Tabla de contenido

MICHAEL SCRIVEN. 2

EVALUACIÓN ORIENTADA HACIA EL CONSUMIDOR: 2

EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA: 2

LISTA DE CONTROL DE INDICADORES DE EVALUACIÓN: 3

LA METAEVALUACIÓN: 6

DANIEL STUFFLEBEAM: 7

MODELO CIPP: (CONTEXTO, INPUT (ENTRADA), PROCESO, PRODUCTO.) 7

LEV VIGOTSKY: 9

TEORÍA SOCIOCULTURAL DEL DESARROLLO COGNITIVO: 9

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): 10

EL ANDAMIAJE: 11

BIBLIOGRAFÍA: 12

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MICHAEL SCRIVEN.

Nació en Gran Bretaña en 1928. Es un académico titulado en matemática

y doctorado en filosofía. Realizó contribuciones significativas en los campos de
la filosofía, la psicología, el pensamiento crítico, y sobre todo, la evaluación educativa.

EVALUACIÓN ORIENTADA HACIA EL CONSUMIDOR:

Scriven ha definido la evaluación como la valoración sistemática y objetiva del

valor o el mérito de algún objeto, y ha subrayado que los evaluadores deben ser
capaces de llegar a juicios de valor justificables más que de medir cosas o determinar
si las metas han sido alcanzadas. En lugar de aceptar las metas propuestas, un
evaluador, según Scriven, debe juzgar si el hecho de alcanzar las metas puede
contribuir al bienestar de los consumidores. Independientemente de las metas, el
evaluador debe identificar los resultados reales y calcular su valor desde el punto de
vista de las necesidades del consumidor. Para Scriven, la función profesional del
evaluador es la de un “sustituto informado del consumidor”, y la “piedra angular de la
ética profesional en el trabajo evaluativo” es funcionar como una conciencia social
informada. Su método evaluativo consiste en identificar y ordenar los programas y
productos opcionales disponibles para los consumidores, basándose en su coste
relativo y en la consideración de las necesidades de los consumidores.

En este sentido, Scriven afirma que la principal responsabilidad de evaluador es emitir

juicios bien informados. Insiste en que la meta de la evaluación es siempre la misma:
juzgar el valor.

EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA:

Scriven propone que existen dos evaluaciones principales: la formativa, que ayuda a
desarrollar programas y otros objetos; y la sumativa, que calcula el valor del objeto
una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado.

La evaluación formativa es una parte integrante del proceso de desarrollo.

Proporciona información continua para ayudar a planificar y luego producir algún
objeto. En la elaboración de currículos soluciona ciertos problemas acerca de la
validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad, la propiedad de los medios,
la durabilidad de los materiales, la eficiencia, la elección del personal y otras
cuestiones. En general, la evaluación formativa se realiza para ayudar al personal a
perfeccionar cualquier cosa que esté operando o desarrollando.

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En su función sumativa, la evaluación “puede servir para ayudar a los
administradores a decidir si todo el currículo ya finalizado, pulido mediante la
utilización del proceso evaluativo en su primera forma (formativa), representa un
avance sobre las otras alternativas disponibles lo suficientemente significativo como
para justificar los gastos de su adopción por parte de un sistema escolar”. La
evaluación sumativa, por lo general, debe ser realizada por un evaluador externo para
que aumente la objetividad, y los resultados deben hacerse públicos. Este tipo de
evaluación investiga todos los efectos de los objetos y los examina comparándolos con
las necesidades de los consumidores.

LISTA DE CONTROL DE INDICADORES DE EVALUACIÓN:

La lista de control de indicadores sintetiza las primeras ideas de Scriven. Refleja su

concepto de que la evaluación supone múltiples dimensiones, debe emplear múltiples
perspectivas, introducir múltiples niveles de valoración y utilizar múltiples métodos.
De ahí que se haya referido a veces a la lista de control de indicadores como el
multimodelo de evaluación. Sus dieciocho puntos son los siguientes:

1.- Descripción. ¿Qué hay que evaluar? El evaluado, descrito tan objetivamente como
sea posible. ¿Cuáles son sus componentes? ¿Cuáles son sus relaciones?

2.- El cliente. ¿Quién ha encargado la evaluación? El cliente evaluativo, que puede o

no ser el iniciador de la investigación evaluativa, puede o no ser el instigador del
evaluando – por ejemplo, su fabricante, o la agencia subvencionadora – y puede o no
ser su inventor –por ejemplo, el planificador de un producto o programa.

3.- Antecedentes y contexto de el evaluando y la evaluación. Incluye la

identificación de los mantenedores (incluyendo los no-clientes enumerados en el
punto 2, el patrocinador, los representantes de la comunidad, etc); la presunta
naturaleza del evaluando; las expectativas acerca de la evaluación; el tipo deseado de
evaluación (formativa o sumativa; esquemas organizativos, etc.).

4.- Recursos disponibles para la utilización del evaluando y de los evaluadores.

No se trata de lo que se utiliza, por ejemplo, en las compras o el mantenimiento, sino
de lo que puede utilizarse. Incluye el dinero, la habilidad, la experiencia previa, la
tecnología y las consideraciones sobre la flexibilidad. Esto es lo que define el nivel de
viabilidad.

5.- Función. ¿Qué hace el evaluando?. Distinguir entre lo que se supone que hace -
función o papel propuesta o declarada- y lo que de hecho hace (función real, tanto
para el evaluador como para el consumidor); ambas cosas pueden incluirse en la

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descripción, pero, por lo general, es mejor tratarlas aparte. ¿Existen dimensiones,
aspectos o componentes obvios de estas funciones?
6.- Sistemas de distribución. ¿Cómo llega al mercado el evaluando? ¿Cómo se
mantiene (en servicio)? ¿Cómo se perfecciona (se pone al día)? ¿Cómo son sus
usuarios? ¿Cómo se lleva a cabo su realización, control y perfeccionamiento? ¿Quién
hace todo esto?.

7.- El consumidor. ¿Quién utiliza o recibe los efectos del evaluando? Distinguir las
poblaciones o consumidores escogidos- mercado deseado – de las poblaciones de
consumidores directamente afectadas de una manera real o potencial – el verdadero
mercado- o consumidores o receptores (o clientes del evaluando, a menudo llamados
clientela); esto debe distinguirse de la población receptora total directa o
indirectamente afectada, que constituyen los verdaderos consumidores.

8.- Las necesidades y valores de los afectados y potencialmente, impactados.

Esto incluye tanto los deseos como las necesidades, y también los valores como las
normas sobre el mérito y los ideales juzgados o supuestos (ver punto 9); las metas
definidas del programa, cuando se lleve a cabo una evaluación basada en metas; y las
necesidades, y otras cosas, del instigador, el controlador, el inventor, etc., puesto que
están indirectamente afectados. La importancia relativa de estas consideraciones, a
menudo opuestas, depende de las consideraciones éticas y funcionales.

9.- Normas. ¿Existen normas preexistentes y objetivamente valoradas, acerca del

mérito o el valor, que deban aplicarse? ¿Procede alguna de ellas del cliente y el
consumidor, de la función y de las necesidades/valores? (Esto incluye los ideales
asignados; véanse los ideales del punto 8.) Si se tienen en cuenta las metas, y si
pueden ser valoradas como apropiadas (por ejemplo, por una valoración de las
necesidades), legales/ éticas y todo lo demás, debe comprobarse si han aparecido en
el número 8 para ser aceptadas, como una norma relevante, aquí en el punto 9.

10.- El proceso. ¿Qué limitaciones /costes /beneficios se aplican a la operación

normal del evaluando (no a sus efectos o resultados del punto 11)? En particular:
legales/ético- morales /políticas/administrativas/estéticas / hedónicas /científicas.
Un proceso administrativo tiene limitaciones especialmente significativas en lo que se
refiere al “grado de realización”, esto es, hasta qué punto la operación real cumple las
estipulaciones del programa o las suposiciones del patrocinador acerca de su
operación. Un proceso científico debe utilizar indicadores de los resultados finales
científicamente reconocidos; también material científicamente (o históricamente...)
solvente de un libro de texto o curso. Puede constituir un problema ético la relativa
importancia concedida a la satisfacción de las necesidades de la población escogida y
las necesidades de carrera o condición de otra gente afectada, como por ejemplo del
programa.

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11.- Resultados. ¿Qué efectos ha producido el evaluando (deseados o indeseados)?.
Resulta útil una matriz de efectos: población afectada X tipo de efecto (cognitivo
/afectivo /psicomotor / sanitario / social / ambiental) X por la puntuación de las Z de
tiempo de reacción (inmediata /al final del tratamiento / más tarde).

12.- Posibilidad de generalización a otras personas / lugares /tiempos /

versiones. “Personas” significa tanto el personal como los receptores. Esto también
puede denominarse posibilidad de distribución, posibilidad de venta / exportación /
duración / modificación.

13.- Costes. En dólares –psicológico – de personal; inicial –repeticiones (incluyendo

preparación, mantenimiento y perfeccionamiento).

14.- Comparaciones con opciones alternativas, incluyendo las opciones

reconocidas y las no reconocidas, las disponibles y las que se pueden crear. Los
principales contendientes en este campo son los “competidores críticos” y se
identifican en términos de coste más efectividad. Normalmente incluyen a aquellos
que producen efectos similares o mejores por un precio menor, y mejores efectos por
un coste extra razonable (recursos).

15.- Significado. Una síntesis de todo lo anterior. La validación del procedimiento

sintético es, a menudo, una de las tareas evaluativas más dificultosas. Normalmente,
no puede dejarse al cliente que, por lo general, está mal equipado en experiencia y
objetividad; y las fórmulas – por ejemplo, los cálculos de coste beneficio- rara vez
resultan adecuadas.

16.- Recomendaciones. Esto puede o no ser requerido, y puede o no desprenderse de

la evaluación; aunque sean requeridas, puede que no sea posible proporcionar
ninguna puesto que los únicos tipos que pueden resultar apropiados no disponen de
pruebas científicas específicas en el campo de la investigación. (Los recursos
disponibles para la evaluación resultan cruciales aquí).

17.- El informe. El vocabulario, la extensión, el diseño, el medio, la localización y el

personal para su presentación necesitan un cuidadoso examen, igual que la protección
/privacidad / publicidad y la investigación previa o la circulación de los borradores
finales o preliminares.

18. la metaevaluación. La evaluación debe ser evaluada preferiblemente después de

su realización y antes de la difusión final del informe. La evaluación externa es
deseable, pero primero del evaluador principal debe aplicar la lista de control de
indicadores a la propia evaluación. Los resultados de la metaevaluación deben ser
utilizados formativamente pero también pueden ser incorporados al informe o
trasmitidos (resumidamente) al cliente y otras audiencias adecuadas. (Las
“audiencias” aparecen en el punto 7, puesto que son el “mercado” y los
“consumidores” de la evaluación.)

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Estas etapas no están concebidas para ser aplicadas en una secuencia concreta, pero
deben ser planteadas antes de que se lleve a cabo la lista de control de indicadores.
Igualmente, un evaluador puede recorrer la lista de control muchas veces durante la
evaluación de un programa. Los primeros recorridos constituyen la evaluación
formativa; los últimos son lo que Scriven llama “evaluación sumativa”.

La base lógica de la lista de control de indicadores es que la evaluación es

esencialmente un proceso de reducción de datos en el que se obtienen grandes
cantidades de datos para luego valorarlos y sintetizarlos en un juicio de valor global.
Al describir este proceso de reducción de datos, Scriven sugiere que las primeras
etapas ayuden a caracterizar un programa o producto, mientras que las últimas
pueden ayudar a valorara su validez.

LA METAEVALUACIÓN:

El punto final de la lista de control de indicadores pide la evaluación de la

evaluación. Scriven introdujo este concepto en 1968, cuando publicó un artículo
respondiendo a las preguntas de cómo se evaluaban los instrumentos de la
evaluación. Dice que ésta es una de las muchas preocupaciones de la evaluación y
destaca que los evaluadores tienen la obligación profesional de que las
evaluaciones propuestas o finalizadas estén sujetas a una evaluación
competente. Su base racional es que la “evaluación es un tema particularmente
autorreferente puesto que se aplica a todos los esfuerzos humanos serios y, en
consecuencia, a la propia evaluación”. Advierte que la metaevaluación puede ser
formativa, si ayuda al evaluador a planificar y realizar una evaluación solvente, o
sumativa, si proporciona al cliente pruebas independientes acerca de la competencia
técnica del evaluador principal y de la solvencia de sus informes. Las sugerencias
metodológicas de Scriven para la realización de metaevaluaciones incluyen la
utilización de su lista de control de indicadores de la evaluación, para valorar una
evaluación como producto, de otras listas de control o de otras normas evaluativas
profesionales.

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DANIEL STUFFLEBEAM:

Nació en Waverly, Iowa, el 19 de septiembre de 1936.

Es el fundador del Centro de Evaluación de la Universidad Estatal de Ohio en 1965 y
fue director del mismo hasta el 2002.
Profesor de Educación del Centro de Evaluación de la Universidad de Michigan
occidental y Director, Kalamazoo, 1973.
Autor del Modelo de evaluación CIPP (Contexto, Imput, Proceso, Producto).

Stuffelbeam define la evaluación cómo “el proceso de identificar, obtener y

proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas,
la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de
servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”.

MODELO CIPP: (Contexto, Input (entrada), Proceso, Producto.)

Stufflebeam, en 1966 propuso como alternativa a la definición tyleriana de evaluación

que ésta fuera redefinida como un proceso mediante el cual se proporcionara
información útil para la toma de decisiones. Por esta razón, era necesario identificar
los principales tipos de decisiones que se debían afrontar para, más tarde, crear las
adecuadas estrategias evaluativas.

Para realizar esto, Stuffelbeam propone el modelo CIPP, que cuenta con 4 ámbitos:
Contexto, Input (entrada), Proceso y Producto.

1.- Objetivos de la Evaluación de contexto: Respone la pregunta; ¿Qué necesitamos

hacer?

Éste ámbito consiste en identificar las virtudes y defectos de algún objeto (institución,
programa, población, persona) y proporcionar una guía para su perfeccionamiento.

Es la forma más simple y fundamental de evaluación cuyo propósito es proveer un

marco de referencia para la determinación de los objetivos. Así, identifica necesidades
no satisfechas y oportunidades no aprovechadas, diagnosticando los problemas que
puedan existir, y de esta forma, emitir juicios acerca de lo adecuado de los objetivos
para solventar dichas necesidades. Los resultados proporcionan una base sólida para
el ajuste (o establecimiento) de metas y prioridades y para la designación de los
cambios necesarios.

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2.- Objetivo de la Evaluación de entrada (input): Respone la pregunta; ¿Podemos
hacerlo?

Éste ámbito ayuda a prescribir un programa mediante el cual se efectúen los cambios
necesarios. Esto se consigue examinando críticamente los métodos potencialmente
aplicables. Prevé (pronostica) el éxito, el fracaso y la eficacia de un cambio. Debe
identificar y valorar los métodos aplicables y ayudar a analizar el que se ha escogido
para su aplicación o continuación.

3.- Objetivo de la Evaluación de procesos: Éste ámbito consiste en comprobar

continuamente la realización de un plan.

Proporciona información sistemática al personal acerca de hasta qué punto las

actividades del programa siguen un buen ritmo, se desarrollan tal y como se habían
planteado y hacen un uso eficaz de los recursos. Esta evaluación parte una vez que el
proyecto está en movimiento, siendo necesaria para proporcionar retroalimentación
periódica a los ejecutores del proyecto. De este modo tiene tres objetivos
fundamentales: identificar problemas o defectos en el diseño, proveer información
para aplicar decisiones programadas y mantener un registro de lo que va sucediendo.
Además describe y juzga los procedimientos utilizados.

4.- Objetivos de la Evaluación de producto: valorar, interpretar y juzgar los

logros de un programa.

La evaluación del producto debe incluir una valoración de los efectos a largo plazo
(deseados y no deseados, positivos y negativos). Esta última evaluación, de síntesis, se
orienta a medir e interpretar los logros al final de cada etapa del proyecto. Es su
intención medir criterios asociados a objetivos, efectuar interpretaciones racionales
de los productos y verificar todo el proceso. El fin es la recopilación de información
acerca de los resultados.

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LEV VIGOTSKY:

Nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia. Murió de tuberculosis con

sólo 38 años.

Se educó con tutores privados y terminó sus estudios de secundaria con honores,
estudiando posteriormente leyes en la Universidad de Moscú.

Trabajó como profesor de literatura en Gomel desde que terminó sus estudios en
1917 hasta el año 1923. Más tarde fundó un laboratorio de psicología en esta misma
escuela, donde dio numerosas conferencias que dieron pie a su obra de Psicología
Pedagógica.

TEORÍA SOCIOCULTURAL DEL DESARROLLO COGNITIVO:

Eata teoría propuesta por Vigotsky pone el acento en la participación proactiva de los
estudiantes con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognitivo fruto de un
proceso colaborativo. Sostiene que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la
interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognitivas como
proceso lógico de su inmersión a un modo de vida y cultura.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños

interiorizar las estructuras de pensamiento y de compotaminto de la sociedad que les
rodea, apropiándose de ellas.

Cada cultura proporciona lo que él denominó como “herramientas de adaptación

intelectual”. Estas herramientas permiten a los niños utilizar sus habilidades mentales
básicas de una manera que les permita adaptarse a la cultura en la cual viven.

Un ejemplo de lo que sería las diferencias culturales en cuanto al desarrollo de

habilidades cognitivas, mientras que una cultura puede enfatizar estrategias de
memoria tales como tomar notas, otras culturas podrían emplear herramientas como
los recordatorios o la memorización.

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ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP):

Vigotsky postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina

nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
niño, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente
investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños.
Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden
realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no

puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o
un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la
completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta
conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera
los pensadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los
niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su
desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

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EL ANDAMIAJE:

El andamiaje consiste en el apoyo temporal que los maestros, padres y/o tutores
proporcionan al estudiante, con el objetivo de realizar una tarea hasta que éste sea
capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.

Se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que
puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la
construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo,
servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían
imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor

parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el estudiante.
Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje
para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el
andamiaje mantiene al estudiante en la ZDP, que se modifica en tanto que este
desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites
de la ZDP.

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BIBLIOGRAFÍA:

- http://docshare01.docshare.tips/files/18435/184353297.pdf

- https://es.slideshare.net/SErgihooFRiiaxz/modelo-cipp-daniel-stufflebeam

- http://entornovirtualparaeldesarrollode.weebly.com/modelo-cipp.html

- http://entornovirtualparaeldesarrollode.weebly.com/215-daniel-stufflebeam.html

- http://postgrado.una.edu.ve/evaluacionaprendizajes/paginas/stufflebeamcap10.pdf

- http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml

- Manual de psicología educacional, Violeta Arancibia C., Paulina Herrera P. y

Katherine Strasser S. Ediciones Universidad Católica de Chile, 1997.

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