La Evaluación en la escuela

Los docentes sabemos sobre Evaluación

Desde nuestro Diseño Curricular, la evaluación constituye una práctica sistemática de elaboración de
información y de análisis, apreciación y reflexión sobre los aprendizajes progresivamente concretados por
los alumnos. Esta práctica se realiza a partir del estado de sus conocimientos al iniciar la escolaridad o un
año nuevo, y en relación con las situaciones de enseñanza, los contenidos abordados y los indicadores de
avance estipulados en el Diseño Curricular y en la planificación institucional.

Desde esta perspectiva, la finalidad de la evaluación es la mejora y reorientación de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, diferenciándose de aquellas concepciones de evaluación ligadas únicamente a
la calificación y, eventualmente, al control y al señalamiento de las carencias de los alumnos.

Esto nos lleva a pensar en que no se debe hablar de evaluación de procesos o productos del aprendizaje al
margen de los procesos de enseñanza. No se debe evaluar lo que no se enseñó. Para evitar esto, el
docente tiene que contar con fundamentos teóricos sólidos acerca de cómo aprenden los alumnos y cuáles
son los contenidos de la alfabetización, para vincular de manera precisa la evaluación en relación con los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Todas estas dimensiones educativas deben ser consistentes entre sí
y conformar en su conjunto una base de percepción, pensamiento, sentimiento y conocimiento que
permita fundar y justificar la acción docente. (Camilloni, A. 1998)

Este proceso de evaluación concebido como construcción de información permite fundamentar las
decisiones pedagógicas y didácticas adoptadas para fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos.
Tal como se plantea en el Capítulo VI del Régimen Académico del Nivel Primario:

(…) la evaluación visibiliza las diferencias en el modo, grado, manera de apropiarse de los
contenidos. La escuela debe “leer” estas diferencias en clave de desafío para la enseñanza y no desde la
teoría del déficit. Es por eso que a partir de las primeras evaluaciones se deberán revisar las propuestas
de enseñanza para generar variaciones o bien elaborar nuevas propuestas que posibiliten el aprendizaje
genuino de todos los alumnos. Brindar variadas oportunidades de aprendizaje a los niños es
responsabilidad ineludible de la escuela en miras a lograr mejores trayectorias para todos y cada uno de
los alumnos.

La ley de Educación Nacional también hacer referencia a la Evaluación en distintos artículos y

resoluciones:

- El artículo 94 de la LEN establece que el Ministerio de Educación tendrá la responsabilidad principal, en el desarrollo e
implementación de una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo.

- Resolución N° 99/10, que aprueba el Plan de Acción de Evaluación de la Calidad Educativa 2010-2020, y la Resolución
N° 116, también del 2010, que aprueba los Lineamientos para la Evaluación de Componentes de la Calidad Educativa
2010-2020. Ambas resoluciones establecen cuáles son las acciones que debe llevar adelante el Ministerio Nacional y los
Ministerios Jurisdiccionales, y que los operativos van a ser trianuales. Además, se expresa que los resultados de las
evaluaciones de aprendizajes constituyen sólo un indicador más de la calidad educativa (censales) En este marco, la
evaluación de desempeños, debe ajustarse a los objetivos que se buscan con ella: producir información
complementaria, necesaria para la toma de decisiones de política educativa y constituir un insumo para la mejora de la
práctica pedagógico-didáctica.

- Resolución N° 188 del 2012, que establece el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016,
plantea fundamentalmente la necesidad de que los Operativos Nacionales de Evaluación sean una fuente de
información, junto con los datos estadísticos de nuestros relevamientos anuales, para tomar decisiones, monitorear y
hacer un seguimiento de las distintas acciones del plan; también se establece, con un criterio mucho más integrado, que
la evaluación de los aprendizajes va a ser complementada con otro tipo de evaluaciones.
¿Por qué los Sindicatos, Investigadores, Pedagogos y algunos docentes le decimos NO al
Operativo Aprender 2016?

Nos oponemos, principalmente, porque se trata de un operativo que concibe la evaluación como un fin en sí mismo y
como un mecanismo punitivo, que reduce la participación de la docencia a meros aplicadores y de los estudiantes a
simples objetos de estudio.
En lo Sindical-laboral:
Vulnera derechos y obligaciones de los trabajadores de la educación. El Manual de Aplicación de “Aprender 2016”
vulnera las condiciones y obligaciones del trabajo docente al establecer que los rectores/directores serán Veedores de
las escuelas donde se aplicará la prueba y los docentes serán Aplicadores designados por la autoridad competente de la
Jurisdicción, que evaluarán a los estudiantes de una escuela distinta a aquella en la que dan clase. Incluso, según la Ley
1125, esto podría considerarse como un “hostigamiento laboral”, ya que no puede otorgársele al empleado un trato
distinto, ni cambio de funciones, ni de lugar del trabajo. Es importante remarcar que entre las funciones docentes y
directivas no está la obligatoriedad de acción y formación relacionada con tareas de aplicación de evaluaciones
estandarizadas externas. Se trata de un nuevo “rol” distinto al trabajo que el docente tiene de forma cotidiana y,
además, ha sido asignado en forma inconsulta.
En lo pedagógico:
Corre el eje del trabajo pedagógico demandando tiempos para asumir responsabilidades y tareas ajenas al propio
trabajo docente, antes, durante y después de la aplicación de un operativo construido sin la participación de los/as
docentes.
El instrumento pergeñado por “Aprender 2016” reduce los contenidos de las pruebas a dos áreas lengua y matemática,
en primaria y en secundaria, para 2º y 3º año. Sólo en 5º año de secundaria contemplan 4 áreas: lengua, matemática,
ciencias sociales y ciencias naturales, donde además, el mismo será “censal”, dejando entreabierta la puerta para una
“prueba de acreditación”.
Sabemos que las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje nunca evalúan todo lo que se aprende en cada una de las
áreas evaluadas, porque siempre se realiza un recorte intencionado del currículo. Lo deseable, entonces, sería ampliar
los contenidos que se evalúan atendiendo a la relevancia social de los saberes y no prestando atención solamente a las
disciplinas tradicionales.
Por otra parte, exigimos que se respete lo acordado en la paritaria nacional docente respecto del programa de
formación permanente donde la “evaluación” es entendida como dimensión de este proceso de formación y no como
un mero instrumento externo de control y medición.
En lo metodológico:
Esta evaluación se aplicaría “todos los años” lo que se traduce en cierta “ingenuidad” y “falsas expectativas” acerca del
cambio educativo posible, ya que la educación no mejora sólo por el hecho de evaluar todos los años o de imponer una
“cultura de la evaluación”. El hecho de evaluar no produce por sí solo cambios en la educación, los procesos de
enseñanza y de aprendizaje tienen otros tiempos y dependen de otros factores que van más allá de la evaluación
instrumental.
Las pruebas fueron confeccionadas utilizando solamente ítems de respuesta cerrada, condición que reduce al mínimo la
retroalimentación a las escuelas. Si se intenta mejorar la educación las evaluaciones deberían brindar información, no
sólo para señalar el problema -o sea monitorear-, sino también para hacer un diagnóstico de la situación educativa. Y
para ello, la evaluación necesita recoger más información que la que se produce a través de respuestas cerradas de
elección múltiple, que nos dicen simplemente si el aprendizaje tiene lugar o no. Por el contrario, los ítems de respuestas
abiertas, además de señalar los errores cometidos por los/as alumnos/as, nos orientan sobre qué es específicamente lo
no aprendido, facilitando la elaboración de recomendaciones metodológicas para la enseñanza con propuestas
orientativas para los docentes.
Diferencias con las evaluaciones del 2010.

En las páginas anteriores están expuestas algunas diferencias, pero las principales son:

- El Operativo Nacional de Evaluación de 2010 (ONE/2010) realizado por la Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE) del Ministerio de Educación de la Nación se propuso no sólo conocer
el desempeño de los alumnos de 6º año de la educación primaria en diferentes áreas curriculares, sino también
investigar los factores escolares y extra-escolares que inciden sobre el nivel y la distribución de esos desempeños,
con especial énfasis en los resultados de Lengua. Para alcanzar ese último propósito, se aplicaron cuestionarios a
los alumnos evaluados, al docente de esos alumnos en Lengua y al Director de la escuela correspondiente. En el
cuestionario del alumno se recabaron informaciones sobre su familia, sobre algunas de sus características
personales y académicas, sobre su disponibilidad de recursos educativos y sobre la percepción de algunos aspectos
de la práctica educativa en la clase de Lengua.

- Estas evaluaciones estaban enmarcadas por el INFOD. La validación posterior de los ítems elaborados por
docentes estuvo inicialmente a cargo de expertos de la Universidad de Buenos Aires, que verificaron el valor y la
relevancia científica de las actividades y luego a cargo de los equipos técnicos de las áreas curriculares y de
evaluación del MEN, con el fin de valorar la pertinencia curricular de los cuestionarios.

- El carácter de las mismas era de Muestra, se realizaba solo en algunas escuelas y se referían a criterios1.
Se complementaban con los datos de evaluación del docente y con las jornadas de capacitación del PNFP.

- Los docentes trabajaban anticipadamente con sus alumnos, ya que venían con un cuadernillo para que el
docente pudiera trabajar anticipadamente con el formato de la herramienta que se iba a utilizar en dicha
evaluación.

- Se aplicaron cuatro pruebas a cada alumno, correspondientes a las áreas de Lengua, Matemática, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales. Las pruebas se estaban compuestas de dos tipos de ítems: unos de respuesta de
“opción múltiple”, con cuatro opciones donde una es la respuesta correcta y otros que requieren de “respuestas
abiertas” para su resolución, donde los estudiantes escriben una respuesta que requiere algún tipo de explicación,
demostración de un proceso o dibujo detallado.

- El docente mismo es el toma la evaluación a sus alumnos.

- La construcción de la prueba se realizó a partir de ítems o actividades elaborados en base a los criterios de
evaluación aprobados previamente por todas las jurisdicciones educativas del país.

Los docentes sabemos mucho de evaluación, evaluamos a nuestros alumnos y nos

autoevaluamos.
Defendamos nuestro derecho de trabajadores de la educación en donde nosotros formamos
parte del pensamiento teórico y no de simples aplicadores de teorías ajenas y el derecho de
nuestros pibes de aprender y de ser evaluados por sus docentes.

1
Son pruebas criteriales porque se elaboran para conocer el grado de dominio que el alumno tiene sobre un recorte específico de
contenidos y de capacidades cognitivas. Este enfoque que permite informar los resultados de la evaluación por niveles de
desempeño tiene la gran ventaja de construir información con un alto sentido, valor y significado pedagógico, pues evalúa los
conocimientos y capacidades específicas que un grupo de estudiantes saben y son capaces de hacer.