UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES - CFP

CAMPUS II – CAJAZEIRAS/PB
UNIDADE ACADÊMICA DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA
CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA
DISCIPLINA: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
DOCENTE: DR. PROF. FÁBIO DE FREITAS PEREIRA
DISCENTES: CÍCERO MARCOS MENESES DA SILVA
SEMESTRE: 2017.1

RESENHA CRÍTICA

TAPIA, Jesús Alonso, GARCIA-CELAY, Ignacio Montero. Motivação e

Aprendizagem Escolar. cap. 11. p.161-175 in Desenvolvimento psicológico e
educação: psicologia da educação / organizado por César Coll, Jesús Palacios e Alvaro
Marchesi; trad. Angélica Mello Alves – Porto Alegre : Artes Médicas, 1996. v.2.

I. CREDENCIAIS DOS AUTORES

Jesús Alonso Tapia e doutorado em filosofia, psicologia especialidade na Universidade

Autónoma de Madrid. Atualmente é professor na mesma universidade. Ele é diretor da
Divisão de Pesquisa da UAM IUCE, guardião do acordo entre a Universidade e a
Universidade Católica Cardeal Raul Silva Henriquez (Chile) e membro do Comitê de
Publicações da Universidade Autónoma de Madrid. Ele é diretor do grupo de pesquisa:
MEVA Group (motivação, avaliação e avaliação de programas). Seu trabalho de
investigação tem-se centrado, sobretudo, na área de avaliação de conhecimento e
motivação no ambiente educacional.

Doutor em Psicologia pela Faculdade de Psicologia da Universidade de Madrid com a

qualificação "Apto Cum Laude", datado de 22 de junho de 1989. Obtenção de título de
bacharel pela mesma universidade como de 13 de Outubro, 1983, com a série de
"Outstanding-to prêmio extraordinário". Prêmio concedido extraordinária datada de 2 de
julho de 1986. Bachelor of Arts (Psychology Seção) da Universidade Autônoma de
Madrid. Junho 1982.

II. RESUMO DO TEXTO

O texto, ora trabalhado, destaca que a motivação deve ser o ponto relevante do
desempenho da atividade docente, pois será ela uma das bases para que os alunos
obtenham sucesso naquilo que vivenciam dentro do contexto escolar. No entanto, a
participação do discente nas atividades propostas pelas diversas disciplinas curriculares,
configura certas variações em função das metas que o estudante traçou, intimamente e
socialmente, para si. Essas metas pessoais e sociais é quem definirá o tamanho da
motivação que o aluno apresentará no decorrer do processo de sua aprendizagem. As
teorias contemporâneas sobre cognição da motivação ponderam que determinadas
opções para conseguir o envolvimento dos estudantes são representadas pela motivação
intrínseca e pelas formas de autorregularão da motivação extrínseca.

O texto inicia-se falando sobre a atividade escolar, expondo a realidade de um

sujeito teórico que não se esforça, nem parece mostrar interesse pelo o que a escola lhe
oferece e buscar o que fazer para motivá-lo. Para tanto, a leitura nos diz que devemos
procurar saber o que existe no contexto imediato ou remoto, que defini o significado da
atividade escolar para o aluno. Essas variáveis estão relacionadas às informações que o
aluno possui; suas metas que pretende alcançar, a partir do que existe de atrativo ou de
aversivo dentro de suas considerações pessoais e sociais.
Com isso, os autores elencam as metas que são perseguidas pelos alunos, as
quais determinam seu modo de encarar as atividades escolares. Classificando quatro
tipos de metas:
 Metas relacionadas com a tarefa, essas por sua vez, subdividem-se em outras
três, quando relacionada à “motivação intrínseca”. (a. desejo de incrementar a
própria competência – MA, b. a tarefa é “minha tarefa”, c. atividades cujos fins
terminam nela mesmo);
 Metas relacionadas com o “eu”, são metas que repercutem sobre a autoestima e
o autoconceito. As mesmas se fragmentam em outras duas. (a. experimentar ser
melhor ou, ao menos, não se é pior que os demais, b. não experimentar que se é
pior que outros), ou seja, ter êxito ou evitar o fracasso – ME;
 Metas relacionadas com a valorização social, trata-se também da experiência
emocional do indivíduo que espera uma resposta social positiva para a própria
atuação. Essa característica igualmente se parte em outros dois padrões. (a.
experiência da aprovação pelos adultos e a recusa da rejeição, b. a aprovação
dos colegas e a recusa da rejeição) que possui um caráter ME novamente;
 Metas relacionadas com a consecução de recompensas externas, refere-se a
conseguir um prémio para instigar a aprendizagem.
Seguindo essa temática, o texto traz uma classificação de:
 Metas de aprendizagem (MA) e metas de execução (ME), cujas estão
relacionadas, de acordo com Dweck e Elliot (1983), com a concepção de que os
sujeitos possuem sobre inteligência.
Segundo as autoras, ocorrer uma associação entre conceber a inteligência como
um repertório de conhecimentos e habilidades, incrementados mediante o esforço para
aumentar a própria competência, e a busca de metas de aprendizagem (MA), ou, em
imaginá-la como algo estável, cuja qualidade se manifesta nas conquistas da própria
atuação, em relação a qual o esforço é um risco que pode evidenciar uma baixa
inteligência e a busca de metas relacionadas com a execução (ME).
Há variações quanto à utilização de um ou outro tipo de meta para realizar as
tarefas:
OBJETO Sujeitos com MA Sujeitos com ME
Pergunta de partida Como posso fazê-lo? Posso fazê-lo?
O foco de atenção O processo pelo qual vão Os resultados.
realizando a tarefa.
Interpretação dos erros Algo natural com o qual se Fracassos.
podem aprender.
Percepção das incertezas Como um desafio. Como ameaças.
dos resultados
Tarefas preferidas Aquelas que podem aprender. Aquelas que podem se
sobressair.
Tipo de informação que Precisas; sobre o que sabe e o De caráter adulador, o
se busca. que não sabe para melhorar a êxito que lhes diga o
própria habilidade. quanto são inteligentes.
Padrões de avaliação da Flexível; com conquistas em Normativos, imediatos e
própria atuação. longo prazo. rígidos.
Origem das expectativas Esforço que estão dispostos a
realizar.
Valorização do professor Fonte de orientação e ajuda.
Origem do caráter Intrínseco à realização da
reforçador da meta. tarefa – experiência do
incremento da própria
competência.
Percepção da competência
atual.
Juiz sancionador.
Extrínseco à realização da
meta – reconhecimento de
meu valor por outros.

Como consequência das diferenças assinaladas, a aprendizagem e o rendimento

diferem, sendo melhor e com menos custos nos sujeitos com MA do que nos sujeitos
com ME. Assim, o que deve ser feito para que o aluno realize suas atividades com
objetivo de aprender e não com o de ficar bem ou mal.
Há também as metas externas e internas. As externas estão relacionadas ao uso
de prémios ou castigos, supondo motivar ou punir o sujeito a partir de fora,
extrinsecamente. Assim, não objetiva realizar a tarefa pelo valor próprio que esta possa
ter, mas para conseguir o prémio ou não sofrer o castigo. Para (Leeper e Greene, 1978)
apresenta-se até efetivos no presente da ação ou, ao menos, depois que desaparecem,
seu uso não é muito duradouro. Concretamente, observou-se que, em ausência de
recompensa ou castigo, e os sujeitos decidindo-se a encarar a realização da tarefa, os
mesmos tendem a resolver problemas mais difíceis do que quando, inicialmente, se
oferece uma recompensa para realiza-la ou uma punição por não realiza-la.
As metas internas estão relacionadas às motivações intrínsecas existentes no
sujeito. De acordo com Deci (1975), a meta perseguida é aquela em que trará a
experiência do sentimento de competência e autodeterminação que já é suprido pela
realização da própria tarefa, e não dependem de recompensas externas. Nesta
perspectiva, para uma possível motivação dos alunos é preciso ter:
 qualquer evento que aumente a competência percebida, estimulando a motivação
intrínseca, e vice-versa;
 para que haja motivação intrínseca, é imprescindível que se dê a experiência de
autonomia. Sempre que o sujeito experimente que deve fazer algo “porque outro
assim o quer”, sua motivação intrínseca ver-se-á afetada. Porém, isto é certo? E,
em caso afirmativo, como fazer para que o sujeito experimente tal “autonomia”?
Deixando que faça o que lhe der vontade? Evidentemente, não. Porém, e então?
Para a experiência de autonomia com meta básica, DeCharms (1976, 1984)
estudou com profundidade o efeito que tem sobre a aprendizagem e o rendimento o fato
de que todos – também as crianças – persigam como meta básica a experiência e atuar
autonomamente. O autor construiu o pensamento de que nada muda de uma hora para
outra, por muito que se pressione de fora, se o sujeito não quiser mudar, e considera que
a mudança em profundidade somente se produz se o sujeito assume como próprios os
objetivos a serem atingidos, o que lhe faz sentir-se autônomo e não, se assume tais
metas obrigado, sentindo-se como um marionete.
O autor trabalhou com grupos de alunos e professores, pelos quais pode chegar a
diversos resultados, que no geral conseguiram que os alunos melhorassem sua
motivação e seu rendimento, pondo em evidência a importância de assegurar a
consecução da experiência de autonomia como condição necessária – ainda que não
suficiente – para melhorar a motivação e a aprendizagem de modo duradouro.
No entanto, alguns autores sugeriram que o que realmente determina a
motivação com que o sujeito enfrenta atividades escolares não são tanto as metas que
persegue quanto certos comportamentos e certas características psicológicas associadas
às distintas metas, porém não necessariamente dependentes delas, mas, talvez,
determinantes de que o sujeito preste mais atenção a umas ou outras. Realmente
referimo-nos às atribuições (Weider, 1986) e a capacidade de auto regulação cognitiva
em (Kuhl, 1987).
Já Weiner (1986; Alonso Tapia e Mateos Sanz, 1986) formulou e depurou uma
teoria geral da motivação. De acordo com essa teoria, quando as pessoas obtêm
resultados inesperados, negativos ou de grande importância para elas, tendem a se
perguntar pelas causas que as determinaram e a buscar respostas a tais perguntas. As
respostas que cada um pode dar para si são múltiplas dependendo do tipo de informação
que se espera e das ideias que cada um tenha sobre que causas são prováveis para
determinação dos fatos a explicar.
As atribuições, contudo não parecem influir pelo que têm de específico na
motivação, mas segundo certas propriedades ou dimensões causais. Assim, as causas
podem ser internas – que influi nas respostas emocionais do sujeito, diante do êxito ou
do fracasso (orgulho autoestima ou humilhação) e externas – situadas fora do sujeito
que podem ser percebidas como estáveis ou variáveis (a maior ou menor estabilidade
influi nas expectativas), como controláveis ou não controláveis, que influi nas emoções
(vergonha, culpabilidade, cólera ou gratidão).
De acordo com outros autores, os êxitos são atribuídos a causas externas,
variáveis e não controláveis, e os fracassos, a causas internas, percebidas como estáveis
e não controláveis. Em consequência, devemos ensinar as crianças a atribuir tanto os
êxitos como os fracassos ao esforço, causa interna, provavelmente variável e
controlável.
É certo que os pressupostos da teoria tendem a ser comprovados. Porém, isto não
ocorre sempre, seu fluxo no rendimento final é muito pequeno. Além do mais,
constatou-se que é um fato crítico, que diferencie os sujeitos que aparecem mais
motivados daqueles que não estão, é quê os primeiros, antes de fazerem atribuições
perante o fracasso, concentram-se em como resolver o problema que tem pela frente.
Dweck e Bempechat (1983) evidenciaram que, os sujeitos que buscam aprender
perguntam-se como podem resolvê-lo, repassam o que foi feito, buscam informação
adicional, etc., enquanto que os que procuram ficar bem - diante de si mesmos ou dos
outros - pensam que não vão resolvê-lo, que é muito difícil, etc., e tendem a abandonar
antes a tarefa. Estes autores consideram que a meta estaria relacionada à concepção que
se tenha da inteligência como algo estável ou modificável, como expusemos
anteriormente. Os fatores motivacionais, em consequência, estariam determinando o
grau de aprendizagem.
Sem rechaçar em princípio que tal proposição possa, às vezes, estar correta,
Kuhl (1987) sugere outra explicação, partindo do fato comprovado de que, diante do
fracasso, o que se dá inicialmente não é uma diminuição do esforço ou da atividade.
Certo é que a experiência repetida de fracasso nem sempre leva a pensar que não se é
capaz de resolver a tarefa. Pelo menos, nem todos os sujeitos abandonam ao mesmo
tempo. Em consequência, não parece que esta explicação seja aceitável.
Kuhl sugeriu que entre a decisão de tentar conseguir uma meta e a execução das
atividades necessárias para atendê-la, medeia uma série de processos cognitivos e
metacognitivos, relacionados controle de Tais atividades, que podem facilitar ou
impedir sua consecução: a) a importância dá atenção do sujeito; b) o conhecimento que
o sujeito tem sobre a efetividade potencial de diferentes formas de atuação aplicáveis
para conseguir o objetivo; c) o conhecimento relativo à formação de utilizar os
conhecimentos anteriores para resolver o problema. Se o sujeito não sabe que, diante de
um fracasso, é melhor se perguntar “como pode resolvê-lo?” e buscar a adequada, não
sabe de que forma atuar - que perguntas fazer, que informação buscar e onde, etc. -, ou
se não sabe quando ou como aplicar as distintas estratégias que conhece para resolver
problemas, então à atenção estará centrada na experiência de fracasso, em lugar de
orientar seu comportamento cognitivo para as ações que levariam a solução. Assim,
seria um déficit cognitivo o responsável pela desmotivação do sujeito, e não o inverso,
como sugeriam Dweck e Elliot, por um lado, e Seligman, por outro.
Em nosso parecer, as duas proposições descritas não são incompatíveis. Desde
logo, se uma criança não sabe como encarar a busca de solução para um problema que
foi colocado em aula, abandonará a tarefa, dizendo que é difícil, que não sabe etc.
Porém poderá ocorrer que, o sujeito – quando sabem que vão ser avaliados, ou quando
entra em jogo algo importante – centram-se nas dificuldades que encontram com a
possibilidade de fracasso que antecipam, e isto bloqueia a possibilidade de que renda de
acordo com suas possibilidades reais. Em qualquer caso, as contribuições de Kuhl são
importantes e deverão ser consideradas no momento de tratar de motivar as crianças.
Entre outros fatores, o esforço e o interesse para realizar a tarefas depende,
também, de que a consecução das metas perseguidas seja vista: a) como dependente
exclusivamente daquilo que alguém faça - de seu esforço e capacidade; b) como
dependente de que aquilo que alguém faça supere ou não o que façam os outros; e c)
Como depende do esforço coordenado de vários. Isto é, a motivação pela tarefa depende
do grau e do tipo de interdependência das metas, dando lugar a diferentes sistemas
motivacionais, o sistema motivacional individualista, o competitivo e o cooperativo, aos
quais Johnson e Johnson (1985) atribuem as seguintes características motivacionais:
 Sistema Motivacional Individualista – costuma-se buscar dois tipos de
incentivos ou metas. O principal é a própria aprendizagem. O segundo, agradar
ao professor ou aos pais, ou evitar seu castigo. (motivação: intrínseca ou
extrínseca; critérios de valorização de resultados: externos ou internos)
Em qualquer caso, considera-se que o esforço e a habilidade próprias são os
principais determinantes dos resultados. Quando se está dentro deste sistema, não se
costuma buscar informação adicional sobre o tema em estudo, nem se vê favorecido o
compromisso a longo prazo com a aprendizagem ou não há interação com os colegas,
ou não costumam estar orientados a facilitar as conquistas acadêmicas.
 Sistema Motivacional Competitivo – o incentivo que move o aluno está sempre
acima dos demais e não abaixo, tanto em relação às notas, como qualquer outro
dado de avaliação. A motivação é, pois, fundamentalmente extrínseca. A
informação que mais interessa é a relativa ao êxito ou fracasso dos demais, já
que condiciona o êxito ao fracasso próprio.
Dá-se mais valor ao fato de ganhar do que é o fato de realizar algo bem feito. Se
se fracassa, a resposta emocional costuma ser grande, devido ao papel central que se
atribui à própria habilidade na determinação do resultado. Pouco a pouco - ainda que
haja variações, segundo sujeitos - o compromisso com a aprendizagem parece menor do
que em situações de aprendizagem individual ou de cooperação. Quanto à interação,
costuma ser característica a falta de apoio entre colegas.
 Sistema Motivacional Cooperativa – a meta que se persegue parece ser sempre
dupla. Por um lado, experimentar que alguém conseguiu algo útil. Por outro, a
experiência de saber que alguém contribuiu para a conquista dos demais,
constitui o incentivo adicional.
A motivação do sujeito é intrínseca – busca-se incrementar a própria
competência. A conduta também se vê influenciada, pelo desejo de ajudar os demais,
que pode estar relacionado com a necessidade de afiliação. Quanto à valorização dos
resultados, parece fundamental o nível de conquista individual, mas é importante
observar que o resultado do grupo tende a modular o efeito positivo ou negativo do
resultado, na percepção da própria competência. A satisfação parece estar mais ligada
ao resultado do grupo do que o próprio, se o resultado é um êxito e o rendimento
individual do sujeito habitualmente é baixo. Contudo, se o resultado é um fracasso, o
nível de satisfação é baixo, independentemente de que o resultado seja bom. Valorizasse
especialmente o papel do esforço na determinação dos resultados. No tocante às
expectativas, baseiam-se na percepção de que todos têm algo para contribuir.
Dos três sistemas descritos parece, o que melhores efeitos produz é o terceiro.
Entretanto, não é certo que ocorre sempre assim, nem com todos os sujeitos, nem em
diferentes situações, ainda que não esteja claro quais são as variáveis que modulam tais
efeitos.
Os trabalhos realizados sobre a interação entre iguais (Coll, 1984) mostraram
que pode favorecer a aprendizagem, independentemente da estrutura de meta e, com
isto, estimular a motivação posterior, ao facilitar a experiência do incremento da própria
competência e ao sentar a atenção do sujeito nos processos seguidos ao realizar a tarefa.
Não obstante, Webb (1982) assinala que a recompensa grupal que define o sistema
cooperativo parece influir de maneira mais favorável nos comportamentos de ajuda e,
através deles, na aprendizagem.
Da exposição anterior, deduz-se, pois, a importância de promover situações de
cooperação para facilitar a motivação, assim como de conseguir a interdependência das
metas dos alunos. Não obstante, isto não garante a efetividade imediata, dadas as
múltiplas variáveis moduladoras dos efeitos das situações de interação.
Alguns trabalhos reunidos por Veroff (1969) e Stipek (1984) manifestaram a
existência de certas mudanças evolutivas nas características da motivação com que os
alunos encaram as tarefas escolares. Entre estas mudanças, cabe assinalar o fato de que,
à medida que as crianças crescem, a aparição de manifestações derrotistas aumenta.
Quando as crianças entram na escola, tendem a enfrentar as situações de aprendizagem
com avidez e confiança; o fracasso não costuma causar esses problemas emocionais;
não parecem preocupar-se pela avaliação externa e parecem estar centradas do processo
de realização da tarefa. Posteriormente, aumentam as condutas tendentes à evitação do
fracasso, que define o que se conhece como “desesperança aprendida”, etc. Por
exemplo, aumentam as crianças que nunca se oferecem como voluntários para
responder, que põe pouco esforço nas realizações das tarefas ou que, se tem escolher
entre diferentes tarefas, buscam as mais fáceis ou as mais difíceis.
Em outros trabalhos (Alonso Tapia, 1983, 1984), estudamos e revisamos as
evidências sobre mudanças, tais como as relativas à interpretação dos resultados da
própria conduta como êxitos e fracassos, a percepção da diferente dificuldade das
tarefas e do distinto valor desses êxitos e fracassos e a frequência com que fazem uns ou
outros tipos de atribuições, a formação de expectativas e ao Realismo das mesmas, etc.
A conclusão geral que se depreende destes estudos é que, aproximadamente até os 11
anos, as crianças não adquiriram os conceitos e capacidades cognitivas que permitem
que o dinamismo de sua motivação seja semelhante ao dos adultos. Assim, por
exemplo, observa-se que, nas crianças pequenas, as expectativas são
desproporcionalmente elevadas. Até por volta do segundo e do terceiro anos EGB, não
começam a correlacionar positivamente os resultados antecipados com os seus
resultados reais. Paralelamente, a percepção da própria competência costuma ser
desproporcionalmente alta, de modo desproporcional, até o mesmo curso, tendendo a
descer, em média, com o transcorrer dos anos.
Também mudam os valores das crianças. Os menores valorizam a sala de aula
como meio social, mais do que como um meio acadêmico. Progressivamente, aprende-
se a diferenciar o fato de ser bom com o de fazer bem as tarefas. Ao chegar à
adolescência, aumenta a importância da aprovação dos colegas, exceto em alguns
adolescentes, em que continua sendo incrementado e importância o valor das conquistas
acadêmicas. Muda a natureza dos determinantes motivacionais: primeiro são
preferentemente intrínsecos a tarefa e, depois, preferentemente extrínsecos.
As mudanças anteriores costumam ser acompanhadas de mudanças na atuação
dos professores. Nas informações que os alunos recebem e seus professores, cabe
distinguir duas categorias, a que se encontra vinculada ao resultado e a que está
relacionada com o processo de atuação. Dentro da primeira categoria, cabe distinguir,
por sua vez, quatro tipos:
 Respostas que implicam na valorização social da pessoa ou uma desqualificação.
Por exemplo: “Lês muito bem, és um menino muito esperto”, ou “Pareces tonto,
não sei o que fazes”.
 Informação de caráter simbólico. Por exemplo, “Tens um 10 no trabalho”.
 Informação de caráter objetivo, procedente da própria execução. Por exemplo:
“Fizestes bem 9 dos 10 últimos problemas”.
 Informação de caráter normativo. Por exemplo: “Normalmente, estás entre os
três primeiros da classe”.
Quanto à segunda categoria de informação, a que está vinculada as respostas ao
processo seguido pelo sujeito, pode ser de dois tipos:
 Informação que contém diretamente a solução das dificuldades com que se
depara o sujeito. Por exemplo: “Estás fazendo isso mal. Não tens que somar,
mas diminuir”.
 Informação que sugere pistas para pensar (tipos de representação, estratégias de
soluções, etc.), porém que não dá diretamente a solução.
Alguns estudos (Eccles, Midgley e Adler, 1984; Stipek, 1984) demonstraram
que as crianças menores, mais ou menos até segundo ano do EGB, prestam mais
atenção à valorização ou à crítica que recebem dos adultos, do quê aos demais tipos de
informação relacionada com os resultados de seu trabalho. De fato, o esforço social é a
forma predominante de avaliação, nestes níveis. Esta tendência muda, a partir do nível
assinalado. O fato que estamos comentando pode estar contribuindo para imagem
positiva da própria competência e para elevadas expectativas de êxito, o quê, por sua
vez, pode estar favorecendo que as crianças se sentem na tarefa e na aprendizagem. Por
outro lado, a diminuição deste tipo de avaliação, que se observa ao longo dos primeiros
anos escolares (pré-escolar e ciclo inicial) parece ser a causa de que as crianças
comecem a prestar atenção a outros tipos de informação avaliativa. Começa-se a prestar
atenção à informação de caráter simbólico (Notas, vales, respostas não verbais -
sorrisos, gestos austeros -, etc.), ainda que somente de modo progressivo vão
compreendendo as conotações normativas quem serão tais símbolos. Por outro lado, a
idade e o grau em que as boas notas são recebidas como algo desejável, mais do que
muitas outras coisas, parece depender da ênfase que professores e pais ponham nelas e
tende a ser incrementada à medida que transcorrem as séries escolares, e que se acentua
quando há competição, as crianças maiores de 11 anos, da mesma forma que os adultos,
com frequência interpretam a qualidade de seus meios por comparação com a qualidade
dos meios dos demais. Isto não significa que não haja comparação antes de tal idade,
mas que a informação não é interpretada da mesma forma que nos sujeitos de mais
idade.
No que se refere à informação relativa ao processo, apenas há dados. Entretanto,
há certo fato, é que atenção individualizada diminui o que pressupõe uma perda das
possibilidades e raciocinar com a criança sobre sua execução e corrigir lhe “no processo
que segue”, o que pode afetar suas conquistas e, em consequência, a sua motivação.
 De tudo aquilo que foi dito até agora, cabe deduzir algumas ideias, que podem
enviar os modos de atuação dos profissionais da educação, em sua relação com os
educandos.
Como ideia geral, que marca nossa visão do problema, devemos assinalar, em
primeiro lugar, a importância de tomar consciência do papel que a atividade escolar
desempenha na transmissão e desenvolvimento dos motivos mais próprios da espécie
humana.
Em resumo, sugerimos que sejam incorporados ao projeto educativo os objetivos
de tipo motivacional, contemplando todos os ajustes que podem ser derivados dessa
incorporação, quanto aos demais componentes de tal projeto (metodologia, organização,
adaptação curricular, etc.).
Pois bem, para poder efetivar esta sugestão, deve-se questionar: Que objetivos
motivacionais são os mais idôneos? E, como deve ser proposta a atividade escolar para
atingi-los?
Pelo que se refere ao quê, cremos adequado optar pelo desenvolvimento dos
padrões motivacionais relacionados, por um lado, com dois tipos de metas, o
incremento da própria competência – o que implica centrar a atenção do indivíduo
“processo” de aprendizagem – e a experiência de autonomia e responsabilidade pessoal
e, por outro lado, com a percepção da interdependência positiva das metas dos
diferentes alunos – o que ser facilitado pelo emprego de sistemas de trabalho
cooperativo.
A razão fundamental que sustenta esta opção é que os dados empíricos que
conhecemos (Dweck e Elliot, 1983; deCharms, 1976; Johnson e Johnson, 1985)
demonstram que o desenvolvimento de tais padrões redunda em uma melhor adaptação
escolar e pessoal dos indivíduos.
Em relação ao como, propomos duas linhas de atuação complementares. Uma
primeira linha, que implica uma proposta para realizar desde o centro, e uma segunda,
ligada, fundamentalmente, ao trabalho de aula a ser desenvolvido pelo professor.
A linha de atuação que implica o centro consiste em que toda a equipe docente
estudo e planeja, em consequência, as grandes linhas de intervenção educativa quê,
levando em conta as peculiaridades de cada um dos níveis educativos, favoreçam a
aparição dos padrões motivacionais propostos.
Haveria que distinguir três fases principais dentro da atividade escolar, nas quais
parece que, do ponto de vista motivacional, muda o significado que a mesma apresenta
para o sujeito. Uma primeira fase, que chegaria mais ou menos até o final do primeiro
ciclo do EGB, na qual, em maior ou menor medida, a estrutura das tarefas é muito
similar ao jogo infantil. Desde este momento até o início da puberdade e da
adolescência, o que tende a marcar o significado da tarefa é seu comportamento
Acadêmico.
Na segunda fase, sobretudo, que a atuação do professor vai adquirir mais
importancia, fundamentalmente em relação à informação que se dá ao aluno, referente
ao processo com o resultado de sua atividade. Para que tal atuação facilita a aquisição e
consolidação dos padrões motivacionais aludidos, a comparação destes com as
conquistas dos colegas; que transmitam a ideia de que a inteligência é algo modificável
pelo esforço; que ajudem a tomar consciência do valor de coopera com os colegas e de
compartilhar as implicações dos resultados conquistados, etc.
No começo da terceira fase deverá potencializar a responsabilidade do
desenvolvimento autônomo das tarefas.
 Ligada a esta atuação de tipo geral, a ser efetivada pelo centro, estaria atuação a
ser desenvolvida pelo professor em aula, atuação de certo modo paralela a anterior. Em
particular, deveria trabalhar os seguintes aspectos:
a. Organização da atividade em grupos, na medida do possível, fazendo Despertar
a avaliação dos resultados obtidos pelo grupo, a fim de que a consecução do incremento
da própria competência adquirida, além do mais, significado como contribuição à
consecução das metas do grupo, o que pode facilitar o altruísmo.
b. Dentro dos limites irrenunciáveis, impostos pela natureza da atividade a realizar
e pelos objetivos de aprendizagem a obter, dar o máximo de opções possíveis de
atuação para facilitar a percepção de autonomia.
c. Centrar as mensagens a transmitir antes, durante e depois da tarefa, nos
seguintes pontos:
 Antes: orientar a atenção dos sujeitos para o processo de solução, mais do
que para o resultado.
 Durante: Orientar a atenção dos sujeitos para busca e comprovação de
possíveis meios de Superar as dificuldades, para que evitem pensar que não
podem ser superadas.
 Depois: 1)Informar sobre a correção ou incorreção do resultado, porém
centrando a atenção no processo seguido e no valor do incremento de
competência conquistado, se o resultado foi um êxito. 2) Facilitar a
atribuição dos resultados a causas percebidas como internas, modificáveis e
controláveis especialmente se são fracassos.
d. Organizar as atividades a realizar durante o curso, de modo que os sujeitos se
centrem, não em comparar sua execução com a de outros sujeitos, mas na busca,
nelas e a partir delas, da informação que facilite a consecução de novas
aprendizagens.
Evidentemente, estas são somente algumas das possíveis linhas de ação que se
deduzem daquilo que expusemos até aqui. Há outras. De qualquer modo, com tudo isso,
os professores contam com um conjunto de pistas úteis para potencializar a aparição dos
padrões motivacionais e Se mostraram mais eficazes e adaptativos.

III. CRÍTICA

A grande parte dos docentes atuais coloca a “falta de motivação” dos alunos
como principal problema à compreensão e aprendizagem dos conteúdos escolares. Mas,
por um ponto de vista pessoal, muito da dificuldade enfrentada pelos professores tem
também origem na sua motivação para o desenvolvimento de seu conhecimento
profissional, necessário para lhe dar informações capazes de diagnosticar os interesses e
necessidades dos alunos e de ter em conta as diferenças individuais e outros problemas e
condicionantes de aprendizagem.
Assim, a motivação escolar institui, hoje, uma área de averiguação que, admite,
com alguma importância, esclarecer, antecipar e nortear o comportamento do discente
em contexto escolar. A maneira como eles procuram explicar seus êxitos e fracassos
estão diretamente relacionados com a sua motivação. Para o processo de aprendizagem,
a motivação pode ser apresenta quando observamos, por exemplo, a atitude de um
estudante quando iniciar (ou não) rapidamente uma tarefa e empenhar-se (ou não) nela
com esforço, persistência e verbalizações. Assim, segundo a orientação do texto,
anteriormente resumido, observa-se dois tipos de motivação: extrínseca e intrínseca.
Na motivação extrínseca, a influência do comportamento está sobre influencia
do meio externo, não estando os fatores motivacionais dependentes nem ao sujeito nem
à atividade, mas na consequência da influência mútua entre ambos. Na motivação
intrínseca, ao contrário, o controle do procedimento depende, em primeiro grau, do
sujeito em si, dos seus próprios interesses e disposições.
Portanto, a motivação extrínseca fica dependente de metas externas, ou seja, a
tarefa tende a ser realizada com a finalidade de apenas se receber uma recompensa ou se
evitar qualquer punição ou castigo. Assim sendo o sujeito está se preocupando com seu
com o seu “eu”. Já na motivação intrínseca corresponde, percebe-se situações em que
não há necessidade de recompensas determinadas, o sujeito se satisfará apenas em fazê-
las, pois entende isso como importante para o aperfeiçoamento de seu aprendizado.
Logo, vários autores citados no texto, ora estudado, classificam as metas externas como
metas de execução (ME) e as metas internas como metas de aprendizagem (MA).
Os alunos com metas de aprendizagem envolvem-se mais facilmente na própria
aprendizagem, de forma a adquirir conhecimentos e desenvolver competências,
enquanto que os alunos com metas de rendimento estão mais preocupados em
demonstrar os seus níveis de competência e com os juízos positivos que deles se possa
fazer.
Portanto, se o objetivo pessoal do aluno for o domínio dos conteúdos, e não
apenas o resultado final da atividade (a nota final), ele irá empenhar-se para entender o
processo pelo qual está construindo a solução. Logo, o professor tem que estar atento
para ajudar (estratégias cognitivas e meta cognitivas) esse aluno neste seu propósito, e
não frustrá-lo, exigindo apenas uma boa nota desse aluno.
Consequentemente, considero importante a interação entre as dimensões
cognitiva e afetiva na aquisição de conhecimentos, pois possibilitará modificação nas
atitudes e valores, que, por si só, melhora o conhecimento.
Finalmente, o texto expõe que os alunos socialmente motivados, por exemplo,
reagem melhor em situações de aprendizagem coletiva e os individuais em situações de
resolução de problemas.
Sabemos que, para se trabalhar no cotidiano escolar, levando em consideração
estas realidades, nos depararemos com situações complexas e imprevisíveis, acarretando
à ação pedagógica, uma dificuldade manifesta. Mas, o foco será o professor utilizar-se,
da melhor maneira possível, de ações que promova a motivação (intrínseca, extrínseca
ou combinada) do maior número de alunos possível.