónico de
un problema político, con profundas implicaciones gnoseológicas, y del lado del saber contra-
hegemónico, de un problema epistemológico, con fuertes consecuencias políticas […] lo que
necesitamos ahora es una nueva geo-política del saber, esto es, del reconocimiento de varios
conocimientos, de convicción de que hay varios lugares de enunciación científica. (Romao, 2008,
p.64).
Los paradigmas, las corrientes, las concepciones y los enfoques se quedan en la esfera
de la teoría y los principios si no muestran y hacen concreta una ruta y un diseño a través
de los cuales los enunciados planteados y la manera de construir lo humano hacen real
el desarrollo a través del aprendizaje propuesto. En ese sentido, la investigación, como
estrategia pedagógica (IEP), plantea una ruta o camino metodológico para hacer
prácticas sus apuestas en la esfera de la educación.
El punto de partida es la existencia de grupos sociales diversos, que desde sus lugares
apuestan a la necesidad de un cambio en los procesos educativos y sociales. Allí nos
encontramos con universidades, secretarías de educación, rectores de instituciones
educativas, maestras y maestros, organizaciones no gubernamentales, grupos del sector
privado, entidades gremiales, movimientos sociales, que deciden como parte de su
actividad hacer una apuesta por la transformación de la educación, como fundamento de
las modificaciones estructurales de la sociedad.
La IEP les propone que su ruta metodológica construye cultura ciudadana, y las bases de
unas nuevas democracias en tiempos de profundas transformaciones en el conocimiento,
la ciencia, la tecnología y la innovación. Por ello, los invita a ser el germen de una
movilización social de actores que van a buscar construir capacidades regionales
mediante el reconocimiento y el posicionar en forma crítica estos procesos sobre el
territorio y la región. El sentido profundo de ello es el compromiso de la sociedad con la
educación, como una forma de construir lo público de este tiempo como un campo de
deliberación y de disputa de intereses variados, haciendo que el aprendizaje situado no
sea solo un ejercicio en el conocimiento, sino de reconocer el lugar de la sociedad y la
relación de ella con lo que acontece en la esfera educativa, y de esta con la
transformación.
En esta perspectiva, la metodología tiene que ver con las relaciones sociales educativas
que se constituyen para hacer concreto el acto educativo, y no es de opciones
individuales en la cultura, siendo una apuesta en la que ponemos nuestros intereses,
entendidos como aquello a lo que le damos un valor y lo consideramos básico para
construir la identidad personal y colectiva. En el sentido del enfoque socio-cultural, acá se
hace concreto ese carácter del aprendizaje, y en la perspectiva liberadora, el hecho
educativo se constituye como profundamente político, en cuanto su camino es una
decisión negociada de los actores, porque encuentran sentido y pertinencia social a la
propuesta. Por ello, los maestros y las maestras no pueden desarrollar la IEP con
carácter de obligatoriedad, ya que es una opción político-pedagógica en la esfera de su
práctica inmediata y del método. Ese es uno de los sentidos de la apuesta por construir
cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología e innovación.
50 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
A. Interpretación y representación
Esta competencia consiste en la habilidad para comprender y transformar la información
presentada en distintos formatos como tablas, gráficos, conjuntos de datos,
diagramas, esquemas, etcétera, así como la capacidad de utilizar estos tipos de
representación para extraer de ellos información relevante que permita, entre otras
cosas, establecer relaciones matemáticas e identificar tendencias y patrones. Con
el desarrollo de esta competencia, se espera que un estudiante manipule
coherentemente registros, entre los cuales pueden incluirse el simbólico, el natural,
el gráfico y todos aquellos que se dan en situaciones que involucran las matemáticas.
B. Formulación y ejecución
Esta competencia se relaciona con la capacidad para plantear y diseñar estrategias
que permitan solucionar problemas provenientes de diversos contextos, bien sean
netamente matemáticos o del tipo de aquellos que pueden surgir en la vida cotidiana y son
Capítulo 6 Marco teórico 51
C. Argumentación
Esta competencia se relaciona con la capacidad para validar o refutar conclusiones,
estrategias, soluciones, interpretaciones y representaciones en situaciones problemáticas,
dando razones del porqué, o del cómo se llegó a estas, utilizando ejemplos y contraejemplos, o
bien señalando y reflexionando sobre inconsistencias presentes. Con el desarrollo
de esta competencia se espera que un estudiante justifique la aceptación o el
rechazo de afirmaciones, interpretaciones, y estrategias de solución basándose en
propiedades, teoremas o resultados matemáticos, o verbalizando procedimientos
matemáticos.
Se debe tener presente, además, que en las instituciones escolares no se trata de formar
científicos en sentido estricto, se trata más bien de formar personas capaces de
reconstruir significativamente el conocimiento existente, aprendiendo a aprender, a
razonar, a tomar decisiones, a resolver problemas, a pensar con rigurosidad, y a valorar
de manera crítica el conocimiento y su efecto en la sociedad y en el ambiente.
Competencias
en
Ciencias naturales
B. Explicación de fenómenos
debe utilizar alguna versión de los modelos básicos que se estudian en las
ciencias naturales hasta grado 11°, para representar o explicar el fenómeno que
se le presente. En consecuencia, este objetivo se cumple cuando el estudiante:
Reconoce el modelo biológico, físico o químico apropiado para representar un
fenómeno natural.
Usa modelos biológicos, físicos y químicos para explicar y predecir fenómenos
naturales.
3. Que el estudiante logre analizar el potencial uso de los recursos naturales o
artefactos y sus efectos sobre el entorno y la salud, así como las posibilidades de
desarrollo que brindan para las comunidades. Este objetivo se cumple cuando el
estudiante:
Explica algunos principios para mantener la buena salud individual y pública,
sobre la base de conceptos biológicos, químicos y físicos.
Explica cómo la explotación de un recurso natural o el uso de una tecnología tiene
efectos positivos y/o negativos en las personas y en el entorno.
Explica el uso correcto y seguro de una tecnología o artefacto en un contexto
específico.
C. Indagación
3. Que el estudiante logre observar y relacionar patrones en los datos para evaluar
las predicciones. Este objetivo se cumple cuando el estudiante:
Representa datos en gráficas y tablas.
Interpreta y sintetiza datos representados en texto, gráficas, dibujos, diagramas o
tablas.
Identifica patrones y regularidades en los datos.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que el desarrollo de estas tres
competencias no puede darse en el vacío. Es por esto que las pruebas de ciencias se
elaboran según unos escenarios conceptuales y unas temáticas en los que se involucran
estas competencias.
Con relación a la significatividad, las guías de aprendizaje deben: Tener en cuenta que
los aprendizajes implican la construcción o reconstrucción del conocimiento de manera
muy personal por cada uno de los aprendices, por ello debe atenderse al establecimiento
de relaciones significativas: relaciones entre los nuevos y los viejos conocimientos,
relaciones entre lo nuevo y la experiencia cotidiana (entre la teoría y la práctica) y
relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo motivacional del sujeto. Los
aprendizajes deben también generar sentimientos, actitudes y valores en los estudiantes.
Esta es la puerta de entrada a la guía y, por esta razón, su contenido debe ofrecer
información suficientemente sencilla, clara, llamativa y motivadora, para enganchar el
interés del estudiante durante el transcurso de la actividad. La Introducción debe darle la
bienvenida con un tema o problema importante que sea de su interés, relacionado con
los resultados de aprendizaje previstos frente al cual deberá desempeñar un papel
central y desarrollar una actividad interesante.
58 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
metacognición y que puede orientarse por medio de diversas técnicas tales como
preguntas, lluvia de ideas, socialización de experiencias, intercambio de métodos y
formas de hacer las cosas, actividades de observación.
Actividades de evaluación
Figura 6-7: Guía aprendizaje:
http://clasev.net/v2/pluginfile.php/21763/mod_book/chapter/246/evaluacion.jpg
Las Listas de verificación se constituyen en una de las formas básicas para evaluar el
aprendizaje referido a procedimientos, así mismo para evaluar aspectos cognitivos y
valorativos se puede recurrir a cuestionarios, juegos de roles, entre otras técnicas y a las
mismas estrategias de aprendizaje.
Glosario de términos
En esta sección es necesario definir los términos y conceptos principales del tema en
desarrollo. Hay que tener en cuenta el contexto en el cual se definen los términos
recordando que un vocablo puede tener diferentes significados según el contexto.
La secuencia de guías debe proveer secuencia en el glosario parar evitar repetición de
las definiciones. Las siglas usadas en la guía deben ser también definidas.
Referentes bibliográficos
Por ejemplo, los manuales y tratados generales sobre alguna disciplina, las publicaciones
internas de las cátedras, las clases grabadas de los profesores, textos indicados por los
profesores como referentes de consulta, los diccionarios especializados, etc. De igual se
debe proceder con la webgrafía entendida como un listado o referencia a modo de
bibliografía de sitios webs, blogs o portales de internet.
62 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
7. Metodología
Dentro de cada instrumento concreto señala (Sabino, 1992), pueden distinguirse dos
aspectos diferentes: forma y contenido:
Capítulo 7 Metodología 65
Como afirma Álvaro Vélez Escobar referenciado por (Llano, 2012): …“No existen
fórmulas mágicas para la elaboración de las guías, la inquietud, la preocupación tranquila
y constante, el esfuerzo permanente, el deseo por acertar, la ayuda y orientación cuentan
más que otra cosa. Lo importante es que conservemos siempre el interés por
encontrar medios que renueven el deseo y el esfuerzo de nuestros alumnos por
aprender. Nuestros mismos alumnos nos irán enseñando a diseñar las directrices,
pautas, guías o indicaciones, para su trabajo”... Es por tanto, que el diseño de las
66 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
El diseño de las guías, además de contar con los referentes teóricos mencionados tiene
como base los principios pedagógicos sugeridos por la Institución Educativa Simón
Bolívar. Allí se emplean guías de aprendizaje a partir de preguntas problema y se
desarrollan los temas de manera tal que las estudiantes construyan su propio
conocimiento, que este sea significativo y que les permita el desarrollo de las
competencias. La guía tiene diversas actividades como lecturas, talleres, preguntas con
lógica ICFES, entre otras. El docente es un orientador del trabajo, asesora y acompaña
las estudiantes y tiene en cuenta todo el proceso para efectos evaluativos.
Población y muestra
Universo: Institución Educativa Simón Bolívar
Población: Estudiantes del grado decimo
Muestra: Estudiantes del grado decimo dos, Edad: 14,15 y 16 años, Estratos
sociales entre 1 y 2
Delimitación: Este trabajo se realizó durante el segundo semestre del año 2015.
Capítulo 7 Metodología 67
Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión del
auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
Cada guía cuenta con una estructura clara y organizada: (Introducción, actividades de
reflexión inicial, actividades de contextualización e identificación de conocimientos
necesarios para el aprendizaje, actividades de apropiación del conocimiento
(conceptualización y teorización), actividades de transferencia del conocimiento,
actividades de evaluación, recursos para el aprendizaje, glosario de términos, referentes
bibliográficos), donde la estudiante reconoce el tema a desarrollar, los logros por
alcanzar, los indicadores de dichos logros, las competencias por desarrollar por guía y
el desarrollo de los temas y actividades apoyadas en herramientas virtuales y por
desarrollo de competencias, así como los procesos evaluativos.
En cada guía inicialmente se presentan contenidos generales de los temas los cuales
empiezan a interactuar con distintas herramientas virtuales que amplían, aclaran y
dinamizan los temas vistos. Las distintas actividades buscan introducir al estudiante en el
tema general, a través de la formulación de un problema, el cual se convierte en hilo
conductor y es en el intento por solucionarlo donde finalmente el estudiante se da cuenta
de la necesidad de abordar los contenidos.
Las guías de aprendizaje fueron evaluadas a partir de los resultados de los desempeños
de las estudiantes. Los resultados fueron analizados de manera comparativa entre el
pretest y el postest, midiendo las variaciones en los niveles de competencias.
Tabla 6-2: Competencias en matemáticas
Competencias en matemáticas
Ficha técnica
Lugar: Institución Educativa Simón Bolívar
Rector: Esp. Carlos Hugo Ospina García
Grado 10-2
NIT: 805000081-7
Domicilio: Carrera 10 No 9-43, Calima El Darién, Valle del Cauca.
Teléfono: 2533073
Estudiantes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
1. 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0
2. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0
3. 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1
4. 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0
5. 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0
6. 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0
7. 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1
8. 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
9. 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0
10. 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0
11. 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
12. 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0
13. 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1
14. 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1
15. 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0
16. 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1
17. 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0
18. 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0
19. 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1
20. 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1
21. 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0
22. 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0
23. 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0
24. 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0
25. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0
Total 11 11 9 8 11 3 9 10 10 8
Observación, hipótesis,
Los pasos del método científico
7. experimentación, teoría y ley. 9
en su orden lógico son:
La principal característica de una in La utilización de herramientas estad
8. vestigación de orden cuantitativo e ísticas. 10
s:
La entrevista es de uso bastante
común en la investigación, Se le permite usar una
9. puede ser individual o colectiva, la forma narrativa. 10
experiencia indica que el
entrevistado actúa mejor cuando:
En la redacción del cuestionario no Manejar un lenguaje técnico
10. es relevante: y dispendioso. 8
Total 36%
Capítulo 7 Metodología 75
Ficha técnica
Lugar: Institución Educativa Simón Bolívar
Rector: Esp. Carlos Hugo Ospina García
Grado 10-2
NIT: 805000081-7
Domicilio: Carrera 10 No 9-43, Calima El Darién, Valle del Cauca.
Teléfono: 2533073
Estudiantes P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
1. 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0
2. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1
3. 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1
4. 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0
5. 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1
6. 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0
7. 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1
8. 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1
9. 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
10. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0
11. 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0
12. 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0
13. 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1
14. 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1
15. 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0
16. 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1
17. 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0
18. 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0
19. 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1
20. 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1
21. 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1
22. 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0
23. 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1
24. 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1
25. 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0
Total 18 11 9 8 11 3 9 10 10 8
Observación, hipótesis,
Los pasos del método científico
7. experimentación, teoría y ley. 13
en su orden lógico son:
La principal característica de una in La utilización de herramientas
8. vestigación de orden cuantitativo e estadísticas. 14
s:
La entrevista es de uso bastante
común en la investigación, Se le permite usar una
9. puede ser individual o colectiva, la forma narrativa. 15
experiencia indica que el
entrevistado actúa mejor cuando:
En la redacción del cuestionario no Manejar un lenguaje técnico
10. es relevante: y dispendioso. 14
Total 58%
Capítulo 7 Metodología 77
Muestra los componentes principales del plan de unidad didáctica, en el que cada círculo de color indica una palabra clave
relacionado con los sub-componentes relevantes que tú debes preparar y resolver para el diseño de la unidad.
Programa ciudadanía digital para maestros y funcionarios colombianos competentes en TIC
78 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
1 2 3 4 5
Formulación de resultados de
Estudiantes entrevistados
aprendizaje
100
80
60
40
20
0
1
Ni de acuerdo ni en
6
desacuerdo
De acuerdo 55
Totalmente de acuerdo 89
Los 25 estudiantes a quienes se les realizó la encuesta y después del dialogo realizado
por medio de una mesa redonda con el equipo de docentes, se estableció que los
resultados de aprendizaje están ajustados al contexto a los estándares MEN.
Aprobación es del 96%
70
60
50
40
30
20
10
0
1
Ni de acuerdo ni en
2
desacuerdo
De acuerdo 53
Totalmente de acuerdo 70
Los 25 estudiantes a quienes se les realizó la encuesta manifestaron que las actividades
de aprendizaje permiten interactuar con el medio y utilizar las TICs, como la mejor
herramienta de investigación. Aprobación del 98,4%
Capítulo 7 Metodología 81
120
100
80
60
40
20
0
1
Ni de acuerdo ni en
0
desacuerdo
De acuerdo 33
Totalmente de acuerdo 142
70 64.0
60.0
56.0 56.0 56.0
60 52.0
48.0
50 44.0 44.0 44.0
40.0 40.0
36.0 36.0 36.0
40 32.0 32.0
30
20 12.0
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pretes 11 11 9 8 11 3 9 10 10 8
Postest 18 20 14 12 16 9 13 14 15 14
Estudiantes 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
% Pretest 44.0 44.0 36.0 32.0 44.0 12.0 36.0 40.0 40.0 32.0
% Postest 72.0 80.0 56.0 48.0 64.0 36.0 52.0 56.0 60.0 56.0
82 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
12. Me gustó mucho porque cuando se la mostré a mi papa dijo: “…huy están
avanzando y tiene temas nuevos o mejor, están redactados para involucrar al
estudiante 100%...” y a mí, porque puedo aplicar una investigación que estoy
realizando y me ayudó a entender cómo se elabora la encuesta.
13. Algunos profesores manifestaron que era más trabajo, que los términos
cambiaban con respecto a los estándares, que eran más formatos a llenar.
14. Otros en cambio, sugieren que se inicie la socialización para la básica primaria, la
institución debe dar un cambio en su modelo, y en la primaria todo a esta cargo
del profesor.
15. A los padres y madres se les debe socializar porque es necesario que se
compren un PC, para desarrollar las actividades, además, las TIC’s son
fundamentales en esta metodología. Hay que orientarlos para que no estén
plagiando trabajos ya hechos.
Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la gestión del
auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
8. Conclusiones y recomendaciones
La implementación de las guías de aprendizaje genera habilidad para comprender
y transformar la información, y potencializa el desarrollo de las competencias
(interpretación, representación, formulación-ejecución y argumentación).
Por medio de las guías de aprendizaje se incentiva la investigación como
estrategia pedagógica, puesto que con ella se reconocen las capacidades de los
niños y jóvenes para explorar, observar y preguntar sobre su entorno,
necesidades y problemáticas.
Se desarrolló la capacidad para plantear y diseñar estrategias que permitan
solucionar problemas.
El diseño y la implementación de guías de aprendizaje sirve como estrategia de
preparación para las estudiantes en las pruebas de ESTADO Saber 11º.
La guía de aprendizaje es una herramienta que estimula al estudiante a generar
disenso, investigación, disciplina, cambio, dialéctica, planeación y resultados
excelentes que promueven su desarrollo personal y social.
Se incrementó el rendimiento académico y la participación de los estudiantes del
grado 10-2, en un 22%.
86 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
9. Recomendaciones
2. INTRODUCCIÓN
La parte de la recolección de datos es fundamental dentro de la investigación, ya que permite encontrar
respuestas a las preguntas de investigación. Para generar los datos que respondan a las preguntas de
investigación se pueden utilizar diferentes instrumentos son el mecanismo que utiliza el investigador para
recolectar y registrar la información que le será necesaria. El instrumento de recolección de datos está
orientado a crear las condiciones para la medición. Los datos son conceptos que expresan una abstracción
del mundo real, de lo sensorial, susceptible de ser percibido por los sentidos de manera directa o indirecta.
Todo lo empírico es medible. No existe ningún aspecto de la realidad que escape a esta posibilidad. Medición
implica cuantificación.
Identifique una situación problemática que se haya presentado en su vida y determine las causas del mismo
y los efectos que tuvo en su vida ¿cómo hizo para diagnosticar la situación problema? Consigne ésta
información en la carpeta de evidencia.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL: Realice lectura autorregulada del Capítulo 9 del libro de Roberto Hernández
Sampieri, Carlos Fernández Collado, Pilar Baptista Lucio. Metodología de la Investigación. McGraw Hill.
1997. Y conteste las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las tres actividades básicas estrechamente vinculadas entre sí para recolectar datos?
2. ¿Qué requisitos debe cubrir un instrumento de medición? Explíquelos.
3. ¿Cuáles factores pueden afectar la confiabilidad y la validez de un instrumento?
4. ¿Qué procedimiento se sigue para construir un instrumento de medición?
5. ¿Qué es un cuestionario? y ¿qué tipo de preguntas puede llevar?
6. ¿Qué características debe tener una pregunta?
7. ¿Cómo debe ser las primeras preguntas de un cuestionario?
8. ¿Cuál es el proceso para construir un cuestionario?
9. ¿Qué es y para qué sirve la observación?
10. ¿Cuáles son los pasos para construir un sistema de observación?
11. ¿Cuáles son los tipos de observación?
88 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
Preguntas dicotómicas.
¿Usted compra zapatos ejecutivos?: Si........No.........
Anexos 89
Evite preguntas que sugieran respuesta. ¿utiliza usted zapato ejecutivo de la empresa manizaleña de
calzado? Es una pregunta que sugiere una respuesta. Debe hacerse así: ¿Que marca de zapato ejecutivo
usa usted?
Evite preguntas sesgadas. Son las que incluyen frases exageradas que generan sentimiento de aprobación o
desaprobación.¿ No está usted de acuerdo con los altos ejecutivos de Manizales que consumen zapatos
ejecutivos de la empresa manizaleña de calzado?
Evite alternativas implícitas. Tratar de evitar una gran cantidad de alternativas y sobre todo cuando son muy
similares en preferencia. Generalmente se seleccionan las alternativas presentadas al final.
Evite estimativos. Cuántos pares de zapatos compra anualmente? Ello lleva a hacer cálculos de compra
mensual y multiplicar por 12. Debe ser: ¿Cuántos pares de zapatos compra mensualmente?
La estructura de la pregunta condiciona la respuesta: cuatro tipo de preguntas para una misma cosa:
para la recolección de
información de acuerdo
con las necesidades.
Evidencias de Producto:
Aplica el conocimiento
adquirido en la
Organización Económica
Didáctica.
4. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
Aulas de clase, bibliotecas, bibliografía sugerida y cibergrafía, ambientes virtuales, empresas objeto de
aprendizaje, computador, video beam, recursos didácticos de autoformación, tablero, grabadora, cámaras
fotográficas y de video.
5. GLOSARIO DE TERMINOS
La investigación científica, Métodos de Investigación, Tipos de Investigación, Método científico, Metodología
para investigación, Recolección de Datos, Métodos para la recolección de información, Procesamiento de
Datos.
6. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
Freund, John E. Miller, Irwin y Miller Marylees; Estadística matemática con aplicaciones; Pearson
Educación; 6ª Ed; México 2000.
Metodología de la investigación, Roberto Hernández Sampieri y otros, McGraw-Hill. 1998.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional (2004). Pensamiento estadístico y tecnologías computacionales.
Enlace Editores Ltda. Bogotá.
Anexos 91
8. INTRODUCCIÓN
Es la ordenación o tratamiento de datos, o elementos básicos de información, que se da por medio de la
implementación de un sistema, para así transformar los datos en información y de acuerdo a la necesidad
detectada una persona utiliza la información, bajo un control de calidad ya establecido. Es importante que el
estudiante aprenda a definir cuáles son sus necesidades de información reales y potenciales para afrontar
cualquier tarea de aprendizaje y de investigación. Podemos señalar tres necesidades de información:
Necesidad real, centrada en aquella información que el estudiante desearía obtener.
Necesidad expresada, explicitada en forma de petición de búsqueda al sistema de información:
biblioteca, centro de documentación.
Necesidad reconocida, es aquella que el sistema es capaz de reconocer y entender para resolver la
demanda de información.
Analice y responda: ¿Usted considera que en el desarrollo de una investigación, un paso fundamental es la
recolección de la información? ¿Justifique su respuesta?
9.2. Actividades de contextualización e identificación de conocimientos necesarios para el aprendizaje.
Conceptualización y definición
La investigación científica: Definición, Objetivos, Elementos que intervienes en el proceso,
Componentes mínimos de un proyecto de investigación. Diseño de la investigación.
Métodos de Investigación: Histórico, Dialéctico, Genético, Comparativo
Tipos de Investigación: Exploratoria, descriptiva, correlacionar y explicativa Exploratoria,
descriptiva, correlacionar y explicativa.
Método científico: Concepto, etapas y aplicaciones
Metodología para investigación: Conceptos de: Estadística y su diferencial Universo, Población,
Muestra.
Recolección de Datos: Fuentes de la información: Primarias y secundarias.
Métodos para la recolección de información: observación directa, observación indirecta
Instrumentos de recolección de información: entrevistas, cuestionario, hoja de cotejo Control del
número de formularios distribuidos y recolectados.
9.3. Actividades de apropiación del conocimiento (Conceptualización y Teorización).
La observación. La observación científica, según Abraham Kaplan “es búsqueda deliberada, llevada con
cuidado y premeditación, en contraste con las percepciones casuales, y en gran parte pasivas, de la vida
cotidiana”. Según sean los medios utilizados para la sistematización de lo observado, el grado de
participación del observador, el número de observadores y el lugar donde se realiza, la observación adopta
diferentes modalidades:
1. Según los medios utilizados:
92 Uso de guías en el desarrollo de habilidades superiores para la
gestión del auto aprendizaje en la I.E. Simón Bolívar, grado décimo
Observación no estructurada.
Observación estructurada.
2. Según el papel o modo de la participación del observador:
Observación no participante.
Observación participante.
Autoobservación.
3. Según el número de observadores:
Observación individual.
Observación en equipo.
4. Según el lugar donde se realiza:
Observación efectuada en la vida real (trabajo de campo).
Observación etnográfica.
Observación efectuada en el laboratorio.
9.4. Actividades de transferencia del conocimiento.
Aplicación del diseño metodológico para la investigación de las necesidades del mercado a un producto o
servicio elegido por el equipo de trabajo y/o grupo de estudio, en la formulación del proyecto denominado
“Organización Económica Didáctica”.
9.5. Actividades de evaluación.
10. Bibliografía
Awad, M., & Mejía Jiménez, M. R. (2008). Propios de la educación popular
latioamericana. Bogotá D.C.: Aurora.
Borda, F. (2009). Una sociología sentipensante para Ameríca Latina (antología). Bogotá
D.C.: Siglo del Hombre.
Dumar Rodríguez, V. I., Pinto Heydler, M., Suárez Villagrán, C. E., Perico Valcárcel, A.
F., Toro Baquero, L. J., Naranjo Ramírez, N. A., & Gonzalez Montoya, M. C.
(2015). Lineamientos generales para la presentación del examen de ESTADO
SABER 11º. Bogotá D.C.: ICFES.
Hernández Sampieri, R., Fernandez - Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2006).
Metodología de la Investigación. Mexico, DF Mexico: Mc Graw-Hill,
Interamericana Editores.
Hernández Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2006). Metodologia
de la investigacion. Mexico, DF, Mexico: MacGraw-Hill, Interamericana Editores.
MEN Foro educativo nacionaL. (2014). Foro educativo nacional 2014. Bogotá D.C.: MEN.
Muñoz Calvo, E. M., Muñoz Muñoz, L. M., Garcia Gonzalez, M. C., & Granado Labrada,
L. A. (2013). La comprension lectora de textos cientificos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Camaguey: Cendecsa.
Not, L. (1983). Las pedagogías del conocimiento. Medellín: Fondo de Cultura Economica.
Romao, J. E. (2008). Razones Oprimidas, introducción por una nueva geopolitíca del
acontecimiento. Sao Paulo: Livreria Paulo Freire.
Romero López, M. A., & Crisol Moya, E. (22 de 11 de 2011). Dialnet-Las guias de
aprendizaje autonomo como h erramienta didact-4078711.pdf.
Vygotsky, L. (1979). Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. México:
Quinto Sol.