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La diferenciación entre dato, información y conocimiento:

Una precisión más necesaria que nunca.

1
M.Sc. Johnny Cartín Quesada

Resumen

El presente trabajo pretende desarrollar los elementos esenciales de una


discusión central en epistemología moderna que reside en la diferenciación
clara y precisa entre el dato y la información. En segundo lugar, se pretende
establecer una discusión general acerca de la naturaleza del conocimiento y
de ¿quiénes o qué cosas son capaces de conocer? Finalmente, se cierra con
una serie de planteamientos acerca de la naturaleza individual/colectiva del
conocimiento.

Summary

This paper aims to develop the core elements of a central argument in modern
epistemology that lies in the clear and precise differentiation between data and
information. Secondly, it intends to establish a general discussion about the
nature of knowledge and who or what things are capable of knowing? Finally, it
closes with a series of assumptions about the individual/collective nature of
knowledge.

Presentación
Vivimos en una sociedad en la que la cantidad de datos e información
a la que tenemos acceso de manera cotidiana es abrumadora. La
disponibilidad y cercanía de datos resuelve y, a la vez, genera una
cantidad de problemas para muchos de los cuales no tenemos aún
respuestas idóneas.

A diario, es común escuchar en los medios de comunicación frases


como las siguientes: “vivimos en la era de la información”, “somos los
hijos de una revolución informática”, “navegamos en las autopistas de
la información”. Algunos incluso se atreven a afirmar que estamos en los
albores de una “revolución del conocimiento”. Cada vez es más
frecuente que el ciudadano promedio esté expuesto y recurra, en su día
a día, a términos como “bases de datos”, “redes de información” o
“sistemas de información”, de los cuales dependen muchas de sus
2
acciones y actividades.

La omnipresencia de estas expresiones en la vida cotidiana, su mal uso y


la poca precisión y laxitud con la que aparecen en la conversación
cotidiana y en contextos poco especializados han hecho que los
términos dato, información y conocimiento sean utilizados como si se
tratase de sinónimos.

Cada día es más común que nos enfrentemos a no ser atendidos en


una institución pública o empresa privada, porque “se cayó el sistema
de información” o porque “no aparecemos en la base de datos”.

Este tema no es ajeno al ámbito de la educación y mucho menos al


ámbito de la educación a distancia, la cual cada vez más depende de
los medios informáticos.

Contar con criterios para utilizar, seleccionar, analizar y criticar los datos
y la información a que tenemos acceso se hace más urgente que
nunca. Es cada vez más común que cualquier docente, estudiante o
académico que posea capacidades medias o altas en navegación por
Internet se haya enfrentado a la frustración desgastante y estéril que
puede representar la búsqueda de información útil en la red; máxime,
cuando se desea acceder a piezas de información con cierto nivel de
credibilidad académica.

Los estudiantes y muchos profesionales confunden acceso al dato y a la


información con posesión de conocimiento. En este campo, las
instituciones educativas de nivel superior hacen poco o nada por
señalar con precisión la diferencia entre ambas cosas. Tampoco,
adiestran a sus estudiantes y docentes en estrategias y formas
especializadas de búsqueda, análisis y crítica de la información que
consumen; y, mucho menos, les preparan en la búsqueda y generación
3
de conocimiento.

No enseñamos casi nada sobre cómo maniobrar en la selva


enmarañada de información que es, hoy día, Internet ni sobre la
utilización general de las telecomunicaciones. La inmensa mayoría de
los estudiantes utiliza las nuevas tecnologías de comunicación para
escribirse correos electrónicos graciosos, intercambiarse información
superflua o enviarse chistes acerca de los políticos nacionales o temas
de moda.

Consideramos que es obligación de las casas de enseñanza superior


educar a sus estudiantes en la utilización adecuada y eficiente de las
nuevas tecnologías. Sin embargo, es más importante aún desarrollar en
los estudiantes una actitud reflexiva y crítica, tanto a nivel epistémico
como ético, acerca de la información a la que se tiene acceso y el
conocimiento que produce. No podemos seguir relegando a nuestros
estudiantes a la autodidaxia forzosa, lenta y frustrante a la que nos
hemos tenido que someter quienes por voluntad hemos ingresado en
estos temas.

En este sentido, el presente trabajo está orientado por una serie de


cuestionamientos que pretenden orientar la discusión: en primer lugar,
¿en qué se diferencia el dato, de la información?; en segundo lugar,
¿qué es conocimiento?, y a manera de conclusión, ¿quiénes o qué
cosas son capaces de conocer?, ¿ocurre el conocimiento de manera
individual o es siempre un asunto colectivo?

I. DIFERENCIA ENTRE EL DATO Y LA INFORMACIÓN


Una precisión esencial a la hora de hablar de conocimiento reside en
establecer una distinción fundamental entre datos, información y
conocimiento. De nuevo esta distinción se hace necesaria, pues el uso
cotidiano de estos términos se ha vuelto poco preciso, y se tiende a 4

utilizarlos como sinónimos.

En su forma más coloquial, laxa y simple, un dato puede ser entendido


como una pieza de información carente de una estructura
representacional que le aporte significado, pues está aislada de un
contexto de interpretación. De este modo, la información refiere a un
conjunto de datos organizado en una estructura de representación que
le otorga un significado.

Desde la perspectiva de las ciencias de la información, Davenport y


Prusak (1999) postulan el dato como un conjunto discreto de factores
objetivos sobre un hecho real, el cual, en sí mismo, tiene poca o ninguna
relevancia o propósito, porque no dice nada de las cosas por sí mismo.

Los datos describen de manera parcial y fragmentada la realidad, no


propician juicios de valor ni proporcionan estructuras de interpretación,
y por tanto no son orientativos, no pueden guiarnos en la toma de
decisiones o acciones. Una decisión puede o no basarse en datos, pero
estos nunca indican lo que se debe hacer. Los datos no afirman o
niegan nada acerca de lo que es relevante. Sin embargo, su
importancia no puede subestimarse, pues son la base para la creación
de información.

Los datos son representaciones simbólicas (gráficas, numéricas,


alfabéticas, algorítmicas, etc.) de un atributo o una característica de
una entidad u otra representación. Como ya se mencionó, los datos
carecen de valor semántico en sí mismos (sentido/significado). Para que
un dato adquiera sentido o significado, debe recibir un tratamiento
apropiado, es decir, debe ser procesado por un sistema que lo
contextualice y lo ponga en relación con otros datos.

Del resultado de este procesamiento emerge la información, 5

entendiéndose ésta como un conjunto de datos, los cuales, una vez


procesados, adquieren significado dentro de un contexto, es decir,
adquieren sentido y propósito. Por lo tanto, son útiles para conformar
una base de decisión/acción, y esta base —informativa— se puede
construir por medio de distintos procesos.

Por ejemplo, imagínese que se toma un conjunto de datos


(sociodemográficos) recogidos con un propósito (censo nacional), y se
conoce el contexto y los métodos de su recolección (levantados por el
Estado por medio de un cuestionario). Estos datos se ordenan en una
estructura de interpretación (se genera una base de datos) que se
puede procesar calculando nuevos datos y eliminando errores e
inconsistencias (análisis de estadístico). Luego, se categorizan y
condensan (se genera un informe descriptivo), se les da una estructura
de interpretación (se analizan los resultados) y se concluye acerca del
estado de los mismos (toma de decisiones). De este modo, la nueva
información permite finalmente cambiar la forma en que se percibe el
objeto conocido.

Desde esta aproximación, la información posee sentido sólo en un acto


comunicativo —diferido o en tiempo real— entre dos entidades
informacionales1, es decir, cuando dos entidades capaces de procesar
un cierto tipo de información se encuentran, se enlazan e intercambian

1
Una entidad informacional, así entendida, es cualquier sistema capaz de generar, procesar,
evaluar e intercambiar información con otros sistemas. Esta caracterización permite incluir,
dentro de las entidades informacionales, a agentes artificiales no orgánicos; además de
considerar los procesos asociados a la información como automáticos, es decir, como procesos
cuya ejecución no requiere de un sujeto cognoscente consciente.
información. En este sentido, la información debe poseer estructura, y
esta estructura debe contar con varias características para ser de
utilidad, como señala Welsh (1988):

• “Sentido dentro de una estructura”2: la información tiene que


representar algo relevante para los entes que la intercambian. De 6

la relevancia de la representación, las entidades informacionales


desarrollan líneas de acción y, en algunos casos, desarrollan y
modelan escenarios, evalúan consecuencias posibles y adecúan
sus actitudes o sus acciones de acuerdo con las consecuencias
previsibles que se deducen del significado de la información.
• Vigencia: para que la información sea o no relevante, debe estar
ubicada oportunamente en una estructura espaciotemporal que
permita evaluar su utilidad. Es decir, debe de ser oportuna. La
ubicación espacial y temporal de un cúmulo de información la
vuelve indispensable o banal en cuanto a su importancia para la
generación de líneas de acción y toma de decisiones.
• Importancia: éste es un atributo valorativo acerca de la
información que atañe al ente que la recibe. Generalmente, se
refiere al grado de modificación derivado de incorporar esa
información en el cúmulo de información general poseída y a la
forma en que esta nueva pieza de información afecta las líneas
de acción ejecutadas.
• Validez o confiabilidad de la información: los agentes
informacionales poseen mecanismos que les permiten validar la
importancia de la información recibida a partir de una serie de
características del emisor. Esto puede darse a múltiples niveles: en
procesos de intercambio automático de información entre
agentes artificiales carentes de conciencia, se da, por ejemplo,

2
Estamos usando aquí el término “sentido” con una cierta licencia. Prescindimos del término
“significado”, porque, stricto sensu, éste no puede ser usado sin una noción básica de
semántica; y dado que los agentes artificiales están incapacitados en principio para procesar la
semántica, no sería posible asignarles manejo informacional.
un proceso de validación de protocolos mediante los cuales se
autoriza el intercambio, asignándole un nivel de prioridad; en
entes orgánicos, el intercambio está dado por una evaluación del
emisor, y en agentes conscientes, se trata de una evaluación de
múltiple nivel que permite “confiar” en la fuente.
7
• Polimorfismo: dependiendo del ente informacional del que
estemos hablando, el intercambio de información ocurre en uno
o múltiples niveles. Multiplicar o efectuar comunicación utilizando
múltiples canales favorece los principios de redundancia que
garantizan que el intercambio se lleve a cabo de forma eficiente,
oportuna y sin distorsión, dándole a la información el peso
representacional que el emisor requiere, y permitiendo al receptor
interpretar la fuerza de la corriente comunicativa.

II. EL CONOCIMIENTO

Si siguiéramos la lógica impuesta por Davenport y Prusak (1998),


podríamos suponer que el conocimiento se deriva de la información, así
como la información se deriva de los datos. Se podría, por consiguiente,
pensar en una aproximación intuitiva, según la cual el conocimiento
sería una mezcla de experiencia y saberes conformada a partir de
datos transformados en información, que serviría como contexto
recursivo para la incorporación de nueva información y experiencia, y
sería útil para la decisión/acción.

Sin embargo, consideramos que la cuestión es bastante más amplia y


compleja, por lo cual diferimos completamente de ellos en este punto.

Por un lado, el primer punto de desacuerdo surge en relación con el


locus del conocimiento. Desde nuestra perspectiva, el locus del
conocimiento es el sujeto cognoscente, razón por la cual, el
conocimiento es un estado/proceso que ocurre por definición dentro
de éste, en un sistema nervioso orgánico. Para que esto ocurra, el sujeto
cognoscente debe ser capaz de ejercer juicios no algorítmicos para la
toma de decisiones. Por ello, no todas las entidades informacionales
pueden ser catalogadas como seres cognoscentes.

Es aquí donde entramos en el tópico central de este documento: el


conocimiento es prerrogativa de los sujetos cognoscentes, y éstos 8

poseen algún nivel de conciencia de sí. Entendido esto, una vez que se
adquiere conocimiento, el estado del sujeto cognoscente se modifica; y
ésta es una modificación de naturaleza permanente que dota al sujeto
cognoscente de potencialidad y capacidades para la toma de nuevas
decisiones/acciones.

El conocimiento es el resultado/proceso de una serie de funciones


complejas presentes en los sujetos cognoscentes, a la que
denominaremos aprendizaje3.

Desde una perspectiva selectiva de corte evolutivo4, estas funciones


aportan a los sujetos cognoscentes ventajas adaptativas que les
permiten desenvolverse más fácilmente en sus respectivos entornos. En
este sentido, entenderemos al sujeto cognoscente como una entidad
biológica que responde a las leyes de la selección natural5. Hasta
donde sabemos, sólo los cerebros complejos son capaces de producir y
reproducir conocimiento.

Dichos cerebros son producto de la evolución biológica, y el


aprendizaje (proceso) y el conocimiento (estado/resultado) son el
resultado de funciones cognitivas superiores emergentes del sistema

3
La discusión de fondo sobre el concepto de aprendizaje se abordará más adelante en este
documento.
4
No discutiremos aquí aproximaciones teóricas o modelos del aprendizaje artificial propio de
agentes inteligentes carentes de instanciación biológica.
5
Dejamos para una sección posterior las posiciones que sostienen la posibilidad de
conocimiento en agentes o entidades artificiales, ya que en su estado actual de desarrollo
carecen de esta capacidad.
nervioso de un organismo6. De este modo, la capacidad de conocer,
de adquirir, procesar y reproducir el conocimiento representa cierta
ventaja adaptativa para el individuo y la especie7.

El conocimiento sería, en su acepción más básica, la modificación


9
permanente del sistema nervioso central de un animal, en el cual se
generan nuevas conexiones sinápticas (arborizaciones dendríticas)8
mientras se encuentra involucrado en el proceso de interacción con el
entorno. Considerar la transformación de la conectividad de un sistema
nervioso plástico como fundamento del conocimiento nos permite
acercarnos a los problemas del almacenamiento, recuperación y
procesamiento de la información.

III. QUIENES SON CAPACES DE CONOCER

Es evidente, por los planteamientos anteriores, la importancia de discutir


si es necesariamente cierto que el conocimiento es potestad absoluta
de los organismos biológicos.

Algunos teóricos de la inteligencia artificial han planteado que es


posible desarrollar un sujeto cognoscente sin que sea necesario recurrir
al modelo organicista biológico, que parte de una visión evolutiva. Sin
embargo, este argumento, aunque factible desde una perspectiva
teórica, tiene una dificultad empírica, ya que la única certeza de la
existencia de un organismo o entidad capaz de conocer está ligada a
organismos que son producto de la evolución por selección natural y

6
Razón por la cual son sujetos de investigación científica, al igual que cualquier otro sistema
que posea instanciación material. Esto hace innecesarias las aproximaciones metafísicas.
7
Esto hace evidente que no todos los animales son capaces de conocer.
8
Esto no significa que el conocimiento sea separable del proceso de su producción. Cuando un
animal adquiere conocimiento no lo hace como quien compra un objeto, pues el conocimiento
no es una cosa con existencia concreta. El conocimiento no tiene contenido en el sentido
concreto de la acepción, no es una cosa intercambiable, pues, de la misma forma en que no
existen las ideas incorpóreas desencarnadas a las que se accedería por mecanismos de
reflexión de forma imperfecta, sostener que el conocimiento es algo que se puede contener, es
caer en una especie de dualismo.
cuya composición biológica está basada en el carbono. En este
sentido, la naturaleza del sustrato es la única que nos puede dar un
poco de luz acerca de los procesos de adquisición de conocimiento.

Los entes artificiales son capaces de almacenar y procesar información,


10
integrar, inferir, deducir, y proyectar con cierto rango de flexibilidad
sobre la base de una predicción, es decir, son capaces de simular un
proceso, reorganizarlo y, como producto de esa reorganización,
volverlo más adaptable y eficiente. Sin embargo, no poseen una
conciencia de ese proceso ni son capaces de realizar razonamientos
abductivos, hacer inferencias no lógicas o manejar contradicciones
simultáneas.

La experiencia con sujetos cognoscentes propiamente dichos nos


aporta suficiente evidencia como para afirmar que todos estos pasos en
el procesamiento de la información (almacenar y procesar, integrar,
inferir, deducir, y proyectar) no son más que estadios intermedios de los
procesos cognitivos superiores. No podemos desechar elementos como
emoción, conciencia, afectividad, imaginación y creatividad por el
simple hecho de carecer de modelos o descripciones adecuadas de su
funcionamiento. Estos elementos no son descartables, son más bien el
horizonte hacia el cual se debe avanzar en el entendimiento de estos
procesos cognitivos superiores.

No podemos reducir la discusión a una caracterización operativa de


“conocimiento o aprendizaje”, ya que sabemos con suficiente grado de
certeza que éstos se ven profundamente afectados por procesos
emocionales, que responden a una intencionalidad en el
almacenamiento y procesamiento de información, y que la creatividad
o generación de elementos emergentes no responde a procesos
operativos que podamos describir en la actualidad.
Es aquí es donde está el punto medular: ¿cómo es posible un ser
cognoscente sin relación con el entorno? Hemos expresado ya que el
aprendizaje y la producción de conocimiento, así como los demás
procesos cognitivos superiores se han desarrollado por adaptaciones al
entorno; y ahí está la respuesta a nuestro cuestionamiento.
11

Los seres cognoscentes orgánicos generan conocimiento porque éste


les ha dado una ventaja adaptativa respecto de los que no lo
producen. En este sentido, el aprendizaje biológico (el único ámbito
donde tenemos certeza de que es posible) es producto de de la
evolución.

El sujeto cognoscente esta inextricablemente ligado al entorno que le


rodea. La naturaleza de la información que procesa y los medios para
almacenarla y procesarla dependen del entorno en que se encuentra
inmersa.

Un ser cognoscente que no se comunica con su entorno es inexistente


en términos cognitivos, pues estaría en principio imposibilitado para
aprender y conocer. La función del conocimiento en términos
estrictamente biológicos/evolutivos es facilitar la supervivencia del
individuo hasta que éste logre la perpetuación de la especie. No
podemos separar el aprendizaje, la producción de conocimiento y los
demás procesos cognitivos superiores de los procesos evolutivos que los
produjeron.

Lo que en realidad está ocurriendo cuando se genera conocimiento es


que el sistema nervioso de un ente biológico inmerso en una
experiencia dentro de su entorno inmediato provoca una modificación
permanente de sí mismo —generando nuevas conexiones sinápticas.
Ésta parece ser hasta el momento una de las ventajas adaptativas más
importantes que explican el desarrollo de la plasticidad en los SNC de
los animales superiores9.

“…el aprendizaje (entendido como producción de


conocimiento) consiste en un cambio en la conectividad de
algún sistema neuronal. (…) sólo los sistemas neuronales 12
plásticos (modificables, auto organizados, y comprometidos)
son capaces de aprender algo. Nosotros llamamos a
cualquiera de tales sistemas un psicon” (Bunge, 1983, pg 24 )10

En este sentido, la adquisición de cualquier tipo de conocimiento es la


formación de estas nuevas conexiones neuronales en un sistema
nervioso. Así, el aprendizaje puede caracterizarse como un conjunto de
redes neurales que se ha consolidado y proporciona a su portador una
especie de ventaja adaptativa en su entorno.

Establecer una caracterización del conocimiento en términos de modificación


física de los procesos neuronales de un animal permite dejar de considerarlo
como un contenido intangible, y lo transforma en un concepto susceptible de
modelación. Desde una perspectiva neurocognitiva, el conocimiento es, por
así decirlo, un sistema.

Se puede asumir, entonces, la concepción de conocimiento y su producción


desde su base fisiológica concreta, definiendo el aprendizaje como el proceso
de adquisición de conocimiento. Esta perspectiva permite, además, el análisis
del conocimiento como una función concreta que cambia de individuo a
individuo, y en un individuo a lo largo del tiempo, y circula y se transmite dentro
de una colectividad.

Adquirir y producir conocimiento —aprender—, no es recoger datos y


procesar información de una manera mecánica: es un proceso dirigido
por una intencionalidad que requiere de esfuerzo, tiempo y selectividad.

9
Y por ende, de las capacidades cognitivas asociadas al aprendizaje, como la memoria, la
conciencia, la atención.
10
Traducción propia.
El cerebro no permanece inafectado al aprender: se reestructura como
resultado del aprendizaje, por lo cual hay una modificación física de sus
estados/procesos. Y esto ocurre a lo largo del proceso vital:

“Nosotros nacemos ignorantes, poseemos el aparato


nervioso para aprender y, dada la oportunidad, nosotros 13
aprendemos rápidamente. Claro que hay diferencias
individuales identificables a nivel de las diferencias de genes:
algunas personas aprenden música, filosofía, o diseño, más
fácilmente que otras. Toda habilidad debe aprenderse.”
(Bunge, 1983, pg 31 11)

Esto no significa que el niño sea una tabula rasa al nacer; al contrario, es
en parte un cerebro con potencialidades definidas y flexibilidad: no sólo
posee estructuras rígidas, también forma nuevas conectividades, y
desecha algunas de ellas.
El aprendizaje tampoco ocurre en el vacío, ocurre en relación con el
entorno y, en el caso de los animales sociales, es un fenómeno
colectivo, lo cual es especialmente importante en el caso de los seres
humanos.
IV. ¿ES EL CONOCIMIENTO: UN FENÓMENO INDIVIDUAL O SOCIAL?

Debemos recordar que el ser humano es un tipo particular de ser


cognoscente. Es un ser cognoscente cuya actividad (conocer)
depende de la inserción dentro de una colectividad que posee reglas,
posibilidades y determinaciones genética, genérica e históricamente
preestablecidas. De este modo, la discusión sobre la naturaleza social
de los colectivos humanos no puede dejarse de lado si se desea
estudiar el problema del conocimiento.

11
Traducción propia.
La vida en sociedad presupone otras mentes12 con las que cada
miembro de un grupo puede comunicarse y codificar, intercambiar y
decodificar símbolos —información. Por lo tanto, al menos en el caso de
la cognición humana, este problema, el de la colectividad, su génesis y
funcionamiento, nos coloca frente a uno de los puntos centrales a la
14
hora de discutir de qué forma se construye el conocimiento.

En este sentido, aportes de autores como Searle (1997) resultan muy


valiosos desde una perspectiva epistemológica y ontológica. Según
señala este filósofo en su propuesta:

“Estar en posesión de conocimiento significa estar en


posesión de representaciones verdaderas, para las cuales
podemos ofrecer determinados tipos de justificación o de
evidencia. El conocimiento es, pues, objeto por definición en
el sentido epistémico, porque los criterios que se dan para el
conocimiento no son arbitrarios, y son impersonales.” (Searle,
1997, Pág. 160)

Desde esta perspectiva, no hay conocimiento que no sea de naturaleza


social, su construcción y utilización es sólo comprensible en términos de
las interacciones sociales de un grupo. Si nos atenemos a Searle, el
conocimiento es representación de la realidad, representación
construida al interno de grupos sociales y basada en conocimiento
previo construido, a su vez, por ese mismo grupo social mediante el
lenguaje.

El lenguaje —fenómeno colectivo y herramienta básica de


representación de la realidad— se desarrolla en la necesidad de
comunicarse con otros miembros del grupo, comunicar
representaciones parciales de la realidad que han sido modeladas y
categorizadas a partir de éste.
12
Particularmente, dentro del contexto de la antropología, se plantea el problema del otro y de
la conciencia de sí.
Desde un punto de vista evolutivo, nosotros somos primates (y por
definición gregarios) desarrollados al interno de una tropa durante
millones de años. Nuestro desarrollo cognitivo particular está
intermediado y determinado por la necesidad de comunicación con
15
otros miembros de nuestra tropa. Esto nos lleva al problema de la
posibilidad de comunicación inteligente entre miembros de la especie a
lo largo del desarrollo y conformación de la misma; nos hace pensar
necesariamente en el problema del lenguaje (que es un puente central
y una gran incógnita a la vez), su estructura, adquisición, base
fisiológica, su aprendizaje, etc.

Cuestionarse sobre la base social del conocimiento es de vital


importancia. Fenómenos como el lenguaje, la cultura, la conciencia, la
estética, la ética, la moral, la creatividad, el aprendizaje, y preguntas
como: ¿cómo una mente es capaz de transmitir conocimiento a otra?,
¿se puede crear conocimiento fuera de entornos sociales? son
problemas relacionados con el conocimiento, imposibles de abordar
únicamente desde la individualidad del sujeto cognoscente.

Nicklas Luhmann (2003), en su propuesta, establece puntos importantes


al respecto desde una perspectiva sistémica. Este autor propone que, al
igual que la neurona no es consciente de su participación en el
macrosistema (cerebro) que procesa la información a nivel biológico, el
individuo no es el que produce el conocimiento, pues el conocimiento
presupone comunicación, y la comunicación es en esencia un sistema
social.

En este corrimiento del eje hacia el sistema social, el problema de la


objetividad deja de ser una preocupación importante si se le compara
con el papel que desempeña cuando se analiza el problema
centrando la atención en el individuo. Con esto no está tratando de
decir que la objetividad ya no sea una variable a considerar, sino que el
verdadero problema es ¿cómo se produce el conocimiento (verdadero
o no) dentro del sistema?, a partir de la resonancia del acoplamiento
estructural de los sistemas de la vida, la conciencia y la comunicación.

16
Luhmann indica que el problema monismo/dualismo, materia/espíritu,
mente/cerebro pierde fuerza en una epistemología socialmente
fundamentada. Nos plantea que esto no debe ser el eje de la discusión,
pues el individuo y su naturaleza, como base para la posibilidad de
conocimiento, no son el fundamento del problema.

Estas afirmaciones llaman la atención no sólo a la base epistemológica


clásica que estamos utilizando para entender el conocimiento en
educación. Disciplinas como las ciencias cognoscitivas, la psicología y
la antropología deben plantearse la necesidad de reformular su
participación y aporte al estudio de la cognición socialmente
fundamentado.

La construcción del conocimiento y su transmisión son procesos


representacionales basados en el lenguaje, el cual construye
representaciones por medio de complejos fenómenos de modelación y
categorización de la realidad, representaciones construidas en función
del símbolo. Lo simbólico es lo que le da sentido a lo social y esto, a su
vez, está ordenado en un plano temporal.

La acepción de cultura (como sistema de representación,


caracterización o significado) requiere del concepto de símbolo para su
desarrollo. La corriente predominante en antropología orienta su
desarrollo en el sentido de que todos nos movemos, como lo afirma A.
Giddens, en una especie de tejido de significados predeterminado
temporalmente, en cuanto a la preinterpretación del sentido del tejido
social.
En este sentido Luhmann apunta: “Operamos, por lo tanto, en la
telaraña que se teje al operar dentro de ella.” (pg 101, 1996). Por lo cual,
al igual que la estructura temporalizada de significados posibilita ciertas
secuenciaciones y no otras, en la comunicación que produce el
17
conocimiento se posibilitan, por contexto y secuencia, un número
limitado de otros conocimientos en la misma secuencia.

Aquí podemos encontrar un paralelo con J. Searle (1997). El sistema


(que produce el conocimiento) no sólo posee una estructura mediada
por la temporalidad, sino que, a causa de ésta, existe una
direccionalidad, una especie de dirección de ajuste sistema/entorno
(producto de su propia diferenciación), es decir, entre la interpretación
del sistema de la información obtenida del entorno y la complejidad del
entorno mismo.

Aquí, el aspecto social del conocimiento cobra una nueva dimensión.


Lo simbólico es social, y parece que, al menos en los planos de
asignación de significado y conciencia, estos puntos son centrales,
razón por la cual la dimensión social del conocimiento no puede
dejarse por fuera.

Conclusiones
1. Es evidente que existe una confusión clara entre dato,
información y conocimiento y que esta deriva en parte de la
laxitud y la sinonimia con la que son utilizadas cotidianamente.
2. Es un hecho que la información, su procesamiento,
almacenamiento y distribución aunque se instancie en redes
altamente tecnificadas y complejas no deriva en conocimiento
por sí misma.
3. El conocimiento es un proceso dinámico que ocurre es un sistema
nervioso de origen orgánico, es flexible, dinámico y adaptativo; y
hasta la fecha no sabemos de sustratos, entes o agentes
artificiales capaces de generarlo, reproducirlo y distribuirlo.
4. El conocimiento es una representación infinitamente recursiva del
mundo, que se construye a partir de la información y los datos,
pero en ningún caso es la información misma, de la misma forma
18
que una catedral o un puente puede estar construida con
ladrillos no significa que una acumulación azarosa o espontanea
por compleja que sea de ladrillos pueda convertirse en una
catedral.
5. Desde una perspectiva como la nuestra además el conocimiento
se gesta o al menos desarrolla su máximo nivel de complejidad
en medio de especies que poseen altos niveles de sociabilidad,
es decir el conocimiento en buena medida deviene a partir de
comportamientos sociales complejos.

BIBLIOGRAFÍA:
• Bunge Mario (1983). Treatise on basic philosophy Vol.VI: Epistemology
and Methodology II: Understanding the World. Oxford University Press.
• Davenport, T.; Prusak, L. (1998), “Working Knowledge: How Organizations
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• Edvinsson, L. (1996), “Knowledge Management at Skandia”, en The
Knowledge Challenge Conference, MCE, Brussels, 30-31 May.
• Edvinsson, L.; Malone, M.S. (1997), “Intellectual Capital. Realizing your
company’s true value by finding its hidden brainpower”, Harper Collins
Publishers, Inc., 1ª ed.
• Luhmann, N, (1985) A Sociological Theory of Law and Law As a Social
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• Luhmann, N, (1996): Modern Society Shocked by its Risks (University of
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