Tesis Edy Silva PDF

UNIVERSIDAD PRIVADA NORBERT WIENER
Escuela de Postgrado
INFORME DE TESIS
Usos de contextos cotidianos del niño para mejorar el aprendizaje de la

matemática con estudiantes del grado segundo de educación básica
primaria de la institución educativa Los Molinos N° 268147000114 del
municipio de Capitanejo Colombia, - 2013.
Para optar el grado académico de:

Magister en Educación con mención en Pedagogía
Presentada por:
EDY LUCILA SILVA TRIANA
Capitanejo, Santander - Colombia

2014
I
UNIVERSIDAD PRIVADA NORBERT WIENER
Escuela de Postgrado
Usos de contextos cotidianos del niño para mejorar el aprendizaje de la

matemática con estudiantes del grado segundo de educación básica
primaria de la institución educativa Los Molinos N° 268147000114 del
municipio de Capitanejo Colombia, - 2013.
Presentada por:
EDY LUCILA SILVA TRIANA
Línea de investigación
Diseño y evaluación de propuesta curricular
Asesor
Mg. Pedro Prado Lozano
II
DEDICATORIA
Con afecto especial, a todas las personas que de una u otra manera han apoyado
mi lucha, ayudándome a crecer como persona, aportando un poco de sí para
consolidar mis ideales.
EDY LUCILA
III
AGRADECIMIENTOS
A mi familia por la colaboración y su paciencia en el desarrollo de mi tesis.
A la Universidad Wiener por la oportunidad que me brindó para seguir
perfeccionándome.
Al Mg. Pedro Prado Lozano, mi asesor, quien con paciencia y mucho
profesionalismo supo orientar mis dudas, fortaleciendo cada momento mi
formación.
Al personal directivo, docente y a los alumnos del grado segundo de la institución
educativa los Molinos Nº 268147000114 del municipio de Capitanejo Santander -
Colombia, quienes en todo momento colaboraron muy gustosos en el desarrollo de
la tesis.
IV
ÍNDICE
Pág.
Dedicatoria iii
Agradecimientos iv
Índice v
Índice de Tablas ix
Índice de Gráficos x
Resumen xi
Abstract xiii
Introducción xv
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Descripción de la realidad problemática 20
1.2 Identificación y formulación del problema. 23
1.2.1 Problema General 23
1.2.2 Problemas Específicos 23
1.3.Objetivos de la investigación 24
1.3.1 Objetivo general 24
1.3.2 Objetivos específicos 24
1.4 Justificación de la investigación 25
1.5 Limitaciones de la investigación. 29
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación 32
2.1.1 A nivel Nacional 32
V
2.1.2 A nivel Internacional 34
2.2 Bases legales 37
2.2.1 Normas nacionales 38
2.2.2 Normas internacionales 48
2.3. Bases teóricas 50
2.3.1 Binomio: matemática y cotidianidad 50
2.3.2 Contextos cotidianos del niño 55
2.3.2.1 Conceptos 56
2.3.2.2 Enfoques teóricos: La modelización matemática como una teoría
para la práctica. 57
2.3.2.3 Dimensiones 60
2.3.3 Aprendizaje de las matemáticas 62
2.3.3.1 Conceptos: Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (J. D.
Godino, C. Batanero y V. Font) (2003) 63
2.3.3.2 Enfoques teóricos: Características de las mejores prácticas para
enseñar Matemáticas 69
2.3.3.3 Dimensiones: La subdivisión del pensamiento matemático 74
2.4. Formulación de hipótesis 81
2.4.1 Hipótesis General 81
2.4.2 Hipótesis Específica 81
2.5 Operacionalización de variables e indicadores 82
2.5.1 Variable independiente: Uso de contexto cotidiano del niño (X) 82
2.5.2 Variable Dependiente. Aplicación de la matemática (Y) Definición
Operacional 83
2.6. Definición de términos básicos 85
VI
CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1 Tipo y Nivel de estudio. 96
3.2. Método y diseño de investigación 96
3.3 Población y muestra 97
3.4 Técnicas e instrumentos de investigación 99
3.4.1 Descripción de instrumentos 99
3.4.2 Validación de instrumentos 100
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 102
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
4.1 Procesamiento de datos 104
4.2 Prueba de hipótesis 116
4.2.1. Prueba de hipótesis General 117
4.2.2 Prueba de hipótesis Específicas: Comparación del grupo control
antes y después de aplicar los contextos. 118
4.2.2.1 Hipótesis específica N° 1 118
4.3 Discusión de resultados 122
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
Anexo N°1: Matriz de Consistencia
Anexo N°2: Instrumento utilizado en la Investigación
Anexo N°3: Data de resultados generales del pre test
vii
VII
Anexo N°4: Data de resultados generales del pos test
Anexo N°5: Taller N°1 Aplicado a Estudiantes.
EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS
VIII
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1: Operacionalización de las variables de estudio. 84
Tabla 2 Población de estudio de la institución educativa los molinos 98
Tabla 3: Distribución de la muestra de estudio 99
Tabla 4: Valores alfa de Cronbach 102
Tabla 5: Diferencias en el nivel de aprendizaje de la matemática entre
prueba de entrada y de salida general 104
Tabla 6: Diferencias en el nivel de aprendizaje de los números sus
relaciones y operaciones entre prueba de entrada y de salida. 107
Tabla 7: Diferencias en el nivel de aprendizaje de la geometría entre
prueba de entrada y de salida. 110
Tabla 8: Diferencias en el nivel de aprendizaje de la medición entre
prueba de entrada y de salida. 113
IX
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico N° 1: Diferencias en el nivel de aprendizaje de la matemática 105
entre prueba de entrada y de salida general
Gráfico N°2: Diferencias en el nivel de aprendizaje de los números sus 108
relaciones y operaciones entre prueba de entrada y de salida.
Gráfico N°3: Diferencias en el nivel de aprendizaje de la geometría 111
entre prueba de entrada y de salida.
Gráfico N°4: Diferencias en el nivel de aprendizaje de la medición entre 114
prueba de entrada y de salida.
X
RESUMEN
La presente investigación tiene como título USO DE CONTEXTOS COTIDIANOS
DEL NIÑO PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN
ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DEL CENTRO
EDUCATIVO LOS MOLINOS DEL MUNICIPIO DE CAPITANEJO – COLOMBIA,
2013, siendo el objetivo central determinar de qué manera el uso del contexto
cotidiano del niño mejora el aprendizaje de la matemática en estudiantes del grado
segundo del Centro Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo - Colombia,
2013.
El diseño de investigación utilizado fue pre- experimental pre-test y pos-test con un
grupo. La muestra experimental estuvo constituida por 30 estudiantes de ambos
sexos, cuyas edades fluctúan entre 7 - 8 años, de condición socio económica media
y baja, del segundo grado de educación básica primaria de la Institución Educativa
los Molinos N° 268147000114. La muestra fue seleccionada en forma no
probabilística, se distribuye en un grupo de 30 alumnos. El instrumento de medición
o evaluación utilizado fue una prueba escrita de resolución de problemas
matemáticas que fue aplicada antes y después de la aplicación de “los contextos
cotidianos”. Los hallazgos reflejan que el grupo experimental obtuvo un incremento
y una mejora significativa en la capacidad de construir significativamente
aprendizajes matemáticos como efecto de la aplicación de “los contextos
cotidianos”, debido a que se hallaron diferencias significativas en los puntajes de
aplicación de aprendizajes matemáticos, entre el grupo experimental; además las
mediciones pre y post test del grupo experimental también mostraron diferencias
XI
significativas. En la prueba de entrada se muestra una media de 11,3;
correspondiente al 45% considerada regular; mientras que en la prueba de salida
se encuentra la media en 21,7, correspondiente al 87% considerada buena;
incrementándose la media en 10,4 puntos, que corresponde a un 42% de
incremento entre la prueba de entrada y la de salida, demostrando que la estrategia
funciona.
PALABRAS CLAVES: Contexto, entorno, aprendizaje significativo, matemática,
cotidiano.
XII
ABSTRACT
This research is entitled USE OF CONTEXT DAILY CHILD TO IMPROVE THE
LEARNING OF MATHEMATICS STUDENTS SECOND GRADE OF SCHOOLS
MILLS COUNTY Capitanejo - COLOMBIA, 2013, with the main objective to
determine how the use the everyday context of the child improves learning of
mathematics in second grade students of the School Los Molinos Township
Capitanejo - Colombia, 2013.
The research design used was quasi-experimental pre-test and post-test with a
group. The experimental sample consisted of 30 students of both sexes, ranging in
age from 7 -. 8 years, low socio economic average condition and the second degree
of basic primary education of School Mills N ° 268 147 000 114 the sample was
selected in non-probabilistic way, is distributed in a group of 30 students. The
measurement or assessment instrument used was a written resolution of
mathematical problems was applied before and after the application of "everyday
contexts" test. The findings show that the experimental group had an increase and
a significant improvement in the ability to significantly build mathematical learning
as a result of the application of "everyday contexts" because significant differences
in scores for the application of mathematical learning was found, between the
experimental group; plus pre and posttest of experimental measurements also
showed significant differences. In the entrance test an average of 11.3 is shown;
corresponding to 45% considered normal; while the output test is average at 21.7,
corresponding to 87% considered good; increasing the average at 10.4 points,
which corresponds to a 42% increase between the test input and the output,
showing that the strategy works.
XIII
xiii
KEYWORDS: Context, environment, learning meaningful, mathematical, every day.
XIV
INTRODUCCIÓN
El ámbito del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas constituyen uno de
los casos más representativos de la orientación centrada en los contenidos de la
investigación actual sobre el aprendizaje de las matemáticas. Este ámbito ha
generado un amplio volumen de investigaciones en el que se encuentran
involucrados pedagogos y psicólogos que emplean las matemáticas como campo
para investigar fundamentos del aprendizaje, del desarrollo y de la enseñanza de
las matemáticas.
El eje fundamental de este campo de investigación se ha centrado en la aplicación
de aprendizajes matemáticos. Este planteamiento, en la actualidad es un hecho
aceptado que el desarrollo de las habilidades para la aplicación de aprendizajes
matemáticos de manera significativa constituye uno de los objetivos fundamentales
de la educación general y de la educación de las matemáticas. En el caso de la
Educación básica primaria de Colombia, en el Proyecto Educativo Nacional, Plan
decenal de innovaciones metodológica y en la Estructura Curricular de Educación
Básica primaria de Colombia se ha establecido que la aplicación de conocimientos
a la realidad del medio debe ser el núcleo de la educación Colombiana desde una
perspectiva de la educación integral de manera particular de la educación
matemática.
La presente investigación de tesis tuvo como objetivo central determinar de qué
manera el uso del contexto cotidiano del niño mejora el aprendizaje de la
XV
matemática en estudiantes del grado segundo del Centro Educativo Los Molinos
del Municipio de Capitanejo - Colombia, 2013.
El consenso alcanzado con respecto a que el objetivo fundamental de la educación
matemática en la educación básica primaria radica en la aplicación del
conocimiento a resolución de cuestionamientos propios del entorno, contrasta con
un gran volumen de datos de investigación en los que se hace patente que muchos
estudiantes no dominan o al menos no suficiente, las habilidades requeridas para
abordar nuevas tareas y problemas matemáticos que aseguren una oportunidad de
tener éxito (Bethencourt, 1985; De corte Verschaffell y Van Coillie 1988 y Suarez
1994). Asimismo la evaluación de SABER sobre la educación básica primaria de
manera particular en el área de matemática, los diagnósticos educacionales, refleja
los bajos resultados en el área de matemáticas, en los últimos grados de básica
primaria los alumnos tienen serias dificultades para desarrollar las habilidades de
resolución de problemas matemáticos.
En este contexto la población estudiantil de educación básica primaria de la
Institución Educativa los Molinos N° 2687000114 del municipio de Capitanejo,
tienen seria dificultades para desarrollar la capacidad para la aplicación de los
conocimientos matemáticos a la realidad del contexto.
Frente a esta situación problemática se planteó, como alternativa que contribuya a
mejorar la situación, la aplicación de contextos del niño para desarrollar habilidades
de aplicación del conocimiento matemático en estudiantes de educación básica
primaria.
XVI
La estructura del informe de tesis comprende cinco capítulos que a continuación
presentamos:
El Capítulo I está referido al planteamiento y formulación del problema, justificación,
las limitaciones antecedentes y los objetivos de la investigación. Procurando
plantear y analizar la situación frente a los aprendizaje de la matemática de los
estudiantes del grado segundo del Centro Educativo Los Molinos del Municipio de
Capitanejo - Colombia, 2013.
El Capítulo II presenta las bases teóricas de las variables de estudio. Este contiene
definiciones, dimensiones y fundamentos teóricos sobre los contextos cotidianos,
la modelización de la matemática, la matemática aplicada a la vida cotidiana, y las
dimensiones del aprendizaje de la matemática (los números sus relaciones y
operaciones; geometría y medición), entre otros.
El Capítulo III presenta el marco metodológico, en el cual se muestran los
antecedentes, la normatividad y los fundamentos de la investigación, como: el tipo
de investigación que en el caso que nos ocupa es aplicada. Se enmarcan el método
y el diseño de investigación; así como los instrumentos y las técnicas que se utilizan
en la investigación.
El Capítulo IV presenta los resultados, siguiendo los parámetros del programa
estadístico, con el cual se realizaron los análisis para la constatación de las
hipótesis de investigación correspondiente; se utiliza T de Student o la Prueba de
XVII
Rangos asignados de Wilcoxon para comparaciones entre las notas de un grupo
antes y después de aplicado el examen. (Prueba no paramétrica). En esta sección
se incluye la discusión de los resultados.
El capítulo V presenta las conclusiones y recomendaciones que se dan después
del desarrollo del estudio y la verificación de hipótesis comprobándose obtener un
mejor desempeño en el alumno y progreso en la institución educativa.
XVIII
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
19
1.1 Descripción de la realidad problemática
Uno de los problemas educativos de actualidad que preocupa a directivos y
profesores de las Instituciones Educativas de los diversos grados de escolaridad
está relacionado al desarrollo del pensamiento lógico matemático de los
estudiantes; desde diversas ámbitos y de manera especial desde la didáctica de la
matemática se han planteado estrategias de trabajo para mejorar el desarrollo de
capacidades matemáticas, incluso se han llevado a cabo evaluaciones
internacionales como la PISA, SERCE, para medir el nivel de comprensión lectora
y las capacidades matemáticas de los estudiantes; encontrándose en los primeros
lugares a países como Finlandia, Corea y en los últimos lugares a países como
Perú e Indonesia. (Informe ICFES, 2009).
A nivel nacional; están las pruebas SABER que miden las competencias de las
áreas de español, competencias ciudadanas, ciencias naturales y matemáticas la
cual evalúa el saber en un contexto matemático escolar. De esta manera, en las
pruebas es fundamental evaluar la comprensión de los conceptos y la práctica
significativa que exige al alumno simbolizar, formular, cuantificar, validar,
esquematizar, representar y generalizar.
Los estándares básicos y los lineamientos curriculares establecen cinco procesos
generales de la actividad matemática: la formulación, el tratamiento y la resolución
de problemas; la modelación de procesos y fenómenos de la realidad; la
20
comunicación; el razonamiento; y la formulación, comparación y ejercitación de
procedimientos. (PRUEBAS ICFES, 2009)
Se cuenta con los aportes para la enseñanza de la matemática por parte de la
prueba SERCE de Matemática que presentan una progresión de niveles de
desempeño definida a partir del análisis de la combinación adecuada entre
procesos cognitivos y contenidos curriculares, según niveles crecientes de
dificultad. De esta manera, el Nivel IV agrupa las preguntas de mayor demanda
cognitiva.
Cuando se menciona de calidad de la educación matemática de nuestros
estudiantes, la palabra de orden es “comprender” cuáles son las herramientas
necesarias para resolver ciertos problemas y distinguirlos de otros, en cuya solución
se emplean otras herramientas. Comprender también que pueden variar los
procedimientos y, sin embargo, ser válidos; que Colombia también participa en las
prueba PISA, la cual es una evaluación de altos estándares que nos permite
conocer la preparación de nuestros jóvenes para aplicar sus conocimientos en otros
contextos, tanto dentro como fuera de la escuela, y enfrentar los retos que exigen
las sociedades modernas. Esta permite medir los conocimientos y habilidades de
los estudiantes, comparar desempeños entre países con niveles de desarrollo
diferentes, identificar avances de resultados en el tiempo, enriquecer los análisis
nacionales sobre los logros y los progresos en materia educativa, respaldar el
establecimiento de objetivos y metas, la definición de políticas y la adopción de
medidas para reformar el sector educativo y facilitar los aprendizajes entre pares.
21
Por otro lado, nuestra experiencia durante el ejercicio de la profesión docente y en
particular el trabajo pedagógico en la I.E. N° 268147000114 de la sede Los Molinos;
según pruebas SABER del año 2009, refleja que los alumnos están débiles en el
componente numérico porque tienen problema para reconocer significados del
número en los diferentes contextos, sus representaciones, realizar equivalencia
entre expresiones numéricas , resolver y formular problemas aditivos de
transformación, combinación, comparación e igualación; teniendo en cuenta los
bajos puntajes que en estas pruebas externas obtienen los estudiantes en estos
aspectos, lo cual es analizado por el ICFES y comunicado a la institución.
Al analizar las posibles causas del problema podemos asociarlos con la deficiencia
por parte de los docentes en el uso y aplicación de contextos cotidianos del niño y
el uso de situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Generalmente se trabajan
clases mecánicas y repetitivas sin tener en cuenta una buena planeación de las
actividades y la organización de los planes de área los cuales según el ministerio
deben tener la verticalidad y horizontalidad de los estándares los cuales la
institución educativa Los Molinos hasta el finales del año 2011 y principio del 2012
se realizó y se miró el avance gradual que se debería desarrollar en el educando al
pasar de un nivel al otro su complejidad.
Los profesores no tienen en cuenta los contextos de aprendizaje para desarrollar
procesos cognitivos de reproducción, aplicación y evaluación teniendo en cuenta
que es un instrumento o ayuda educativa que brinda la comprensión de los
contenidos como su fácil de integrarlos con los pensamientos numéricos, métrico,
geométrico, variacional y aleatorio.
22
Por tal motivo se desarrolla una planeación consiente basada en la aplicación del
contexto cotidiano del niño a fin de para mejorar la calidad educativa y desarrollo
del pensamiento lógico matemático.
1.2 Identificación y formulación del problema.
1.2.1 Problema General:
¿De qué manera el uso del contexto cotidiano del niño mejora el aprendizaje
de la matemática en estudiantes del grado segundo del Centro Educativo
Los Molinos del Municipio de Capitanejo - Colombia, 2013?
1.2.2 Problemas Específicos:
-¿En qué medida el uso del contexto cotidiano del niño incrementa el
aprendizaje de los números, sus relaciones y operaciones en estudiantes del
grado segundo del Centro Educativo Los Molinos del Municipio de
Capitanejo?
-¿En qué medida el uso de contextos cotidianos del niño incrementa el
aprendizaje de la geometría en estudiantes del grado segundo del Centro
Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo?
23
-¿En qué medida el uso de contextos cotidianos del niño incrementa el
aprendizaje de la medición en estudiantes del grado segundo del Centro
Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo?
1.3.Objetivos de la investigación
1.3.1 Objetivo general:
Determinar de qué manera el uso del contexto cotidiano del niño mejora el
aprendizaje de la matemática en estudiantes del grado segundo del Centro
Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo - Colombia, 2013.
1.3.2 Objetivos específicos:
- Establecer en qué medida el uso de contextos cotidianos del niño incrementa
el aprendizaje de los números sus relaciones y operaciones en estudiantes
del grado segundo del Centro Educativo Los Molinos del Municipio de
Capitanejo.
- Analizar en qué medida el uso de contextos cotidianos del niño incrementa
el aprendizaje la geometría en estudiantes del grado segundo del Centro
Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo.
- Determinar en qué medida el uso de contextos cotidianos del niño
incrementa el aprendizaje de la medición en estudiantes del grado segundo
del Centro Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo.
24
1.4 Justificación de la investigación
1.4.1. Justificación teórica
La matemática se encuentra inmersa en todas las actividades desarrolladas por el
hombre, por lo cual es tan importante, es decir, la matemática forma parte integral
del ambiente cultural, social, económico y tecnológico del ser humano. Todos
utilizan la matemática y resuelven problemas con sus propios métodos; a veces,
sin percatarse de ello por lo tanto, el aprendizaje de la matemática en el aula debe
ser el resultado de la interacción entre las matemáticas organizadas por la
comunidad científica (matemáticas formales) y las matemáticas como actividad.
Es una realidad conocida y ampliamente recogida en diferentes estudios que la
imagen que la sociedad tiene de las Matemáticas, y de los propios matemáticos, es
muy negativa. Un gran número de personas encuentra las Matemáticas difíciles,
abstractas y aburridas, e incluso se sienten inseguras respecto a su capacidad para
resolver problemas sencillos o simples cálculos.
Sin embargo, la Matemática es una parte fundamental de la sociedad y de la vida
diaria. Han estado presentes en la historia de la humanidad, y forman parte del
núcleo central de su cultura y de sus ideas; se aplica en las otras ciencias, de la
naturaleza y sociales, en las ingenierías, en las nuevas tecnologías, así como en
las distintas ramas del saber. El desarrollo económico, científico y tecnológico de
un país sería imposible sin las Matemáticas. Además, éstas “intervienen”, aunque
25
estén ocultas, en casi todas las actividades de la vida diaria son imposibles sin las
Matemáticas.
1.4.2. Justificación legal
En la Constitución Política de Colombia, se establece en el artículo 67, "la
educación como un derecho de toda persona y un servicio público que tiene una
función social ", siendo uno de sus objetivos, la búsqueda del acceso al
conocimiento, a la ciencia, la técnica y a los demás bienes y valores de la Cultura",
por lo que el área de matemáticas no es ajena al cumplimiento de este.
Sustentada en la C.P.C, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en sus
artículos 21, 22 y 23 determina los objetivos específicos para cada uno de los ciclos
de enseñanza, considerándose la matemáticas como área obligatoria. De otro lado,
el desarrollo del proceso educativo, también se reglamenta en el Decreto 1860 de
1994, el cual hace referencia a los aspectos pedagógicos y organizativos,
resaltándose, concretamente en el artículo 14, la recomendación de expresar la
forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la Ley,
en los que interviene para su cumplimiento las condiciones sociales y culturales.
Dos aspectos que sustentan el accionar del área en las instituciones educativas.
En concordancia con las Normas Técnicas Curriculares, es necesario hacer
referencia a los "Documentos Rectores", tales como Lineamientos Curriculares y
Estándares Básicos de Competencias, los cuales son documentos de carácter
académico no establecidos por una norma jurídica o ley. Ellos hacen parte de los
referentes que todo maestro del área debe conocer y asumir, de tal forma que el
26
desarrollo de sus prácticas pedagógicas den cuenta de todo el trabajo, análisis y
concertación que distintos teóricos han hecho con la firme intención de fortalecer y
mejorar el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los que se
enmarca el área de matemáticas.
A pesar que son parte de las directrices ministeriales, están sometidos a
confrontaciones que propicien un mejoramiento significativo en la adquisición del
conocimiento y en procura de la formación integral de las personas. En cuanto a
los Lineamientos Curriculares en matemáticas publicados por el MEN en 1998, se
exponen reflexiones referente a la matemática escolar, dado que muestran en parte
los principios filosóficos y didácticos del área estableciendo relaciones entre los
conocimientos básicos, los procesos y los contextos, mediados por las Situaciones
Problemáticas y la evaluación, componentes que contribuyen a orientar, en gran
parte, las prácticas pedagógicas del maestro y posibilitar en el estudiante la
exploración, conjetura, el razonamiento, la comunicación y el desarrollo del
pensamiento matemático.
Finalmente, los Estándares Básicos de Competencias (2006), es un documento que
aporta orientaciones necesarias para la construcción del currículo del área,
permitiendo evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van
alcanzando los estudiantes en el transcurrir de su vida estudiantil, además,
presenta por niveles la propuesta de los objetos de conocimiento propios de cada
pensamiento matemático, los cuales deben estar contextualizados en situaciones
Problemitas que son uno de los caminos que permiten un proceso de aprendizaje
significativo en el estudiante.
27
1.4.3. Justificación social-práctica
Las interacciones culturales y sociales de una comunidad, conforman una
cotidianidad que determina el quehacer diario de sus miembros; por lo tanto
determinan la calidad de la educación que requieren para buscar mejores estados
de vida y comprensión de la realidad. Por lo tanto es esa realidad que se
experimenta en el entorno, la que debe verse reflejada en el trabajo desde la
escuela, en procura que el niño relacione las dos experiencias y las conjugue
armónicamente en la construcción de aprendizajes verdaderamente significativos
que le faciliten la verdadera integralidad de la formación del ser humano.
La investigación sobre educación matemática de los niños tiene importancia y
validez no sólo por su interés explicativo, sino también por su potencial utilidad
social. Los docentes deben investigar para aclarar las dudas o dificultades en la
comprensión y desarrollo de las mismas. Estas investigaciones llevan a realizar una
planeación eficaz para la construcción de aprendizajes significativos, por eso se
debe enseñar es para la vida y no por el momento.
1.4.4. Justificación metodológica
El trabajo de investigación es un estudio explicativo, de aplicación, las variables de
estudio fueron uso de contextos cotidianos en el niño y aprendizaje de las
matemáticas. Se aplicó este diseño en vista que se pretende medir estos
acontecimientos de manera directa por parte de los mismos actores y en un
ambiente determinado .Considerando así la mejor manera de recolectar los datos
28
mediante una prueba escrita, que contenía los ítems sobre las dimensiones e
indicadores de las variables.
1.5 Limitaciones de la investigación.
Esta investigación se desarrolla con los estudiantes de la Institución Educativa los
Molinos del municipio de Capitanejo Santander del grado segundo de primaria
durante el año 2013. Con el desarrollo de esta investigación se espera analizar las
dificultades que presentan los educandos con el área de matemáticas y buscar
estrategias para la matematización en sus contextos mejorando el puntaje de las
pruebas saber de la básica primaria en el área, que por supuesto será a futuro,
mientras tanto es conveniente contextualizarlo.
Algunas limitaciones que se presentaron en el desarrollo de la presente
investigación fueron:
- Difícil acceso a información especializada, por falta de material bibliográfico y
conexión a internet en la institución, por lo cual fue necesario buscar asesorías en
municipios vecinos, y conexiones más seguras.
-Inconvenientes en la planeación de actividades por falta de recursos educativos y
material complementario. Se realizaron gestiones con otros centros y con la
administración municipal para dotación de materiales básicos.
- Manejo del diseño metodológico adoptado (Diseño pre- experimental pre test y
post test con grupo). Fue necesario un análisis de la situación para cualificar los
29
conocimientos y manejar con más propiedad los fundamentos del diseño
metodológico.
- Falta de orientaciones oportunas para el diseño y aplicación de estrategias, por
dificultades en la comunicación con el Asesor. Se buscó una conexión a internet
más segura, mediante la cual se agilizó la conectividad.
- Dificultades en el manejo del programa estadístico SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences). Se tomaron referentes bibliográficos y guías que bien
seguidas permitieron el manejo adecuado del programa.
- Altos costos en suministros y materiales para la Estudiante docente. Se logró un
pequeño auxilio por parte de la junta de acción comunal para mitigar los costos.
- Difícil acceso a espacios adecuados por la topografía. Se buscaron estrategias y
guías de personal de la vereda para mejorar la movilidad.
30
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
31
2.1. Antecedentes de la investigación
Al revisar la literatura existente sobre las variables en estudio en las bibliotecas de
las principales universidades y otras instituciones particulares hemos considerado
las siguientes:
2.1.1 A nivel Nacional
Jaramillo, A. (2012) elabora una investigación titulada una estrategia pedagógica
para motivar procesos de aprendizaje en estadística descriptiva de básica
secundaria. (Tesis de Maestría). Universidad de Universidad Cooperativa de
Colombia. Cuyas conclusiones fueron: verificación que al utilizar el material
didáctico no es suficiente para causar impacto y generar motivación en el
estudiante, o para garantizar el aprendizaje. Los estudiantes observan que las
clases son teóricas la mayor parte del tiempo, lo cual no les permite asimilar
contenidos densos presentados de forma directa sin claridad en el propósito o la
utilidad del mismo en el contexto cotidiano, provocando el desinterés por el
aprendizaje de las matemáticas. Plantean además, que se requiere de una
estrategia y de la planeación cuidadosa de los momentos de la clase, procurando
que en el proceso existan diferentes etapas que vayan guiando al estudiante en la
consecución del objetivo de aprendizaje alternando actividades para evitar
agotamiento y estrés que disminuyen su atención y concentración.
Del Ministerio De Educación Nacional (MEN) Cabra, F. y Gómez en Duitama
(Boyacá). ( s.f.) Una investigación sobre la didáctica relacionada con el estudio y
32
análisis de la función lineal a través de la modelación de fenómenos cotidianos,
matemáticos y de otras disciplinas, Universidad del Valle aquí en el proceso de
Investigación lo denominaron “la función lineal en diferentes contextos” en
donde se expone el diseño e implementación de una secuencia didáctica
relacionada con el estudio y análisis de la función lineal a través de la modelación
de fenómenos cotidianos, matemáticos y de otras disciplinas. Para el estudio
se aplicaron ciertos talleres a estudiantes de noveno grado entre 13 y 14 años
durante una semana, para iniciar un acercamiento al estudio de la variación a partir
del reconocimiento de aspectos importantes de la relación entre magnitudes
relacionadas con su contexto cotidiano.
En esta investigación se encontró que el trabajo con la secuencia didáctica
acompañado con el proceso metodológico propuesto permitió que los estudiantes:
identificaran magnitudes dependientes e independientes con base en problemas
verbales en contextos de diferente naturaleza; organizaron datos, y relacionaron
resultados; comprendieron modelos lineales, y e interpretaron gráficos; identificaron
cambios que sufren los números reales, comparándolos con los algebraicos; se
enriqueció el trabajo en grupo en tanto los niveles de respeto y apoyo al otro han
sido muy significativos en la construcción de saberes.
Con relación a los maestros que participamos en este diseño e implementación de
la secuencia, la experiencia permitió la apropiación de una metodología para el
diseño de secuencias didácticas, cualificar la experiencia docente, compartir con
los otros docentes de las instituciones al socializar las experiencias y discutir sobre
las mismas, reconocer la complejidad del estudio de funciones y la necesidad de
33
formar equipos de trabajo para continuar trasformando la actividad matemática del
aula.
2.1.2 A nivel Internacional
Gancipre, I. (1998) en su investigación sobre la matemática y los contextos,
enfoques y estrategias para el aula. El presente estudio se realiza sobre la relación
de las matemáticas con el contexto socio-cultural y la motivación del aprendizaje,
aplicando el constructivismo. Es un programa de actuación didáctica en
matemáticas escolar y problemas del mundo real. La investigación se desarrolla
creando un currículo que favorezca la motivación e interés del estudiante. Este
estudio apunta a estudiantes que fracasan en la matemática escolar.
Se pretendió elaborar una aproximación crítica a la propuesta de matemáticas y su
contexto, se enfatiza en el uso de contextos para favorecer aspectos meta
cognitivos y el aprendizaje en las matemáticas. Se sugiere que los contextos no se
vean solo como elementos motivantes sino una interacción entre el alumno, las
ciencias, metas y percepciones del ambiente del aprendizaje.
El investigador Arteaga (2005) en su tesis Empleo adecuado de problemas
matemáticos de contexto real y su influencia en el nivel de aprendizaje del área de
matemática de los alumnos del tercer grado de educación secundaria de la
institución educativa “José Toribio Polo” de “Juan XXIII”. Ica-Perú. En este trabajo
se llegaron a las siguientes conclusiones: el aprendizaje de los alumnos del tercer
grado de educación secundaria en el área de matemática es deficiente; los alumnos
34
no se encuentran motivados para aprender los contenidos curriculares de esta área
y más bien demuestran una actitud de rechazo; razón por las cual sus calificaciones
son muy bajas. El manejo de objetos y materiales del entorno de los alumnos como
parte del desarrollo de las sesiones de aprendizaje es una estrategia de
intervención didáctica que permite optimizar el aprendizaje del área de matemática
en el tercer grado de educación secundaria. La utilización de problemas de contexto
real representando casos y situaciones de la vida cotidiana permite poner en
contacto al alumno con verdaderas situaciones y problemas que tiene sentido para
él. Esta estrategia de trabajo a su vez permite relacionar la realidad matemática
generalmente abstracta con el entorno natural y concreto del alumno.
Esta tesis verifica la dificultad de la enseñanza de las matemáticas en la educación
secundaria por la falta de motivación que tienen los estudiantes por el desarrollo
los contenidos del área de matemática y se evidencian por la actitud de rechazo,
apatía y aversión hacia esta área, debido a que los docentes no utilizan
adecuadamente estrategias didácticas y no contextualizan los contenidos del área.
Es decir no relacionan su entorno con los contenidos matemáticos para desarrollar
al máximo sus capacidades y despertar su interés.
Para Arenas y Pérez (2005), publicaron el 15 de febrero una investigación
denominada Aplicación de la matemática en la vida social. Donde toman como
muestra estudiantes de matemática I de la preparatoria (último grado de
bachillerato), sede 16 de la Universidad Nuevo León. México, obteniendo los
siguientes resultados: las formas tradicionales de enseñar las matemáticas afectan
considerablemente la comprensión de esta asignatura por parte de los estudiantes.
35
Los problemas matemáticos que se resuelven en las clases de matemáticas del
nivel preparatorio, de la Universidad Autónoma de Nuevo León (U.A.N.L.),
disminuye el interés en los alumnos por el estudio de esta materia lo que genera
dificultades en la utilización de modelos matemáticos en situaciones prácticas. Esta
investigación muestra claramente como estudiantes del nivel medio superior
presentan dificultades y deficiencias en la aplicación de la matemática como medio
de estudio y aplicación en la vida cotidiana en la resolución de problemas,
generando aún más preocupación por los niveles de educación básica primaria y la
importancia de aplicar estrategias didácticas adecuadas y contextualizadas desde
los primeros niveles académicos.
Llanos y Carrillo (2011), presentaron la tesis titulada La aplicación de estrategias
metodológicas en matemática por parte de los docentes para el desarrollo del
razonamiento lógico de los niños y niñas de los sextos y séptimos años de
educación básica de la escuela ramón Moncayo Benítezen. Ecuador. En la que
concluyen que los resultados estadísticos obtenidos verifican que los estudiantes
reciben aún clases tradicionales, limitando así el desarrollo de destrezas como es
el razonamiento lógico. La aplicación de estrategias matemáticos que estén acorde
a estos tiempos para la solución de problemas en la actualidad es cada vez más
necesario; vemos que en esta tesis se evidencia que en pleno siglo XXI, donde la
ciencia y tecnología está avanzando cada segundo, todavía hay docentes que
emplean metodologías tradicionales, limitando las habilidades y destrezas para
desarrollar el razonamiento lógico – pensamiento matemático. Esta tesis se
relaciona con nuestra investigación ya que vemos que en nuestra comunidad hay
36
profesores trabajando con metodología tradicional y que no desarrollan las
capacidades matemáticas de los estudiantes.
Ministerio de Educación Pública. (Uniciencia, pp., 113-124 de 2012). Es una
investigación que se realiza en Costa Rica denominada Contexto socio cultural del
estudiante como facilitador de su aprendizaje sobre concepto de funciones en
matemáticas. Por la dificultad que se presenta de relacionar las matemáticas con
su cotidianidad, esta investigación da evidencia de la importancia de transcender la
metodología con la realidad del alumno y sus contextos socio – culturales. Se utiliza
para la investigación el estudio de casos como metodologías cualitativas y el
constructivismo socio cultural como paradigmas educativos. Se emplean
situaciones de aprendizaje que relacionan contextos matemáticos con el contexto
socio-cultural. El factor que fomenta esta investigación es la aplicación de
estrategias didácticas, en contextos educativos, que permitan visualizar la
matemáticas como una ciencia a otro contexto de su vida cotidiana. La nueva
metodología de la enseñanza para responder a los desafíos del nuevo milenio.
Propósito de la investigación: analizar el impacto del uso de contextos socio-
culturales del estudiante como elemento facilitador del aprendizaje de la
matemáticas en particular sobre conceptos básicos de funciones reales de
variables reales.
2.2 Bases legales
37
2.2.1 Normas nacionales
El Marco Legal, en el que se sustenta el Plan de Área parte de los referentes a nivel
normativo y curricular que direccionan el área. En este caso se alude en primera
instancia a la Constitución Nacional, estableciendo en el artículo 67, "la educación
como un derecho de toda persona y un servicio público que tiene una función
social ", siendo uno de sus objetivos, la búsqueda del acceso al conocimiento, a la
ciencia, la técnica y a los demás bienes y valores de la Cultura", por lo que el área
de matemáticas no es ajena al cumplimiento de este.
Continuando, se presenta la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual
en sus artículos 21, 22 y 23 determina los objetivos específicos para cada uno de
los ciclos de enseñanza en el área de matemáticas, considerándose como área
obligatoria. De otro lado, el desarrollo del proceso educativo, también se reglamenta
en el Decreto 1860 de 1994, el cual hace referencia a los aspectos pedagógicos y
organizativos, resaltándose, concretamente en el artículo 14, la recomendación de
expresar la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos
por la Ley, en los que interviene para su cumplimiento las condiciones sociales y
culturales. Dos aspectos que sustentan el accionar del área en las instituciones
educativas.
Luego, otro referente normativo y sustento del Marco Legal, es la Ley 715 de 2001,
donde en su artículo 5,explica "la necesidad por parte de la Nación de establecer
las Normas Técnicas Curriculares y Pedagógicas para los niveles de la educación
38
preescolar, básica y media, sin que esto vaya en contra de la autonomía delas
instituciones educativas y de las características regionales, y definir, diseñar y
establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la
educación, además, de dar orientaciones para la elaboración del currículo,
respetando la autonomía para organizar las áreas obligatorias e
introducir asignaturas optativas de cada institución".
En concordancia con las Normas Técnicas Curriculares, es necesario hacer
referencia a los "Documentos Rectores", tales como Lineamientos Curriculares y
Estándares Básicos de Competencias, los cuales son documentos de carácter
académico no establecidos por una norma jurídica o ley. Ellos hacen parte de los
referentes que todo maestro del área debe conocer y asumir, de tal forma que el
desarrollo de sus prácticas pedagógicas den cuenta de todo el trabajo, análisis y
concertación que distintos teóricos han hecho con la firme intención de fortalecer y
mejorar el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los que se
enmarca el área de matemáticas.
A pesar que son parte de las directrices ministeriales, están sometidos a
confrontaciones que propicien un mejoramiento significativo en la adquisición del
conocimiento y en procura de la formación integral de las personas. En cuanto a
los Lineamientos Curriculares en matemáticas publicados por el MEN en 1998, se
exponen reflexiones referente a la matemática escolar, dado que muestran en parte
los principios filosóficos y didácticos del área estableciendo relaciones entre los
conocimientos básicos, los procesos y los contextos, mediados por las Situaciones
Problemáticas y la evaluación, componentes que contribuyen a orientar, en gran
39
parte, las prácticas pedagógicas del maestro y posibilitar en el estudiante la
exploración, conjetura, el razonamiento, la comunicación y el desarrollo del
pensamiento matemático.
Finalmente, los Estándares Básicos de Competencias (2006), es un documento que
aporta orientaciones necesarias para la construcción del currículo del área,
permitiendo evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van
alcanzando los estudiantes en el transcurrir de su vida estudiantil, además,
presenta por niveles la propuesta de los objetos de conocimiento propios de cada
pensamiento matemático, los cuales deben estar contextualizados en situaciones
Problemitas que son uno de los caminos que permiten un proceso de aprendizaje
significativo en el estudiante.
Leyes, Decretos y resoluciones: Un primer ámbito de la normatividad lo
constituyen las Leyes, Decretos y Resoluciones que sobre los programas de
formación docente se han aprobado en Colombia.
Cronológicamente, un primer hito lo constituye la promulgación y las consecuencias
del Decreto 272 de 1998 “Por el cual se establecen los requisitos de creación y
funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en
Educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se
establece la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones”, el cual
surge como una consecuencia de las transformaciones legislativas iniciadas con la
Constitución Política de Colombia de 1991 y las Leyes 30 de 1992 y 115 de 1994.
En este decreto, por un lado, se establece que “Los programas académicos en
40
Educación corresponden a un campo de acción cuya disciplina fundante es la
pedagogía, incluyendo en ella la didáctica,…” (Artículo 2°); por otro lado, se
instituye una configuración de dichos programas que debe contemplar una
organización académica en torno a cuatro núcleos del saber pedagógico básico y
común, a saber:
a) La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular,
en sus dimensiones y manifestaciones, según el proceso de desarrollo personal y
cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje.
b) La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en
el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su
transformación en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto
cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica, la evaluación, el
uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el
dominio de una segunda lengua.
c) La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de
interdisciplinariedad y de construcción y validación de teorías y modelos, así como
las consecuencias formativas de la relación pedagógica.
d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e
internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa.
(Artículo 4°).Igualmente, los literales b) y c) del Artículo 7° establecen la formación
de Licenciados en Educación Básica con Énfasis en un área del conocimiento (v.g.,
41
Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas) y Licenciados en
áreas específicas del conocimiento (v.g., Licenciados en Matemáticas) para
desempeñarse, respectivamente, en la Educación Básica o en la Media.
En abril de 2002 entra en vigencia el Decreto 808 del mismo año, “por el cual se
establece el crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad,
transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional”. En éste, bajo la firma del
entonces Presidente Andrés Pastrana Arango, se ordena a las instituciones
superiores expresar en términos de créditos el tiempo del trabajo académico del
estudiante. Este Decreto fue derogado, bajo el mandato del Presidente Álvaro Uribe
Vélez, a través de la promulgación del Decreto 2566 de 2003 “Por el cual se
establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el
ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se
dictan otras disposiciones”.
Estas disposiciones dirigidas a todos los programas académicos de Educación
Superior, son naturalmente aplicables a aquellos que propenden por la formación
inicial de profesores y constituyen una nueva normatividad para éstos. Las
trasformaciones esenciales promovidas por este decreto se refieren a: la
organización y expresión del trabajo del estudiante por créditos académicos
(Artículo 5° y Capítulo II), la búsqueda de una formación investigativa y el acceso a
los avances del conocimiento (Artículo 6°), la inclusión y desarrollo de procesos de
autoevaluación permanente y revisión periódica del currículo para propender por el
mejoramiento y actualización de la propuesta de programa (Artículo 13°) y la
42
estipulación de que los programas de educación sólo podrán ser ofrecidos por
universidades o instituciones universitarias (Artículo 23°).
En desarrollo del Decreto 2566 de 2003 y en cierto sentido en un rescate del
Decreto 272 de 1998, la Resolución 1036 de 2004 define las características
específicas de calidad para los programas de pregrado y especialización en
Educación. En esta dirección, la Resolución: (i) alude a la concordancia entre la
denominación de los programas y lo establecido en la Ley 115de 1994 (o Ley
General de la Educación); (ii) enfatiza en la Pedagogía como disciplina fundante de
los programas de Educación, reseña algunas aptitudes y actitudes deseables en
los egresados de tales programas y renueva los cuatro núcleos del saber
pedagógico sobre los que deben organizar los programas; (iii) reseña la importancia
de la existencia de al menos una línea de investigación ligada coherentemente con
el programa de Educación que promueva la relación entre docencia e investigación;
(iv) estipula la necesidad de alta calidad académica de los formadores de
profesores; y, (v) abre la posibilidad de que profesionales de otros campos del
conocimiento accedan como estudiantes a los programas de Educación. Una
interpretación del primero de los anteriores numerales permite reconocer que, en
términos generales, habría sólo dos nombres para los programas de Educación
relacionados con la enseñanza de las Matemáticas, a saber:
Licenciaturas en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas y Licenciaturas en
Matemáticas; además de ello, de manera un tanto implícita, se abre la posibilidad
y en cierto sentido la necesidad de que estas últimas establezcan dos ámbitos de
acción de sus egresados, el referido a la modalidad académica de la Educación
43
Media y el que se refiere a la modalidad técnica. El segundo de los numerales
contiene elementos que pueden ser interpretados como un rescate del contenido
académico del Decreto 272 de 1998 y, en consecuencia, deja vivo al menos de
manera textual el espíritu renovador de éste y el desplazamiento del eje de la
formación en lo disciplinar específico (v.g., de las matemáticas) hacia lo
pedagógico, o más precisamente hacia la Didáctica de las Matemáticas, y entre
otros el énfasis en la enseñabilidad de las Matemáticas y en la posibilidad de que
la población se eduque o forme en las matemáticas como legado cultural.
Entre tanto, el contenido reseñado en el tercer numeral enfatiza en la necesidad de
una cultura investigativa y crítica promovida en los futuros docentes a lo largo de
su escolaridad, pero no condiciona la manera en que ello se logre, aunque sí
establece condiciones (v.g., infraestructura, relaciones interinstitucionales) para
que ello pueda ser posible. Por su parte, el contenido del numeral cuarto pone de
presente la necesidad de que los formadores de profesores tengan un vínculo
académico con la Educación, ya sea a través de un título, la investigación o
publicaciones; en este sentido, se reconoce un deseo por moverse del énfasis en
lo específicamente disciplinar a lo pedagógico.
Previa a la Resolución 1036 de 2004, se había firmado la Resolución 2769 de 2003,
a través de la cual se definieron las características específicas de calidad para los
programas de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales. En el artículo primero de
ésta, se abre la posibilidad de que la institución educativa, además del título de
Matemático, pueda otorgar el título de Licenciado en matemáticas, siempre y
cuando el programa satisfaga las características específicas de calidad
44
establecidas, posteriormente, por la Resolución 1036 de 2004, reseñada antes. No
sobra señalar que en la Resolución 2769 de 2003 se establecían como
componentes disciplinares mínimos una formación teórica y práctica de: “Cálculo:
diferencial, integral y vectorial; Álgebra lineal; Álgebra abstracta: teorías de grupos,
teorías de anillos y teoría de cuerpos; Ecuaciones diferenciales; Geometría:
euclidiana, diferencial; Análisis numérico; Análisis matemático; Topología;
Probabilidad y Estadística; Teoría de Números; Métodos Numéricos y Variable
compleja”. (Artículo 2° Numeral 2.3.4).
En el año 2008, se vinculó otro elemento a la normatividad, ya que el Congreso de
la República estableció en la Ley 1188 las condiciones para regular “el registro
calificado de programas de educación superior” y con ello se derogó todo el
Capítulo 1 del Decreto 2566 de 2003, en el que, en general, se fijaban las
condiciones mínimas de calidad para tales programas.
En ese momento, la particularidad de las características para los diferentes
programas debía ser atendida por el Ministerio de Educación Nacional junto con
docentes y directivos y consignada en una Resolución, como se establece al final
del Artículo 2 de la citada Ley.
El Ministerio de Educación Nacional con los docentes y directivos docentes fijará
mediante resolución las características específicas de calidad de los programas de
educación superior. En el proceso de definición de dichas características se
identificarán los elementos generales de cada programa, sin perjuicio de que las
instituciones de educación superior puedan incluir en sus currículos elementos que
45
los particularicen, en virtud de no afectar la potestad constitucional en materia de la
autonomía universitaria.
En el año 2010 se promulga el Decreto 1295, el cual deroga el Decreto 2566 de
2003. Mediante este decreto de 2010 se reglamenta el registro calificado de que
trata la Ley 1188 de 2008, así como la oferta y desarrollo de programas académicos
de Educación Superior. En este nuevo decreto se establece que las Instituciones
de Educación Superior definirán la organización de las actividades académicas de
manera autónoma y establece, al igual que el Decreto 2655 del 2003, los créditos
académicos como unidad de medida del trabajo académico.
Por otra parte, define las condiciones para obtener registro calificado, con respecto
a lo cual incluye, dentro de la información verificable para la evaluación de las
condiciones de calidad, “las actividades de investigación que permitan desarrollar
una actitud crítica y una capacidad creativa para encontrar alternativas para el
avance de la ciencia, la tecnología, las artes o las humanidades y del país”.
Adicionalmente, entre las condiciones de calidad de carácter institucional,
establece la existencia o promoción de una cultura de autoevaluación. A diferencia
del Decreto 2566 de 2003, el Decreto 1295 de 2010 no establece específicamente
condiciones para los programas de educación.
A partir de la Ley 1188 de 2008 y del Decreto 1295 de 2010, el 30 de junio de 2010
se promulga la Resolución 5443 que deroga la Resolución 1036 de 2004 y mediante
la cual se fijan las características específicas de calidad de los programas de
formación profesional en educación. En este sentido: (i) se establece, entre otras
46
cosas, que los programas de formación profesional en educación deben fortalecer
las competencias 4 básicas y desarrollar las competencias profesionales de los
educadores, entendidos como profesionales con formación pedagógica; (ii) se
replantean los criterios para la denominación de los programas, estableciendo así
de manera particular la existencia de las Licenciaturas en Matemáticas que
forman docentes para el ciclo de secundaria para la Educación Básica y para la
Educación Media (de manera semejante a como lo fue hasta la promulgación del
Decreto 272 de 1998) y dejando en el limbo a las Licenciaturas en Educación Básica
con Énfasis en Matemáticas promovidas por aquel decreto; (iii) se establece la
necesidad de demostrar la pertinencia de los programas frente a la demanda del
contexto; (iv) se determina que la práctica pedagógica debe durar un año lectivo;
(v) se plantea que se deben formular “políticas de investigación educativa,
pedagógica y didáctica, que fomenten la reflexión o el pensamiento crítico, la
indagación y el planteamiento de soluciones innovadoras” (Artículo 7°); (vi) se exige
que los formadores de profesores posean las competencias básicas y profesionales
que promoverán en sus estudiantes; (vii) se requiere incluir el uso pedagógico de
las TICS en el desarrollo de los programas de formación; (viii) se ratifica la
necesidad de la autoevaluación para plantear un plan que cualifique el programa
en los aspectos de calidad evidenciados como oportunidades de mejoramiento; y
(ix) se abre una opción para que los normalistas graduados se integren a las
licenciaturas.
Cabe decir que, probablemente mediado por la presión de la comunidad educativa
nacional, el 6 de Agosto del mismo año se promulga la Resolución 6966 para
modificar los Artículos 3° y 6° de la Resolución 5443, correspondientes a la
47
denominación de los programas y a la práctica pedagógica, respectivamente. En
cuanto a la denominación académica del programa y la titulación, la Resolución
6966 establece que la Institución de Educación Superior define la denominación del
programa en coherencia con su propósito.
Para la formación de docentes para los diferentes niveles toma como referencia lo
establecido en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994); en particular para
el nivel preescolar se debe atender a la Ley 1098de de 2006, que corresponde al
código de la infancia y la adolescencia, y para la formación de docentes para el
ciclo de primaria se debe tener en cuenta la Ley 1297 de 2009, la cual en el
parágrafo 2° del Artículo 1° establece que para ejercer la docencia en Educación
Primaria, el título de normalista superior o el de licenciado en educación no requiere
ningún énfasis en las áreas del conocimiento. Con respecto a los profesores del
ciclo de secundaria de la Educación Básica y de la Educación Media, no hace
modificaciones. En cuanto a la práctica pedagógica, la Resolución 6966 de 2010
establece algunos cambios académicamente menores, pero operativamente
significativos, respecto de lo establecido en la Resolución 5443 de 2010.
Para finalizar este apartado, hemos creído conveniente ubicar en una línea de
tiempo el ámbito de normatividad hasta aquí descrito.
2.2.2 Normas internacionales
En todos los países del mundo, las Matemáticas son una parte importante del
currículo escolar y se consideran materias esenciales para la formación de los
48
jóvenes. Esto es así porque es una materia un pilar para la integración del individuo
en un mundo cada vez más tecnificado y le preparan para afrontar con éxito el reto
tecnológico y científico. De igual manera, el estudio de las matemáticas es
considerado como un medio para desarrollar en el individuo hábitos de
razonamiento riguroso y crítico. En consecuencia, hay un interés creciente por los
proyectos de evaluación internacional del rendimiento en Matemáticas, a los que
se adhieren cada vez más países.
Surgen así diversas organizaciones internacionales que tienen como finalidad
promover y desarrollar iniciativas internacionales de evaluación de los sistemas
educativos para compararlos y proporcionar información para su mejora. Entre
estas organizaciones destaca, por su importancia y nivel de actividad, la IEA La
Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo evaluaciones en
matemáticas y ciencias promovidas por la IEA. Desde sus comienzos, la IEA ha
promovido evaluaciones internacionales en Matemáticas y posteriormente en
Ciencias. El primer estudio realizado fue el first international mathematics study
(fims) que se aplicó en 1964 a alumnos de 13 años y a alumnos de enseñanza
preuniversitaria.
A partir de la experiencia de ese primer estudio se propuso el second international
mathematics study (sims) (1980-82), más ambicioso en cuanto a sus objetivos:
Describir el currículo en Matemáticas de cada sistema educativo participante. Medir
el rendimiento en Matemáticas para cada sistema en alumnos de 13 años y
alumnos del último curso de secundaria para los que las Matemáticas fuesen una
parte importante de su programa académico.
49
2.3. Bases teóricas
2.3.1 Binomio: matemática y cotidianidad
Para Rodríguez, M. (2011). La matemática se origina para dar respuesta a
problemas necesarios de la cotidianidad del ser humano, surge desde la aparición
de este en la tierra como sujeto pensante, esto es desde la evolución de su
representación mental.
En sus inicios los seres humanos primitivos tenían la necesidad de alimentarse, con
la recolección de alimentos o caza. Sea para contabilizar o hacer diferencias en la
repartición, la matemática entonces entraba a jugar un papel importante en su vida
cotidiana.
En tal sentido, afirma Pliego (s. f., p. 5) que “los primeros pensadores del mundo
antiguo trataban primordialmente, de comprender el origen de los diversos
fenómenos naturales, buscaron con ahínco el elemento inicial o materia primaria
que diera origen a toda la variedad de objetos del mundo”. Es así como surge la
matemática unida a la explicación de los hechos reales, como una necesidad del
ser humano, de desenvolverse y desarrollarse.
Los datos históricos consideran a Mesopotamia, Babilonia y Egipto como las
culturas con mayores conocimientos de los números. El desarrollo de los pueblos
se encuentra indefectiblemente unido al estudio de la matemática; las cuales
aparecen inicialmente con la Aritmética, apareciendo más tarde el Algebra y luego
50
la Geometría. Los griegos fueron eminentes en todas las ramas del saber, en efecto
afirma Russell (1988, p. 10) “la gran hazaña intelectual de los griegos fue la
geometría, (…) el genio griego fue deductivo más que inductivo, y dominó por ello
la matemática”. Y es menester volver a la unión de los saberes, al hecho visible de
que la matemática está unida a las ciencias, es decir tiende a la
transdisciplinariedad.
Más aún, los seguidores de Pitágoras, creían firmemente que a todo hecho real se
le podía asignar un número, de hecho Pliego (s. f., p. 7) afirma que “los pitagóricos
sostenían que el fundamento de los fenómenos de la naturaleza no era un principio
material, sino el número. Conocer el mundo significaba, según los pitagóricos,
conocer los números que lo rigen.” Todos son uno, unidos en un único universo,
no en el mundo como afirma Freire (2002) sino con el mundo.
Es importante acotar que la matemática y la cotidianidad del ser humano estaban
entrelazadas, tanto en su construcción de la ciencia como en su enseñanza. Pero
desde luego existen hechos que marcan una separación, como se dijo esta ciencia
estaba consustanciada con el hombre a través del comercio y el trabajo manual
hasta en la época griega. En el imperio romano, más tarde, la esclavitud se
convierte en la base de la propiedad, Grecia y Oriente quedan reducidos a colonias.
Desde luego, las clases gobernantes caen en la mediocridad, en efecto Struik
(1999, p.14) afirma que se abandonó entonces “el contacto inmediato con la
práctica en la forma típica de la matemática “griega”. Los hombres que crearon esta
matemática estaban en efecto distanciados del comercio y del trabajo manual: se
51
les había enseñado a despreciarlos”. Así pudieron dedicar todo su tiempo al
esfuerzo productor de una matemática con naturaleza abstracta.
Más tarde, la monumental obra Los Elementos de Euclides (300 a. C.), un tratado
matemático y geométrico que se compone de trece libros, del gran matemático y
geómetra griego Euclides es la utilizada como base de la enseñanza. Esta obra
tiene un alto nivel de contenido, que solo es dominado por matemáticos. El hecho
de exigir su dominio a estudiantes principiantes y la elevación de abstracción a
dominar se queda execradas la vida y la cotidianidad en la construcción de la
matemática y se convierte solo en un esquema riguroso de naturaleza abstracta.
Se evita toda disposición a probar la verdad de los teoremas o regla matemática
con la experiencia.
Surge así, junto a otros hechos desde luego más tarde como la aparición del
capitalismo (que germina en Europa en el siglo XVI) y el hecho que marca la
denominada matemática moderna, la matemática para una elite. Esta es gobernada
por la clase europea además de florecer la aritmética, el álgebra entre otros. Es de
desatacar que según Struik (1999, p.19) “el hecho de que se desarrollara la
matemática por su propio valor no quiere decir que se perdiera la conexión entre la
teoría y la práctica”. Esto significa que la clave para el entendimiento de la
naturaleza sigue siendo la matemática, aun cuando se pierde su utilidad para el
desarrollo del pensamiento crítico en las aulas de clases.
En otro orden de ideas, es necesario estudiar filosóficamente la categoría
cotidianidad. Esta, sus actos, leyendas, sueños, sentimientos, la mayoría de las
52
veces ha sido olvidada en la modernidad, los teóricos de las corrientes positivistas,
funcionalistas, estructuralistas entre otras la han obviado, desvalorizandola porque
los conocimientos locales que han sido considerados no como válidos, por no tener
un carácter científico, demostrable en las ciencias.
Sin embargo, autores como Durkheim (1982), Bourdieu (2002), entre otros, han
intentado acercarse al estudio de lo cotidiano y conciliar la ciencia y la vida.
Después de varios años se realizaron diversos estudios sobre la vida cotidiana,
muchos teóricos como Heller (1977), Goffman (1981), Berger y Luckmann (1989),
entre otros tienen numerosos trabajos sobre esta categoría filosófica; en particular
la fenomenología presenta la cotidianidad como válida hasta que no se demuestre
lo contrario.
La cotidianidad es de suma importancia en la formación humanista, porque regresa
al ser humano a sus intereses, a su realidad. No es posible una pedagogía centrada
en el ser humano que no tome en cuenta la cotidianidad. En tal sentido, afirma
Heller (1977, p. 96) que “en las formas de vida cotidiana es donde se realiza el
hombre entero (…) es decir por el ambiente en el cual el hombre nace y en el que
ha “aprendido” a moverse”.
Es así como se reconoce que el individuo es racional e irracional al mismo tiempo,
siente, padece sus errores y se corrige en la cotidianidad de su vida; de tal manera
que es imposible no tomar en cuenta esta categoría en su educación. Es menester
este reconocimiento inmediato puesto que es la manera de motivar al sujeto que la
educación es necesaria en sus vidas.
53
Se nota, que en situaciones de la vida real en las cuales las personas se sienten
implicadas, observan que estas utilizan la matemática. Según Rodríguez (2010, p.
107) en estas realidades “el problema y la solución se generan si la persona está
implicada cognitiva, emocional y socialmente y desde luego los consideran de
interés o necesidad. Estos fenómenos ponen de manifiesto que los conocimientos
se construyen usándolos en contextos reales”.
En la vida diaria, los problemas son concretos y sólo se pueden resolver si las
personas los consideran como problemas a resolver. En efecto como afirma
D'Amore y Fandiño (2001, p. 2) “si queremos ocuparnos de verdad de los
estudiantes y de su aprendizaje, debemos admitir que, en la realidad de los hechos,
el binomio “matemática-cotidiano” para los estudiantes se focaliza en la escuela”.
En tal sentido, Rodríguez (2010, p. 117) afirma que dicho binomio “existe
ineludiblemente desde la creación de las matemática, pero que esta realidad no es
evidenciada en las escuelas, priorizando la abstracción en primer lugar antes que
tal relación. Apremia la necesidad de consustanciarla con la vida y hacerlo visible
en las escuelas, ya que el ser humano sólo es capaz de construir el mundo donde
se integra y desarrolla su cotidianidad”.
En este sentido, Heller (1977, p. 24) afirma que “en la vida cotidiana el hombre se
objetiva de diversas formas. El hombre formando su mundo (su ambiente
inmediato), se forma también a sí mismo”, estas palabras reafirman el hecho de
que en el proceso de educar al ser humano trascienden su experiencia, sus
54
intereses y motivaciones, que desde luego repercutirán de manera positiva al
tomarlas en consideración, en su justo valor, en la educación matemática.
Gran parte de la predisposición que tienen los estudiantes por la ciencia es porque
los problemas tratados se encuentran alejados de los de su vida cotidiana. Cuando
desde luego estos se pudieran usar a su favor, más aún con fines didácticos. La
cotidianidad es un principio del aprendizaje que marca el quehacer del hogar, es el
respeto por la persona, su singularidad, su crianza, su historia, su comunidad,
diversidad, formación; respetando la interrelación entre todos los seres; la
esperanza y el amor deben contrastar el contexto de la educación, en todos estos
valores de vida es menester también incluir la enseñanza-aprendizaje de la
matemática.
Al respecto Rodríguez (2009, p. 4) afirma que “se propone que la conexión del
binomio matemática-cotidianidad en las aulas de clases se haga explorando el
conocimiento matemático que posee los estudiantes de sus vidas en primer lugar
de su grupo social que posiblemente son inconscientes que poseen; pero que le
pueden servir para valorar la ciencia formal y disminuir la predisposición hacia ésta.
Claro es importante luego resolver problemas pertinentes a la realidad de los
discentes. La matemática mostrada así es vivida con alegría, con entusiasmo y
orgullo del legado que es de todos”.
2.3.2 Contextos cotidianos del niño
Los contextos cotidianos para la enseñanza de las matemáticas, son las
situaciones personales, en que se relacionan directamente con las actividades
55
cotidianas del Estudiante y su familia. Es decir, la forma en que un problema
matemático afecta inmediatamente al individuo y al modo en que el este percibe el
problema.
2.3.2.1 Conceptos
Chamoso y Herrero, señalan que nuestra visión de la enseñanza de las
matemáticas considera la resolución de problemas como un eje central. Si
escolarmente tales problemas se extraen de situaciones de la cotidianidad, se
posibilita trabajar las matemáticas de una manera más cercana a la realidad,
mostrar la utilidad de las mismas para la vida cotidiana e impulsar la formación de
ciudadanos críticos.
La resolución de problemas no es sólo uno de los fines de la enseñanza de las
matemáticas, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes
deberán tener frecuentes oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas
que requieran un esfuerzo significativo.
Mediante la resolución de problemas matemáticos, los estudiantes deberán adquirir
modos de pensamiento adecuados, hábitos de persistencia, curiosidad y confianza
ante situaciones no familiares que les serán útiles fuera de la clase de matemáticas.
Incluso en la vida diaria y profesional es importante ser un buen resolutor de
problemas.
La resolución de problemas es una parte integral de cualquier aprendizaje
matemático, por lo que consideramos que no debería ser considerado como una
56
parte aislada del currículo matemático. En consecuencia, la resolución de
problemas debe estar articulada dentro del proceso de estudio de los distintos
bloques de contenido matemático. Los contextos de los problemas pueden referirse
tanto a las experiencias familiares de los estudiantes así como aplicaciones a otras
áreas.
2.3.2.2 Enfoques teóricos
a. La modelización matemática como una teoría para la práctica.
Blomhøj (1991). Una teoría sobre modelización matemática se funda en las
definiciones de modelo matemático, modelización, y competencia en modelización.
Pero la teoría, la cual aún está en desarrollo, es más que sólo estas definiciones y
una comprensión general de la modelización matemática.
La teoría también incluye una justificación de la modelización matemática como
elemento esencial de la enseñanza de la matemática en los distintos niveles del
sistema educativo, como así también, sugerencias y reflexiones sobre cómo
implementar la modelización en diferentes contextos educativos (Niss, 1989).
La justificación de la modelización como un elemento de la enseñanza de la
matemática en la educación general ha sido tema de investigación en educación
matemática durante años. Aquí, brevemente se establece cuáles son los tres
argumentos más importantes a favor de la modelización matemática, como
elemento central en la enseñanza general de la matemática aún desde edades
tempranas.
57
La modelización matemática tiende puentes entre la experiencia de vida diaria de
los alumnos y la matemática. Esto motiva el aprendizaje de la matemática, provee
de directo apoyo cognitivo a las conceptualizaciones de los alumnos y coloca a la
matemática en la cultura, como medio de describir y entender situaciones de la vida
diaria.
Por supuesto, la modelización matemática tiene diferentes significados en los
distintos niveles educativos y no se les debería dar igual importancia a estos
argumentos en todos los niveles. En los primeros años de la escuela media, los
alumnos usan la matemática para describir situaciones de su vida diaria, aún sin
darse cuenta, en un principio, de que están trabajando con la modelización
matemática. Habitualmente, la enseñanza puede conducir a la consecución del
argumento. Sin embargo, ya en los primeros años de la escuela media es posible
desafiar a los alumnos a llevar a cabo proyectos de modelización completos y a
reflexionar sobre sus resultados.
La teoría de modelización matemática es útil para la planificación educativa y
práctica de la enseñanza y aprendizaje de la matemática en todos los niveles; se
desarrolla más ampliamente a través de la interacción con la práctica de la
enseñanza.
Experiencias de enseñanza y resultados del análisis de las actividades de
modelización de los alumnos proveen nuevos discernimientos sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la modelización matemática. Estos son ejemplos de
tales hallazgos:
58
- Los alumnos generalmente encuentran motivador y relevante trabajar con
problemas reales, significando esto problemas relevantes para alguien fuera del
aula.
- Situaciones cuasi-auténticas, es decir contextos construidos para la enseñanza,
también pueden dar soporte para la construcción de significados para los
estudiantes, si son lo suficientemente ricos y son considerados seriamente en la
enseñanza.
- El conocimiento matemático, conceptual o procedimental, no es un prerrequisito
para las actividades de modelización. La experiencia demuestra que las actividades
de modelización pueden motivar el proceso de aprendizaje, crear raíces cognitivas
sólidas para la construcción de conceptos matemáticos de parte del alumno y ser
un modo de desafiar sus conceptualizaciones al ampliar el dominio para las
actividades de modelización.
- Las concepciones de los alumnos acerca de la modelización matemática
evolucionan muy lentamente y son fuertemente dependientes de la experiencia
personal con el proceso de modelización. Esto enfatiza la necesidad de una
planificación educativa a lo largo de los diferentes niveles del sistema educativo.
- El conocimiento de los alumnos de los diferentes procesos involucrados en la
modelización es importante para la estructuración de sus experiencias.
Las matemáticas, además de desarrollar la intuición y el espíritu crítico, constituyen
un elemento insustituible de formación en el rigor, formalismo y razonamiento. Sin
59
embargo, niños, jóvenes y adultos suelen estar poco interesados en el desarrollo
de su destreza matemática y los estudiantes, en algunos casos, experimentan
desasosiego cuando presienten que la hora de la clase de Matemáticas se acerca.
Este rechazo a las matemáticas es la consecuencia directa de la influencia de
variables de naturaleza cognitiva y emocional: por una parte, la dificultad objetiva
de las matemáticas como disciplina y, por otra, la manera subjetiva con que el
individuo afronta esta dificultad.
En definitiva, el planteamiento de actividades orientadas en este sentido pueden
ayudar a subsanar esos problemas de tipo emocional que una gran parte de
nuestros conciudadanos presenta hacia las matemáticas e inculcar que estudiar
matemáticas puede llegar a ser una experiencia apasionante y cautivadora, incluso
aunque nunca se llegue a niveles muy avanzados de entendimiento.
A los estudiantes se les exige el conocimiento de una serie de conceptos de
diversas disciplinas con el argumento de que serán necesarios en su vida futura,
ya sea para estudios posteriores, su vida laboral o su formación personal. En
muchas ocasiones no es fácil para el alumno aceptar esta razón ni para el profesor
sustentarla, e incluso es más problemático si se reﬁere a conceptos de las
matemáticas, una disciplina que al estudiante le puede parecer distante y sin
perspectiva o incidencia directa en el futuro personal.
2.3.2.3 Dimensiones
Estrategias para promover el aprendizaje desarrollador en el contexto escolar
(Castellanos, D., Universidad Pedagógica “E. J. Varona”, La Habana).
60
El naciente siglo ha impuesto a las instituciones educacionales - con carácter de
exigencia impostergable - la lucha por la formación de jóvenes generaciones que
sean capaces de asimilar activa y críticamente los contenidos de la cultura y, en
particular, de apropiarse de aquellos modos de pensar, de sentir y de hacer, que
les garanticen la orientación inteligente en contextos complejos (locales y globales)
y cambiantes, y la participación responsable, creativa y transformadora en ellos. En
otras palabras, se plantea a la educación el reto de preparar a los educandos para
los nuevos tiempos, promoviendo en ellos el aprender a conocer, a hacer y a
convivir con otros, y finalmente, aprender a ser, pilares en los que se centra el
desarrollo de la persona (Delors, 1996).
Todo esto exige contribuir a que los y las estudiantes se apropien de
procedimientos y estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que
permitan producir el saber (más que consumirlo), resolver problemas, aprender a
aprender de manera permanente a lo largo de la vida, y en diferentes situaciones y
contextos.
Estos procesos cobran especial significado en un mundo marcado por el signo de
la producción vertiginosa de conocimientos teóricos y técnicos y por el surgimiento
acelerado de nuevas tecnologías de comunicación e información que hacen
accesibles al ser humano un caudal impresionante de datos y de formas diferentes
de aprender.
61
Un complejo desafío para educadores y educadora es preparar a nuestros
estudiantes para explotar este potencial debemos, y para realizar “aprendizajes
desarrolladores”.
Un aprendizaje desarrollador debe potenciar en los estudiantes la apropiación
activa y creadora de la cultura. Representa aquella manera de aprender y de
implicarse en el propio aprendizaje que garantiza el tránsito del control del proceso
por parte del/de la docente al control por parte los aprendices, y, por ende, conduce
al desarrollo de actitudes, motivaciones y herramientas necesarias para el dominio
de aquello que llamamos aprender a aprender, y aprender a crecer de manera
permanente.
2.3.3 Aprendizaje de las matemáticas
Godino, Batanero y Font (2003). Las matemáticas constituyen el armazón sobre el
que se construyen los modelos científicos, toman parte en el proceso de
modelización de la realidad, y en muchas ocasiones han servido como medio de
validación de estos modelos. Por ejemplo, han sido cálculos matemáticos los que
permitieron, mucho antes de que pudiesen ser observados, el descubrimiento de la
existencia de los últimos planetas de nuestro sistema solar.
Las aplicaciones matemáticas tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. Si
queremos que el alumno valore su papel, es importante que los ejemplos y
situaciones que mostramos en la clase hagan ver, de la forma más completa
posible, el amplio campo de fenómenos que las matemáticas permiten organizar.
62
Uno de los fines de la educación es formar ciudadanos cultos, pero el concepto de
cultura es cambiante y se amplía cada vez más en la sociedad moderna. Cada vez
más se reconoce el papel cultural de las matemáticas y la educación matemática
también tiene como fin proporcionar esta cultura.
El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en “matemáticos
aficionados”, tampoco se trata de capacitarlos en cálculos complejos, puesto que
los ordenadores hoy día resuelven este problema. Lo que se pretende es
proporcionar una cultura con varios componentes interrelacionados:
- Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información matemática y los
argumentos apoyados en datos que las personas pueden encontrar en diversos
contextos, incluyendo los medios de comunicación, o en su trabajo profesional;
- Capacidad para discutir o comunicar información matemática, cuando sea
relevante, y competencia para resolver los problemas matemáticos que encuentre
en la vida diaria o en el trabajo profesional.
En la reflexión sobre las propias concepciones hacia las matemáticas habrán
surgido diversas opiniones y creencias sobre las matemáticas, la actividad
matemática y la capacidad para aprender matemáticas. Pudiera parecer que esta
discusión está muy alejada de los intereses prácticos del profesor, interesado
fundamentalmente por cómo hacer más efectiva la enseñanza de las matemáticas
(u otro tema) a sus alumnos.
2.3.3.1 Conceptos: Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
63
La mayor parte de los maestros de matemáticas, se han formado en escuelas o
facultades de matemáticas en donde la interacción con otras disciplinas, inclusive
tan cercanas como la física, es tradicionalmente escasa. En nuestro sistema
educativo, la enseñanza verbalista tiene una larga tradición y los alumnos están
acostumbrados a ella. Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes
percatarse que en las ciencias, en particular en las matemáticas, lo importante es
entender. (Godino, J., Batanero, c. y Font, V., 2003)
En lo general, los alumnos en lugar de estar atentos a los razonamientos y participar
en clase, se limitan, por tradición de aprendizaje, a tomar apuntes que después
tratarán de memorizar al estudiar para sus exámenes. Un gran número de factores
contribuyen a que esta situación no cambie: con frecuencia el maestro está
acostumbrado a este estado de cosas y lo ve como natural; por lo extenso de los
programas, el maestro decide cubrirlos en su totalidad y no se da tiempo para
generar el dialogo, fomentar las intervenciones de los alumnos y hacerles ver que
es posible sacar más provecho a los tiempos de las clases.
Lo anterior tiene como consecuencia que el interés por las matemáticas surja de
las matemáticas mismas y no de la interacción con las otras ciencias. Los
profesores de las otras disciplinas que requieren de las matemáticas como
herramienta que sitúe e interrelacione adecuadamente, las ideas y conceptos
centrales, han recibido su formación en instituciones donde han aprendido a eludir
el uso de las matemáticas; actitud que mantienen, a pesar de que en sus
disciplinas, las matemáticas cada día cobran mayor relevancia.
64
La amplitud de los programas de los cursos, la rapidez con que éstos se imparten,
la falta de ejemplos que muestren la relación de las materias con el resto del
currículum y la escasa motivación con que los emprenden, no permiten al alumno
ubicar correctamente el contenido, limitando su esfuerzo a estudiar para pasar los
exámenes, material que olvida en su mayor parte.
Esto último, tiene como consecuencia, que los profesores se encuentren
constantemente con la disyuntiva de repasar el material que se supone que los
alumnos ya conocían, cuestión que va en contra del cumplimiento cabal del nuevo
contenido, o continuar adelante, dando por sabido los antecedentes.
El desfase entre los cursos de matemáticas y los de las otras disciplinas en las que,
según lo programado, el alumno aplicará los conocimientos matemáticos
adquiridos, tiene como consecuencia una confusión considerable por parte de los
alumnos, que se ve acrecentada aún más cuando los profesores de las otras
disciplinas le "dan la vuelta" al uso de las matemáticas. Esta dificultad se podría
salvar si en los cursos de matemáticas se contemplasen también los usos y las
aplicaciones de los temas matemáticos en estudio, pero con frecuencia el profesor
de matemáticas no tiene tiempo para verlos o los desconoce.
Sin embargo el problema es significativo en los cursos impartidos por profesores
temporales. Estos profesores no tienen tiempo para familiarizarse con el sistema
modular y no hay un programa específico para ellos. Otro grave problema es que,
no forma parte de los hábitos de los alumnos el recurrir a asesorías y, cuando lo
hacen, el profesor dispone de poco tiempo para ello o carece de la formación y
65
experiencia necesarias para entender, de manera personalizada, las dificultades
específicas de un estudiante.
Además de que en las instituciones hay poco espacio destinado a los alumnos para
el estudio en equipo, éstos no están acostumbrados a ello, haciendo que los malos
hábitos de estudio se perpetúen por no contar con espacios colectivos en los que,
en su caso, podrían ser confrontados por la experiencia de otros compañeros.
En la formación del alumno, las matemáticas forman un cuerpo de conocimientos
ajeno a su área de estudio, pues ni los profesores de matemáticas ni los de las
propias disciplinas ven las interrelaciones entre las matemáticas ni los de las
propias disciplinas ven las interrelaciones entre las matemáticas y las
especialidades que cultivan, ni tampoco las aplicaciones.
Tanto los profesores de matemáticas, como los de las otras asignaturas y los
alumnos están convencidos de la necesidad de las matemáticas en los planes de
estudio específicos de cada disciplina. Pero cuando se les pregunta con más detalle
y profundidad, no muestran claridad en el porqué de ello. Bajo estas circunstancias,
los contenidos matemáticos de los planes de estudio no tiene una justificación clara,
lo que provoca que se discutan diversos contenidos muy contrastantes e inclusive
se piense, cada tanto, en la eliminación de las matemáticas.
Como consecuencia, el alumno no le da importancia, ni pone empeño en el
aprendizaje de las matemáticas, conformándose con aprobar los cursos y olvidando
sus contenidos tan pronto eso sucede. Otra situación que se presenta con
66
frecuencia es la falta de interés de los profesores para discutir los cursos que
tradicionalmente muestran dificultades especiales, reflejadas en los altos
porcentajes de deserción y reprobación.
Puede afirmarse que una parte considerable del profesorado piensa que su
compromiso docente queda cubierto, de manera suficiente, con la impartición de
sus cursos y que eso basta para que los alumnos lleguen a los cursos posteriores
con la preparación adecuada. Así mismo, esta amplia proporción de profesores
considera que el establecer las relaciones entre los temas de diversos cursos es un
problema que atañe, esencialmente, a los que diseñaron los planes y programas
de estudio.
A partir de estos puntos de vista, resulta opcional y no obligatorio, asistir a reuniones
para discutir cómo cumplir con los programas de estudio, elegir un texto que sea
usado por alumnos a lo largo de varios trimestres o la elaboración de exámenes
departamentales. Para esta concepción del trabajo docente, la simple
yuxtaposición de esfuerzos individuales, establecida por los planes, hará que la
formación de buen nivel de los estudiantes ocurra por añadidura, esto es, sin
esfuerzo adicional alguno de relación entre colegas.
Una situación que también se presenta es que el profesor, cuando se percata de
las dificultades que tienen los alumnos en sus cursos, considera que, en gran parte,
él es responsable por lo que decide tomar medidas al respecto. Las que están a su
alcance suelen ser: leer o consultar un texto de didáctica general, o tomar un cursillo
en donde se encuentra con puntos de vista interesantes, pero que no le ayudan a
67
mejorar su situación, pues el problema radica en que, a pesar de tener una
formación matemáticas amplia y dominar muchos temas avanzados, no maneja los
temas básicos con suficiente soltura y no ha ubicado correctamente los puntos finos
de su enseñanza y aprendizaje. La didáctica puede aportar mucho, pero de ninguna
manera sustituye al conocimiento profundo de la materia a impartir.
Una problemática que en sentido estricto corresponde a los profesores, pero que
incide en los puntos arriba mencionados, es que en general la adquisición del
conocimiento es vista como un fenómeno mecánico en el que los alumnos simple
y sencillamente van almacenando las nuevas ideas y conocimientos, y no toman
en cuenta que el proceso de construcción del conocimiento es sensiblemente más
complicado y que no se lleva a cabo de manera homogénea en todos los alumnos
de un curso.
Por ello la discusión, en el seno de los departamentos de matemáticas, de los
problemas de la docencia es importante. Esta discusión debería incluir, entre otros
temas: cómo se lleva a cabo la construcción y adquisición del conocimiento; nuevas
presentaciones de los temas que conforman post programas de las materias;
cambios curriculares; evaluación de los alumnos y sobre todo, el compartir
experiencias exitosas o no en el apasionante espacio de la enseñanza.
Un reclamo constante de los profesores de matemáticas de las tres unidades es
que, en muchos casos, los alumnos llegan a la institución con una preparación
matemática francamente deficiente que les impide un aprovechamiento
mínimamente aceptable en los cursos de nivel superior, situación que sólo en un
68
alto porcentaje de reprobación y deserción, que son preocupaciones constantes,
tanto de los profesores como de las autoridades. Tratando de mejorar la situación,
se han puesto en marcha distintos programas: rediseño del examen de ingreso,
exámenes de ubicación, cursos propedéuticos, entre otros aspectos; pero los
resultados no han sido los esperados, quizás porque se requiere de un
acercamiento que contemple el problema dentro de un marco más general y
busque soluciones a más largo plazo.
2.3.3.2 Enfoques teóricos
Características de las mejores prácticas para enseñar matemáticas, se
presentan características importantes e interrelacionadas de las mejores prácticas
para enseñar Matemáticas. (Zemelman, S., Daniels, H. y Hyde. A., 2003). Los
estudiantes deben desarrollar la comprensión de los conceptos y procedimientos
matemáticos. Deben estar en capacidad de ver y creer que las matemáticas hacen
sentido y que son útiles para ellos. Maestros y estudiantes deben reconocer que la
habilidad matemática es parte normal de la habilidad mental de todas las personas,
no solamente de unos pocos dotados.
Enseñar capacidad matemática requiere ofrecer experiencias que estimulen la
curiosidad de los estudiantes y construyan confianza en la investigación, la solución
de problemas y la comunicación. Se debe alentar a los estudiantes a formular y
resolver problemas relacionados con su entorno para que puedan ver estructuras
matemáticas en cada aspecto de sus vidas. Experiencias y materiales concretos
ofrecen las bases para entender conceptos y construir significados. Los estudiantes
deben tratar de crear su propia forma de interpretar una idea, relacionarla con su
69
propia experiencia de vida, ver cómo encaja con lo que ellos ya saben y qué piensan
de otras ideas relacionadas.
Qué tan bien lleguen a entender los estudiantes las ideas matemáticas es mucho
más importante que el número de habilidades que puedan adquirir. Los maestros
que ayudan a los niños a desarrollar su capacidad matemática dedican menos
tiempo a hablar sobre matemáticas, a asignarles trabajos de práctica de cómputo,
y a pedirles que memoricen mecánicamente. En cambio realizan actividades que
promueven la participación activa de sus estudiantes en aplicar matemáticas en
situaciones reales. Esos maestros regularmente utilizan la manipulación de
materiales concretos para construir comprensión. Hacen a los estudiantes
preguntas que promuevan la exploración, la discusión, el cuestionamiento y las
explicaciones. Los niños aprenden, además, los mejores métodos para determinar
cuándo y cómo utilizar una gama amplia de técnicas computacionales tales como
aritmética mental, estimaciones y calculadoras, o procedimientos con lápiz y papel.
Las matemáticas no son un conjunto de tópicos aislados, sino más bien un todo
integrado. Matemáticas es la ciencia de patrones y relaciones. Entender y utilizar
esos patrones constituye una gran parte de la habilidad o competencia matemática.
Los estudiantes necesitan ver las conexiones entre conceptos y aplicaciones de
principios generales en varias áreas. A medida que relacionan ideas matemáticas
con experiencias cotidianas y situaciones del mundo real, se van dando cuenta que
esas ideas son útiles y poderosas. El conocimiento matemático de los estudiantes
aumenta a medida que entienden que varias representaciones (física, verbal,
70
numérica, pictórica y gráfica) se interrelacionan. Para lograrlo necesitan
experimentar con cada una y entender cómo está conectada.
La solución de problemas es el núcleo de un currículo que fomenta el desarrollo de
la capacidad matemática. Ampliamente definida, la solución de problemas es parte
integral de toda actividad matemática. En lugar de considerarse cómo un tópico
separado, la solución de problemas debería ser un proceso que permea el currículo
y proporciona contextos en los que se aprenden conceptos y habilidades. La
solución de problemas requiere que los estudiantes investiguen preguntas, tareas
y situaciones que tanto ellos como el docente podrían sugerir. Los estudiantes
generan y aplican estrategias para trabajarlos y resolverlos.
Los estudiantes necesitan muchas oportunidades de usar el lenguaje para
comunicar ideas matemáticas. Discutir, escribir, leer y escuchar ideas matemáticas
profundiza el entendimiento en esta área. Los estudiantes aprenden a comunicarse
de diferentes maneras relacionando activamente materiales físicos, imágenes y
diagramas con ideas matemáticas; reflexionando sobre ellas y clarificando su
propio pensamiento; estableciendo relaciones entre el lenguaje cotidiano con ideas
y símbolos matemáticos; y discutiendo ideas matemáticas con sus compañeros.
Uno de los mayores cambios en la enseñanza matemática se ha dado ayudando a
los estudiantes a trabajar en grupos pequeños en proyectos de recolección de
datos, construcción de gráficas y cuadros con sus hallazgos y resolución de
problemas. Dar a los estudiantes oportunidades para realizar trabajo reflexivo y
colaborativo con otros, constituye parte crítica de la enseñanza de matemáticas.
71
Las ideas matemáticas las construyen las personas; los estudiantes necesitan
experimentar la interacción social y la construcción de representaciones
matemáticas que tengan significado, con sus compañeros y sus profesores. En un
enfoque democrático, el profesor no es el único que conoce y transmite
conocimiento, ni debe ser el que siempre tiene “la respuesta”. Los estudiantes
deben tomar la iniciativa en el planteamiento de preguntas e investigaciones que
les interesen y llevar a cabo investigaciones en forma conjunta con el maestro.
Razonar es fundamental para saber y hacer matemáticas. El estudiante debe
entender que las matemáticas hacen sentido, que no son simplemente un conjunto
de reglas y procedimientos que se deben memorizar. Por ese motivo necesitan
experiencias en las que puedan explicar, justificar y refinar su propio pensamiento,
no limitarse a repetir lo que dice un libro de texto. Necesitan plantear y justificar sus
propias conjeturas aplicando varios procesos de razonamiento y extrayendo
conclusiones lógicas.
Ayudar a que los estudiantes se muevan por etapas entre varias ideas y sus
representaciones, es tarea muy importante del maestro; cómo también lo es,
promover en los estudiantes de manera creciente, la abstracción y la
generalización, mediante la reflexión y la experimentación, en lugar de ser él el
único que explique y que exponga. Parte vital de hacer matemáticas conlleva, que
los estudiantes discutan, hagan conjeturas, saquen conclusiones, defiendan sus
ideas y escriban sus conceptualizaciones, todo lo anterior, con retroalimentación
del maestro.
72
Los conceptos de números, operaciones, y cálculos deben ser definidos,
concebidos, y aplicados, ampliamente. Los problemas del mundo real requieren
una diversidad de herramientas para poder manejar la información cuantitativa. Los
estudiantes deben tener una buena cantidad de experiencias para poder desarrollar
un sentido intuitivo de números y operaciones; una forma de “sentir” lo que está
ocurriendo en las distintas situaciones en las que se podrían utilizar varias
operaciones. Para dar un ejemplo de lo anterior, dos concepciones diferentes de la
resta están involucradas si se pregunta (1) Si tengo tres canicas y entrego dos,
¿cuántas conservo? Versus (2) Si tengo tres canicas y otra persona tiene siete,
¿cuántas canicas de más tiene la otra persona? El maestro no debe eludir la
diferencia entre las dos situaciones, invocando simplemente el procedimiento de la
resta, con el fin de encontrar la “respuesta correcta”.
Los conceptos de geometría y medición se aprenden mejor mediante experiencias
que involucren la experimentación y el descubrimiento de relaciones con materiales
concretos. Cuando los estudiantes construyen su propio conocimiento de
geometría y medición, están mejor capacitados para usar su comprensión inicial en
ambientes del mundo real. Desarrollan su sentido espacial en dos o tres
dimensiones por medio de exploración con objetos reales. Los conceptos de
medición se entienden mejor con experiencias verdaderas realizando mediciones y
estimación de medidas. Lo que es más importante es que esas experiencias son
especialmente valiosas para construir sentido numérico y operativo.
La comprensión de estadísticas, datos, azar y probabilidad se deriva de
aplicaciones del mundo real. La necesidad de tomar decisiones en base a
73
información numérica permea la sociedad y motiva trabajar con datos reales. La
probabilidad se desprende de la consideración realista de riesgo, azar e
incertidumbre. Los estudiantes pueden desarrollar competencia matemática por
medio de la formulación de problemas y soluciones que involucren decisiones
basadas en recolección de datos, organización, representación (gráficas, tablas) y
análisis.
Uno de los mayores propósitos de la evaluación es ayudar a los maestros a
entender mejor qué saben los estudiantes y a tomar decisiones significativas sobre
actividades de enseñanza y aprendizaje. Debe usarse una diversidad de métodos
de evaluación para valorar a los estudiantes individualmente, incluyendo pruebas
escritas, orales y demostraciones, las cuáles deben todas concordar con el
currículo. Todos los aspectos del conocimiento matemático y sus relaciones deben
ser valorados y utilizados para ayudar al profesor a planear actividades de
enseñanza y aprendizaje. Las pruebas estandarizadas cumplen una mejor función
en la evaluación de programas que en la evaluación de estudiantes individuales.
2.3.3.3 Dimensiones
La subdivisión del pensamiento matemático, (Estándares Básicos de
Competencias en Matemáticas, Ministerio de Educación Nacional. Colombia). Aquí
se puede ver una clara relación con los cinco tipos de pensamiento matemático
enunciados en los Lineamientos Curriculares: en la aritmética, el pensamiento
numérico; en la geometría, el pensamiento espacial y el métrico; en el álgebra y el
cálculo, el pensamiento métrico y el variacional, y en la probabilidad y estadística,
74
el pensamiento aleatorio; finalmente, puede verse la alusión al pensamiento lógico,
llamado también hipotético-deductivo o pensamiento formal.
Por todo ello, en los Lineamientos Curriculares se prefirió hablar de los cinco tipos
de pensamiento matemático ya mencionados (el numérico, el espacial, el métrico o
de medida, el aleatorio o probabilístico y el variacional), sin incluir en ellos el lógico,
en todos esos cinco tipos es necesario atender al uso y al desarrollo del
pensamiento lógico de los estudiantes y, a su vez, el progreso en el pensamiento
lógico potencia y refina los cinco tipos de pensamiento matemático. Se describen a
continuación uno por uno estos cinco tipos de pensamiento, mencionando
simultáneamente los sistemas conceptuales y simbólicos con cuyo dominio se
ejercita y refina el tipo de pensamiento respectivo, a la vez que ellos se desarrollan
y perfeccionan con los avances en dichos tipos de pensamiento.
El pensamiento numérico y los sistemas numéricos: los Lineamientos Curriculares
de Matemáticas plantean el desarrollo de los procesos curriculares y la
organización de actividades centradas en la comprensión del uso y de los
significados de los números y de la numeración; la comprensión del sentido y
significado de las operaciones y de las relaciones entre números, y el desarrollo de
diferentes técnicas de cálculo y estimación. Dichos planteamientos se enriquecen
si, además, se propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y sus medidas
como base para dar significado y comprender mejor los procesos generales
relativos al pensamiento numérico y para ligarlo con el pensamiento métrico. Por
ejemplo, para el estudio de los números naturales, se trabaja con el conteo de
75
cantidades discretas y, para el de los números racionales y reales, de la medida de
magnitudes y cantidades continuas.
El pensamiento espacial y los sistemas geométricos: el pensamiento espacial,
entendido como, el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se
construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del
espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones o representaciones materiales contempla las actuaciones del sujeto
en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas
maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas
representaciones y, a través de la coordinación entre ellas, hacer acercamientos
conceptuales que favorezcan la creación y manipulación de nuevas
representaciones mentales. Esto requiere del estudio de conceptos y propiedades
de los objetos en el espacio físico y de los conceptos y propiedades del espacio
geométrico en relación con los movimientos del propio cuerpo y las coordinaciones
entre ellos y con los distintos órganos de los sentidos.
El pensamiento métrico y los sistemas métricos o de medidas: los conceptos y
procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la comprensión
general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medición
y el uso flexible de los sistemas métricos o de medidas en diferentes situaciones.
En los Lineamientos Curriculares se especifican conceptos y procedimientos
relacionados con este tipo de pensamiento, como:
76
- La construcción de los conceptos de cada magnitud.
- La comprensión de los procesos de conservación de magnitudes.
- La estimación de la medida de cantidades de distintas magnitudes y los
aspectos.
- del proceso de “capturar lo continuo con lo discreto”.
- La apreciación del rango de las magnitudes.
- La selección de unidades de medida, de patrones y de instrumentos y procesos
- de medición.
- La diferencia entre la unidad y los patrones de medición.
- La asignación numérica.
- El papel del trasfondo social de la medición.
En relación con los anteriores conceptos y procedimientos, es importante destacar
que la estimación de las medidas de las cantidades y la apreciación de los rangos
entre los cuales puedan ubicarse esas medidas trascienden el tratamiento
exclusivamente numérico de los sistemas de medidas y señalan la estimación como
puente de relaciones entre las matemáticas, las demás ciencias y el mundo de la
vida cotidiana, en contextos en los que no se requiere establecer una medida
numérica exacta.
Otros aspectos importantes en este pensamiento son la integración de la
estimación con los procedimientos numéricos de truncamiento y redondeo, el
tratamiento del error, la valoración de las cifras significativas y el uso de técnicas
de encuadramiento, así como la expresión de medidas grandes y pequeñas por
medio de la notación científica.
77
El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos; este tipo de pensamiento,
llamado también probabilístico o estocástico, ayuda a tomar decisiones en
situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigüedad por falta de
información confiable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va a
pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y
procedimientos de la teoría de probabilidades y de la estadística inferencial, e
indirectamente en la estadística descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar
soluciones razonables a problemas en los que no hay una solución clara y segura,
abordándolos con un espíritu de exploración y de investigación mediante la
construcción de modelos de fenómenos físicos, sociales o de juegos de azar y la
utilización de estrategias como la exploración de sistemas de datos, la simulación
de experimentos y la realización de conteos.
El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos: como su nombre
lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la
percepción, la identificación y la caracterización de la variación y el cambio en
diferentes contextos, así como con su descripción, modelación y representación en
distintos sistemas o registros simbólicos, ya sean verbales, icónicos, gráficos o
algebraicos.
Uno de los propósitos de cultivar el pensamiento variacional es construir desde la
Educación Básica Primaria distintos caminos y acercamientos significativos para la
comprensión y uso de los conceptos y procedimientos de las funciones y sus
sistemas analíticos, para el aprendizaje con sentido del cálculo numérico y
78
algebraico y, en la Educación Media, del cálculo diferencial e integral. Este
pensamiento cumple un papel preponderante en la resolución de problemas
sustentados en el estudio de la variación y el cambio, y en la modelación de
procesos de la vida cotidiana, las ciencias naturales y sociales y las matemáticas
mismas.
Los cinco tipos de pensamiento descritos anteriormente tienen elementos
conceptuales comunes que permiten el diseño de situaciones de aprendizaje y en
particular de situaciones problema que integren los diferentes pensamientos y que,
a la vez, posibilitan que los procesos de aprendizaje de las matemáticas se den a
partir de la construcción de formas generales y articuladas de esos mismos tipos
de pensamiento matemático. Entre los elementos integradores de mayor relevancia
se pueden destacar:
- El estudio de la variación como una base fundamental para acceder a los procesos
de generalización propios de cada uno de los pensamientos. En este sentido, el
estudio de las propiedades de los números y sus operaciones y de la manera como
varían sus resultados con el cambio de los argumentos u operandos, o de los
objetos de la geometría y sus características y de la manera cómo cambian las
medidas de las cantidades asociadas con las transformaciones de esos objetos, se
proponen como procesos de abstracción y generalización a partir del análisis de lo
que es invariante en medio de los aspectos variables de un conjunto de situaciones.
Muchos de los conceptos de la aritmética y la geometría se suelen presentar en
forma estática, pero ganarían mucho en flexibilidad y generalidad y atraerían más
el interés de los estudiantes si se presentan en forma dinámica y variacional.
79
- El tratamiento de las magnitudes y sus procesos de medición se constituyen en la
base conceptual sobre la cual se organizan los procesos conceptuales de cada
pensamiento. El estudio de la variación hace necesaria una referencia a la
identificación de variables, y por tanto, al reconocimiento de las magnitudes y de
las medidas de las cantidades asociadas. Así, por ejemplo, ya se señaló a propósito
del pensamiento numérico cómo el tratamiento de las magnitudes cobra fuerza en
el aprendizaje del concepto de número (medir y contar como base para su
aprendizaje), de las operaciones entre números (al operar no solo se opera sobre
números, sino también, sobre las cantidades y magnitudes que ellos representan
en el contexto del problema que se pretende resolver) y de las relaciones entre ellos
(al comparar números es conveniente comparar longitudes de segmentos y trazos
o marcas en una recta numérica).
- La estimación y la aproximación son dos procesos presentes en los diferentes
pensamientos. Ellas son elementos fundamentales en la construcción de los
conceptos, procesos y procedimientos relativos a cada pensamiento,
principalmente al numérico, al métrico y al aleatorio; llaman la atención sobre el
carácter inexacto e incompleto de muchos de los resultados de las matemáticas y
de otras ciencias, y ayudan a organizar formas de pensamiento flexibles asociadas
a contextos particulares. De otra parte, muestran que en la mayoría de las
situaciones cotidianas lo que se necesita es tener una buena estimación del rango
de magnitud de un resultado y no tanto un resultado exacto.
- El tratamiento de los conceptos relativos a la medida de magnitudes compuestas
a partir de las relaciones funcionales con respecto a las magnitudes fundamentales
80
que las componen hace que conceptos como el de área, volumen, velocidad,
aceleración, densidad, etc., puedan entenderse como funciones de otras
magnitudes más simples. Igualmente, esta aproximación hace que los conceptos
relativos al pensamiento métrico se relacionen de manera directa con el numérico
y sirvan de puente para el estudio de las disciplinas científicas naturales y sociales.
- El tratamiento de las situaciones que involucran fenómenos estocásticos hace
necesario el recurso a conceptos relacionados con el pensamiento variacional, al
igual que el recurso a los conceptos numéricos, en tanto que se deben identificar
variables, determinar su comportamiento a lo largo de su posible conjunto de
valores, discriminar entre las variables independientes y las dependientes, y
determinar, dentro de las posibilidades del fenómeno, la distribución de las
variables independientes para predecir el posible comportamiento de las variables
dependientes para distintos rangos de valores de las dependientes.
2.4 Formulación de hipótesis
2.4.1 Hipótesis General:
El uso de contextos cotidianos del niño mejora significativamente el aprendizaje de
la matemática en estudiantes del grado segundo del Centro Educativo Los Molinos
del Municipio de Capitanejo- Colombia 2013.
2.4.2 Hipótesis Específicas
81
- El uso del contexto cotidiano del niño mejora significativamente el aprendizaje de
los números sus relaciones y operaciones en estudiantes del grado segundo del
Centro Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo.
- El uso de contextos cotidianos del niño incrementa significativamente el
aprendizaje la geometría en estudiantes del grado segundo del Centro Educativo
Los Molinos del Municipio de Capitanejo.
- El uso de contextos cotidianos del niño incrementa significativamente el
aprendizaje de la medición en estudiantes del grado segundo del Centro Educativo
Los Molinos del Municipio de Capitanejo.
2.5 Operacionalización de variables e indicadores
2.5.1 Variable independiente: Uso de contexto cotidiano del niño (X)
Definición conceptual.
Uno de los principios que tiene que orientar toda investigación científica es situar el
trabajo en el contexto específico en el que se desarrolla. “La investigación debería
reconocer y documentar los contextos culturales, sociales e institucionales en lo
que se desarrolla, dado que la educación siempre está situada en un contexto
único, por lo que se debería actuar cautelosamente ante las generalizaciones,
especialmente en lo que se refiere a la implementación de modelos educativos
82
derivados de investigaciones desarrolladas en contextos distintos.” (Gorgorió y
Bishop, 2000, p. 204).
El contexto propio del niño encierra la cotidianidad en que él se desarrolla, es decir,
las manifestaciones culturales y los hechos que se desarrollan en la comunidad en
que habita; que son reconocidas y asumidas de forma natural por los miembros de
su familia y su comunidad; en los que ve reflejada su forma de ver las cosas y en
las que encuentra significado a los aprendizajes que construye con las
orientaciones que recibe desde la escuela.
2.5.2 Variable Dependiente. Aprendizaje de la matemática (Y)
Definición Operacional
Es la puntuación obtenida por un alumno a través de la prueba escrita de resolución
de problemas numéricos, geométricos y métricos.
En la operacionalización de las variables se identifican los indicadores que
proporcionan respuestas de forma directa a las variables en medición, con el objeto
de ser concretos en la búsqueda de los datos para el desarrollo óptimo de la
investigación que se está llevando a cabo. La operacionalización de las variables
es “...el proceso que sufre una variable (o un concepto en general) de modo tal que
a ella se le encuentran los correlatos empíricos que permiten evaluar su
comportamiento en la práctica.” (Sabino, 1986, p. 113).
En la Tabla 1: Operacionalización de las variables de estudio.
83
Variables Dimensiones Indicadores
-Utiliza recursos materiales del contexto para

Estrategias de
el aprendizaje de los números y sus relaciones.
aprendizaje
-Analiza situaciones problemáticas de su
utilizando el
INDEPENDIENTE contexto a través del aprendizaje de la
contexto
Uso del contexto geometría.
cotidiano del niño Estrategias de -Plantea situaciones de la vida cotidiana a
enseñanza través del aprendizaje de la medición.
utilizando el
contexto
-Utiliza el algoritmo de la adición sin
transformaciones.
-Codifica y decodifica números en decenas y
Aprendizaje de
unidades.
los números sus
-Identifica el antecesor, sucesor y valor
relaciones y
posicional de un número.
operaciones
-Ordena una serie numérica.
-Resuelve problemas de adicción y sustracción
utilizando transformaciones.
DEPENDIENTE Identifica líneas rectas y curvas
Aprendizaje de la -Reproduce y reconoce formas geométricas
matemáticas básicas.
Aprendizaje la -Elabora grescas.
geometría -Identifica relaciones espaciales: arriba , abajo,
adelante, atrás, derecha, izquierda
-Clasifica objetos y cuerpos según distintos
criterios.
Compara el peso y longitud de objetos.
Aprendizaje de la Compara la superficie de figuras.
medición Realiza mediciones utilizando medidas
arbitrarias.
Fuente: Edy silva
84
2.6. Definición de términos básicos
Adición: La adición es la operación que consiste en añadir una cantidad a otra para
obtener la suma.
De acuerdo con Bermejo (1990) el niño utiliza la estrategia de contar todo con
modelos antes de acudir a la escuela. Esto consiste en representar todo los
conjuntos mediante objetos físicos o los dedos y recontar estos objetos en función
de las cantidades planteadas en el problema.
Gelman (1972) y Gallistel (1978) definen la adición como el conteo de
cantidades mostrando el entrenamiento y dominio sobre el número, con niños de
tres y cuatro años, que la cardinalidad constituye el factor fundamental en la
adquisición de esa noción.
Aprendizaje: Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho
proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que
existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología
conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que
pueden observarse en la conducta de un sujeto.
También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia
85
(Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un
cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser
perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el
aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (por
ejemplo: observando a otras personas).
Al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho
de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos,
estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de
Schmeck, (1988) el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento. Aprendemos
pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad
de nuestros pensamientos.
Calcular: Obtener o encontrar el resultado de una operación. Se puede denominar
cálculo a todas aquellas operaciones (en su mayoría, matemáticas) que tienen por
objetivo el alcance de cierto dato o información y que requieren el desarrollo de un
proceso previo a la obtención de ese resultado. El cálculo es la acción de calcular
y aunque por lo general se le relaciona con operaciones de tipo matemático y
científico, el término también puede ser utilizado para muchas otras acepciones en
las cuales las nociones de prever y proyectar están presentes. (Definición ABC)
Conceptos: Son construcciones o imágenes mentales, por medio de las cuales
comprendemos las experiencias que emergen de la interacción con nuestro
86
entorno. Según Putnam (1975) Estas construcciones surgen por medio de la
integración en clases o categorías, que agrupan nuestros nuevos conocimientos y
nuestras nuevas experiencias con los conocimientos y experiencias almacenados
en la memoria.
Se considera una unidad cognitiva de significado; un contenido mental que a veces
se define como una "unidad de conocimiento". La formación del concepto está
estrechamente ligada a un contexto de experiencia de la propia realidad; de
experiencia individual, cultural, social. Siendo de especial importancia la referencia
al lenguaje sobre todo referido a la propia lengua, pues mediante ella, el
conocimiento tiene la posibilidad de adquirir una expresión oral como habla o escrita
y, por tanto, comunicable; lo que le da al conocimiento una dimensión pública,
sociológica y cultural.
Contexto: Es un entorno físico o de situación a partir del cual se considera un
hecho. El entorno del contexto puede ser material (algo que se presenció en el
momento de ocurrir el hecho), simbólico (entorno cultural, histórico u otro) o dicho
en otras palabras, es el conjunto de circunstancias en el que se produce el mensaje.
La palabra contexto, con origen en el vocablo latino contextus, describe al espacio
o entorno que puede ser físico o simbólico que sirve de marco para mencionar o
entender un episodio. El contexto se crea en base a una serie de circunstancias
que ayudan a comprender un mensaje. Estas circunstancias pueden ser, según el
caso, concretas o abstractas.
87
Entorno social: Es donde un individuo humano vive con determinadas condiciones
de vida, condiciones de trabajo, nivel de ingresos, nivel educativo, esto determinado
o relacionado a los grupos a los que pertenece.
Barnett (2001).El entorno social de un individuo, también es llamado contexto social
o ambiente social, es la cultura en la que el individuo fue educado y vive, y abarca
a las personas e instituciones con las que el individuo interactúa en forma regular.
La interacción puede ser de persona a persona o a través de los medios de
comunicación, incluso de forma anónima, y no puede implicar la igualdad de estatus
social. Por lo tanto, el entorno social es un concepto más amplio que el de la clase
social o círculo social. Sin embargo, las personas con el mismo ambiente social, a
menudo, no sólo desarrollan un sentido de solidaridad, sino que también tienden a
confiar y ayudarse unos a otros, y se congregan en grupos sociales.
Enseñanza: Acción y resultado de enseñar. Sistema y método empleados para
enseñar: Conjunto de medios, instituciones, personas, etc., relacionados con la
educación; consiste en comunicar a los estudiantes de manera clara unos
conocimientos, habilidades, ideas o experiencias que ellos no poseen, con la
intención de que las comprendan y las hagan suyas para aplicarlas en un momento
determinado.
El docente debe apropiarse de algunos elementos necesarios para su proceso de
enseñanza, con el propósito de que los estudiantes encuentren las respuestas de
sus cuestionamientos en el ejercicio del aprendizaje.
88
Evaluación: La evaluación es la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el
valor de algo. La evaluación es la determinación sistemática del mérito, el valor y el
significado de algo o alguien en función de unos criterios respecto a un conjunto de
normas. La evaluación a menudo se usa para caracterizar y evaluar temas de
interés en una amplia gama de las empresas humanas, incluyendo las artes, la
educación, la justicia, la salud, las fundaciones y organizaciones sin fines de lucro,
los gobiernos y otros servicios humanos.
Para el Ministerio de Educación de Colombia, la evaluación como elemento regular
del trabajo en el aula, es una herramienta para promover el aprendizaje efectivo, la
pertinencia de la enseñanza, la comprensión de las metas del aprendizaje y la
motivación del estudiante. Las experiencias exitosas de la evaluación en el aula,
muestran la importancia de la evaluación permanente, la participación activa y la
autoevaluación del estudiante, la retroalimentación asertiva del docente y la
confianza en el mejoramiento. El reto de los establecimientos educativos privados
es establecer un sistema de evaluación coherente con el PEI, contextualizado e
integrado al proceso de promoción del estudiante.
Geometría: Rama de las matemáticas que se encarga de estudiar las propiedades
y las medidas de una figura en un plano o en un espacio. Para representar distintos
aspectos de la realidad, la geometría apela a los denominados sistemas formales
o axiomáticos (compuestos por símbolos que se unen respetando reglas y que
forman cadenas, las cuales también pueden vincularse entre sí) y a nociones como
rectas, curvas y puntos, entre otras.
89
Hay que dejar patente que la geometría es una de las ciencias más antiguas que
existen en la actualidad pues sus orígenes ya se han establecido en lo que era el
Antiguo Egipto. Así, gracias a los trabajos de importantes figuras como Herodoto o
Euclides, hemos sabido que desde tiempos inmemoriales aquella estaba muy
desarrollada pues era fundamental para el estudio de áreas, volúmenes y
longitudes.
Según Páez (2006), Lo primero que debemos tener en cuenta es que la geometría
es una ciencia, porque todo lo que se propone en ella es demostrable. Por lo tanto,
la geometría es una ciencia que se basa en demostraciones matemáticas. Pero
esta definición estaría incompleta.
Para completar la definición deberíamos decir que es lo que se estudia en ella. Y
podemos llegar a: ciencia que estudia las representaciones espaciales, puntos,
rectas, planos, polígonos, superficies. Esta definición se acercaría más a lo que
llamamos geometría.
Matemática: es una ciencia formal que, partiendo de axiomas y siguiendo el
razonamiento lógico, estudia las propiedades y relaciones entre entidades
abstractas (números, figuras geométricas, símbolos). Las matemáticas se emplean
para estudiar relaciones cuantitativas, estructuras, relaciones geométricas y las
magnitudes variables. Los matemáticos buscan patrones, formulan nuevas
conjeturas e intentan alcanzar la verdad matemática mediante rigurosas
deducciones. Éstas les permiten establecer los axiomas y las definiciones
apropiados para dicho fin.
90
Las matemáticas se emplean para estudiar relaciones cuantitativas, estructuras,
relaciones geométricas y las magnitudes variables. Los matemáticos buscan
patrones, formulan nuevas conjeturas e intentan alcanzar la verdad matemática
mediante rigurosas deducciones. Éstas les permiten establecer los axiomas y las
definiciones apropiados para dicho fin. Algunas definiciones clásicas restringen las
matemáticas al razonamiento sobre cantidades, aunque solo una parte de las
matemáticas actuales usan números, predominando el análisis lógico de
construcciones abstractas no cuantitativas.
Existe cierta discusión acerca de si los objetos matemáticos, como los números y
puntos, realmente existen o simplemente provienen de la imaginación humana. El
matemático Peirce, B. Definió las matemáticas como "la ciencia que señala las
conclusiones necesarias". Por otro lado, Einstein declaró que:" cuando las leyes de
la matemática se refieren a la realidad, no son exactas; cuando son exactas, no se
refieren a la realidad".
Mediante la abstracción y el uso de la lógica en el razonamiento, las matemáticas
han evolucionado basándose en las cuentas, el cálculo y las mediciones, junto con
el estudio sistemático de la forma y el movimiento de los objetos físicos. Las
matemáticas, desde sus comienzos, han tenido un fin práctico.
Medición: Es comparar la cantidad desconocida que queremos determinar y una
cantidad conocida de la misma magnitud, que elegimos como unidad. Al resultado
de medir se le denomina medida.
91
Para Gutiérrez (2005), La medición es un proceso básico de la ciencia que consiste
en comparar un patrón seleccionado con el objeto o fenómeno cuya magnitud física
se desea medir para ver cuántas veces el patrón está contenido en esa magnitud.
Los procesos de medición de magnitudes físicas que no son dimensiones
geométricas entrañan algunas dificultades adicionales, relacionadas con la
precisión y el efecto provocado sobre el sistema. Así cuando se mide alguna
magnitud física se requiere en muchas ocasiones que el aparato de medida
interfiera de alguna manera sobre el sistema físico en el que se debe medir algo o
entre en contacto con dicho sistema. En esas situaciones se debe poner mucho
cuidado, en evitar alterar seriamente el sistema observado. De acuerdo con la
mecánica clásica no existe un límite teórico a la precisión o el grado de perturbación
que dicha medida provocará sobre el sistema (esto contrasta seriamente con la
mecánica cuántica o con ciertos experimentos en ciencias sociales donde el propio
experimento de medición puede interferir en los sujetos participantes).
Problemas: Un problema de matemáticas es una situación real o ficticia que puede
tener interés por sí misma, al margen del contexto, que involucra cierto grado de
incertidumbre, implícito en lo que se conoce como las preguntas del problema o la
información desconocida, cuya clarificación requiere la actividad mental y
manifiesta de un sujeto, al que llamamos resolutor, a lo largo de un proceso,
también llamado resolución, en el que intervienen conocimientos matemáticos y se
han de tomar decisiones comprendiendo los errores y las limitaciones que dichas
92
decisiones conllevan y que finaliza cuando aquél encuentra la solución o respuesta
a las preguntas o disminuye la incertidumbre inicial y da por acabada la tarea
(González, 1999).
La resolución de un problema de matemáticas verifica, entre otras, las siguientes
condiciones: el resolutor se encuentra ante una situación nueva que acepta como
un desafío o reto; el resolutor no sabe a priori cuál es la solución ni si tiene o no
solución ni cómo llegar a ella; no se producen bloqueos ni abandonos que impidan
la resolución, es decir, el resolutor confía en sus capacidades y conocimientos y
reconoce que el problema está a su altura (Puig y Cerdán, 1993)
el proceso de resolución suele ser complejo y laborioso, a veces plagado de
intentos infructuosos, ante la inexistencia o el desconocimiento de un procedimiento
sencillo; no estamos ante una “respuesta” a encontrar ni ante un destino al que
llegar, sino ante un proceso o un “viaje” que realizar (Grupo Cero, 1985). Con
frecuencia se trata de encontrar soluciones alternativas, fiables, eficaces y creativas
a un mismo planteamiento.
Razonamiento: es la facultad que permite resolver problemas, extraer
conclusiones y aprender de manera consciente de los hechos, estableciendo
conexiones causales y lógicas necesarias entre ellos. En sentido más restringido
se puede hablar de razonamiento argumentativo (actividad lingüística de
argumentar) y razonamiento lógico (en el que, partiendo de uno o más juicios, se
deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto). Existen varios
tipos de razonamiento lógico: deductivo, inductivo y abductivo, entre otros.
93
Aristóteles, en los Analíticos, se ocupa tanto del razonamiento deductivo como del
inductivo, pero considera que el conocimiento científico se alcanza deduciendo lo
particular de lo general, es decir, con el conocimiento de las causas. Aristóteles
privilegiará, por tanto, el análisis del razonamiento deductivo, y en especial del
razonamiento deductivo categórico o silogismo.
El razonamiento es una operación lógica mediante la cual, partiendo de uno o más
juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. Por lo
general, los juicios en que se basa un razonamiento expresan conocimientos ya
adquiridos o, por lo menos, postulados como hipótesis.
94
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
95
3.1 Tipo y Nivel de estudio.
Tipo de investigación: Aplicada, Según Keith Stanovich, científico cognitivo y
autor de “How to think straight about psychology” (2007, p.106), se tiene en cuenta
que el objetivo es predecir un comportamiento específico en una configuración muy
específica”
Nivel de investigación: Explicativo: por que busca explicar de qué manera la
aplicación del contexto del niño como variable independiente condiciona un mejor
aprendizaje del área de matemática como variable dependiente.
3.2. Método y diseño de investigación
El método: hipotético-deductivo, teniendo en cuenta que es el procedimiento o
camino que sigue el investigador para hacer de su actividad una práctica científica.
El método hipotético-deductivo tiene varios pasos esenciales: observación del
fenómeno a estudiar, creación de una hipótesis para explicar dicho fenómeno,
deducción de consecuencias o proposiciones más elementales que la propia
hipótesis, y verificación o comprobación de la verdad de los enunciados deducidos
comparándolos con la experiencia. Este método obliga al científico a combinar la
reflexión racional o momento racional (la formación de hipótesis y la deducción) con
la observación de la realidad o momento empírico (la observación y la verificación).
Diseño: pre- experimental, porque se trabajó con un solo grupo y se aplicó una
prueba de entrada y otra prueba de salida y entre ambas la aplicación de los
96
contextos cotidianos se observa un puntaje significativo en la aplicación de la
prueba de salida debido a la aplicación de las estrategias que se desarrollaron en
el primer semestre del año 2013.
Porque trata de medir el grado de aplicación entre las variables. Su propósito es
saber cómo se puede comportar un concepto conociendo el comportamiento de
otra variable relacionada. (Hernández, R et. al. 2006, p, 60).
En un diseño cuasi experimental se manipulan deliberadamente una o más
variables, vinculadas a las causas, para medir el efecto que tienen en otra variable
de interés. El diseño cuasi experimental prescribe una serie de pautas relativas qué
variables hay que manipular, de qué manera, cuántas veces hay que repetir el
experimento y en qué orden para poder establecer con un grado de confianza
predefinido la necesidad de una presunta relación de causa-efecto.
3.3 Población y muestra
3.3.1. Población
Según Freudenthal, H. (2001) La población es el conjunto de individuos que
comparten por lo menos una característica, sea una ciudadanía común, la calidad
de ser miembros de una asociación voluntaria o de una raza, la matrícula en una
misma universidad, o similares.
La población de la presente investigación, corresponde a 60 estudiantes de la
Institución Educativa Los Molinos del municipio de Capitanejo Santander, el cual se
desarrolla en el área rural y las instituciones son muy distantes las unas de las otras
97
y con una población estudiantil baja debido a la pobreza que se vive en la región,
la falta de recursos económicos y el empleo.
Tabla 2
Población de estudio de la institución educativa los molinos
Secciones Número de alumnas
2dos 1. 30
2dos 2. 15
2dos 3. 15
Total 60
Fuente: Elaboración propia.
3.3.2. MUESTRA
El investigador procura que la muestra sea lo más representativa posible, para ello
es necesario que conozca objetivamente las características de la población que
estudia.
El mismo Freudenthal, H. (2001) menciona que la muestra es una parte pequeña
de la población o un subconjunto de esta, que sin embargo posee las principales
características de aquella.
Esta es la principal propiedad de la muestra (poseer las principales características
de la población) la que hace posible que el investigador, que trabaja con la 60
muestra, generalice sus resultados a la población. La muestra fue probabilística con
un nivel de significancia del 50% es igual 30 estudiantes. Ver el cálculo:
98
En la investigación se tomó en cuenta un segmento de sujetos: conformados por
los alumnos de la institución educativa Los Molinos de Capitanejo Santander
Colombia que es el universo es de 60 alumnos de los cuales se seleccionaron, de
manera intencional del 50% con un margen de confianza del 95% con un error de
muestreo del 5%. (La Muestra se representa en la Tabla 3).
Estudiantes provenientes de familias eminentemente campesinas que procuran el
sustento diario de actividades como el cultivo de tabaco y melón; en su mayoría de
los casos hijos de cosecheros y aparceros, que procuran dar las facilidades para
que sus hijos e hijas cuenten con oportunidades para tener una educación que les
permita mejorar su nivel de vida.
Tabla 3
Distribución de la muestra de estudio
Secciones Número de alumnas
2dos 1. 30
Total 30
Fuente: Elaboración propi a.
3.4 Técnicas e instrumentos de investigación
3.4.1 Descripción de instrumentos
99
Se utiliza la técnica del examen, que valiéndose de ítem, procura establecer la
presencia de una variable en distintos niveles en el sujeto de estudio para la
comprobación de hipótesis.
Tiene como finalidad medir el nivel de aprendizaje provocado por un proceso
educativo. Así se puede evaluar las capacidades de repetición, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación que posee el sujeto sometido al proceso
de investigación.
Se trata de una prueba que en 25 ítems, permite valorar el estado de los
aprendizajes en lo referente al manejo los números sus relaciones y operaciones,
de la geometría y de la medición, por medio de cuestionamientos sencillos que
permiten aplicaciones precisas, que fácilmente dejan entrever el nivel de
comprensión que cada estudiante tiene en cada aspecto.
Se divide en tres bloques que permiten medir el manejo de los Números sus
relaciones y operaciones en 11 ítems; Geometría en 8 ítems y Medición en 6 ítems;
procurando en cada uno de ellos medir los estándares básicos de competencia que
en cada aspecto señala el Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
3.4.2 Validación de instrumentos
La prueba escrita de resolución de problemas numérico, geométrico y métrico es
un cuestionario escrito, constituido por 25 ítems. La estructura de la prueba consiste
de seis sesiones: En la primera sesión se presenta los datos generales en donde
100
se precisa el nombre de la institución, apellidos y nombres de los estudiantes y la
fecha de aplicación de la prueba. En la segunda sesión se señala con un lenguaje
claro y preciso las instrucciones específicas que sigue el evaluando en el desarrollo
de la prueba. En la tercera sesión se presenta un cuestionario de resolución de
problemas escrito con 25 ítems.
La prueba de resolución de problemas fue aplicado simultáneamente a los
estudiantes de educación básica primaria, durante el primer semestre académico
2013. La prueba fue aplicada a los mismos grupos, antes y después de la aplicación
de los contextos cotidianos. La calificación global de la prueba de resolución de
problemas matemática se hizo en función a una escala de calificación cuantitativa.
- Prueba de resolución de problemas de matemáticas
Por otro lado, se calculó la confiabilidad de consistencia interna del instrumento,
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, cuyo resultado fue 0,850 por encima de
lo esperado (0.70), por lo tanto, se considera al instrumento confiable, toda vez que
realiza mediciones estables y consistentes.
Tabla 4
Valores alfa de Cronbach de comprensión lectora
Alfa de N de
Cronbach elementos
,832 25
101
Fuente: Elaboración propia.
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Para el análisis de datos se empleara el programa estadístico SPSS, versión 20
con el cual se realizaron los siguientes análisis:
T de Student o la Prueba de Rangos Asignados de Wilcoxon para
comparaciones entre las notas de un grupo antes y después de aplicado el examen.
(Prueba no paramétrica)
102
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
103
4.1 Procesamiento de datos
TABLA 5
DIFERENCIAS EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA ENTRE
PRUEBA DE ENTRADA Y DE SALIDA GENERAL
PRUEBA DE PRUEBA DE
DIFERENCIA
ENTRADA SALIDA
f(i) h(i)% Q(i) f(i) h(i)% Q(i) f(i) h(i)%
1 11 44% Regular 21 84% Bueno 10 40%
2 10 40% Regular 22 88% Bueno 12 48%
3 13 52% Regular 22 88% Bueno 9 36%
4 11 44% Regular 21 84% Bueno 10 40%
5 11 44% Regular 21 84% Bueno 10 40%
6 11 44% Regular 21 84% Bueno 10 40%
7 11 44% Regular 20 80% Bueno 9 36%
8 11 44% Regular 22 88% Bueno 11 44%
9 12 48% Regular 21 84% Bueno 9 36%
10 12 48% Regular 22 88% Bueno 10 40%
11 12 48% Regular 22 88% Bueno 10 40%
12 14 56% Regular 22 88% Bueno 8 32%
13 8 32% Deficiente 21 84% Bueno 13 52%
14 11 44% Regular 21 84% Bueno 10 40%
15 12 48% Regular 23 92% Bueno 11 44%
16 11 44% Regular 22 88% Bueno 11 44%
17 12 48% Regular 22 88% Bueno 10 40%
18 10 40% Regular 22 88% Bueno 12 48%
19 11 44% Regular 21 84% Bueno 10 40%
20 12 48% Regular 22 88% Bueno 10 40%
21 10 40% Regular 22 88% Bueno 12 48%
22 12 48% Regular 22 88% Bueno 10 40%
23 10 40% Regular 22 88% Bueno 12 48%
24 11 44% Regular 22 88% Bueno 11 44%
25 11 44% Regular 23 92% Bueno 12 48%
26 12 48% Regular 21 84% Bueno 9 36%
27 11 44% Regular 22 88% Bueno 11 44%
28 13 52% Regular 22 88% Bueno 9 36%
29 12 48% Regular 21 84% Bueno 9 36%
30 11 44% Regular 23 92% Bueno 12 48%
X 11,3 45% Regular 21,7 87% Bueno 10,40 42%
104
GRÁFICO 1
DIFERENCIAS EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA ENTRE PRUEBA DE ENTRADA Y DE SALIDA GENERAL
100%
92% 92% 92%
88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88%
90% 84% 84% 84% 84% 84% 84% 84% 84% 84% 84%
80%
80%
70%
60% 56%
52% 52%
48% 48% 48% 48% 48% 48% 48% 48% 48%
50% 44% 44% 44% 44% 44% 44% 44% 44% 44% 44% 44% 44% 44%
40% 40% 40% 40%
40%
32%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA
105
Análisis e Interpretación
Se denota un mejoramiento sustancial en el aprendizaje de la matemática después
de haber aplicado las actividades que pusieron a los estudiantes en contacto directo
con situaciones del entorno.
Se ve como un estudiante con marcadas debilidades, que en la prueba de entrada
obtiene un promedio del 32%, alcanza luego de aplicados los talleres un promedio
del 84%, viéndose un incremento del 52%, lo cual hace ver que la estrategia
funciona.
Por otro lado el estudiante con mejor desempeño en la prueba de entrada obtiene
un promedio de 56%, alcanza luego de aplicadas las estrategias del uso de los
contextos cotidianos un promedio del 88%, con un incremento del 32%,
corroborando que la estrategia del uso de contextos cotidianos del niño en
aprendizaje de la matemática potencializa sus aplicaciones.
En general se cuenta con una media que pasa de 45% al 87% aumentando
significativamente en un 42%.
106
TABLA 6
DIFERENCIAS EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS NUMEROS SUS
RELACIONES Y OPERACIONES ENTRE PRUEBA DE ENTRADA Y DE SALIDA.
PRUEBA DE
ENTRADA PRUEBA DE SALIDA DIFERENCIA
1 5 45% Regular 9 82% Bueno 4 36%
2 4 36% Regular 10 91% Bueno 6 55%
3 5 45% Regular 10 91% Bueno 5 45%
4 4 36% Regular 10 91% Bueno 6 55%
5 4 36% Regular 9 82% Bueno 5 45%
6 5 45% Regular 9 82% Bueno 4 36%
7 5 45% Regular 8 73% Bueno 3 27%
8 5 45% Regular 10 91% Bueno 5 45%
9 5 45% Regular 9 82% Bueno 4 36%
10 5 45% Regular 10 91% Bueno 5 45%
11 5 45% Regular 10 91% Bueno 5 45%
12 7 64% Regular 10 91% Bueno 3 27%
14 5 45% Regular 10 91% Bueno 5 45%
15 5 45% Regular 11 100% Bueno 6 55%
16 4 36% Regular 10 91% Bueno 6 55%
17 5 45% Regular 10 91% Bueno 5 45%
18 4 36% Regular 9 82% Bueno 5 45%
19 4 36% Regular 9 82% Bueno 5 45%
20 5 45% Regular 10 91% Bueno 5 45%
22 5 45% Regular 10 91% Bueno 5 45%
23 4 36% Regular 10 91% Bueno 6 55%
24 4 36% Regular 10 91% Bueno 6 55%
25 4 36% Regular 10 91% Bueno 6 55%
26 5 45% Regular 9 82% Bueno 4 36%
27 4 36% Regular 10 91% Bueno 6 55%
28 5 45% Regular 10 91% Bueno 5 45%
29 5 45% Regular 9 82% Bueno 4 36%
30 5 45% Regular 10 91% Bueno 5 45%
X 4,6 42% Regular 9,67 88% Bueno 5,07 46%
107
GRÁFICO 2DIFERENCIAS EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS NUMEROS SUS RELACIONES Y OPERACIONES ENTRE
PRUEBA DE ENTRADA Y DE SALIDA.
100%
100%
91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91% 91%
90%
82% 82% 82% 82% 82% 82% 82% 82% 82%
80%
73%
70%
64%
60%
50% 45% 45% 45% 45% 45% 45% 45% 45% 45% 45% 45% 45% 45% 45% 45% 45% 45%
40% 36% 36% 36% 36% 36% 36% 36% 36% 36% 36%
27% 27%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
108
Se denota un mejoramiento sustancial en el aprendizaje de los números sus
relaciones y operaciones después de haber aplicado las actividades que pusieron
a los estudiantes en contacto directo con situaciones del entorno. Se observa como
los estudiantes con menores puntajes en la prueba de entrada obtienen un
promedio del 27%, alcanzan luego de aplicados los talleres promedios del 82% y
91% viéndose un incremento del 55% y 64%, respectivamente, lo cual hace ver
que la estrategia funciona.
Por otro lado el estudiante con mejor desempeño en la prueba de entrada obtiene
un promedio de 64%, alcanza luego de aplicadas las estrategias del uso de los
contextos cotidianos un promedio del 91%, con un incremento del 27%,
corroborando que la estrategia del uso de contextos cotidianos del niño en
aprendizaje de los números sus relaciones y operaciones potencializa sus
aplicaciones. En general se cuenta con una media que pasa de 42% al 88%
aumentando significativamente en un 46%.
109
TABLA 7
DIFERENCIAS EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LA GEOMETRIA ENTRE
PRUEBA DE
ENTRADA PRUEBA DE SALIDA DIFERENCIA
1 3 38% Regular 7 88% Bueno 4 50%
2 3 38% Regular 7 88% Bueno 4 50%
3 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
4 4 50% Regular 6 75% Bueno 2 25%
5 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
6 3 38% Regular 7 88% Bueno 4 50%
7 3 38% Regular 7 88% Bueno 4 50%
8 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
9 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
10 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
11 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
12 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
13 3 38% Regular 7 88% Bueno 4 50%
14 3 38% Regular 6 75% Bueno 3 38%
15 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
16 3 38% Regular 7 88% Bueno 4 50%
17 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
18 3 38% Regular 7 88% Bueno 4 50%
19 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
20 3 38% Regular 7 88% Bueno 4 50%
21 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
22 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
23 3 38% Regular 7 88% Bueno 4 50%
24 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
25 4 50% Regular 8 100% Bueno 4 50%
26 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
27 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
28 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
29 4 50% Regular 7 88% Bueno 3 38%
30 3 38% Regular 7 88% Bueno 4 50%
X 3,63 45% Regular 6,97 87% Bueno 3,33 42%
110
GRÁFICO 3
DIFERENCIAS EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA ENTRE PRUEBA DE ENTRADA Y DE SALIDA.
GEOMETRIA
100%
100% D2
88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88% 88%
90%
80% 75% 75%
70%
60%
50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50%
50%
38% 38% 38% 38% 38% 38% 38% 38% 38% 38% 38%
40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
111
Se denota un mejoramiento sustancial en el aprendizaje de la geometría después
de haber aplicado las actividades que pusieron a los estudiantes en contacto directo
Se observa como los Estudiantes con menores puntajes en la prueba de entrada
obtienen un promedio del 38%, alcanzan luego de aplicados los talleres promedios
del 75% y 88% viéndose un incremento del 38% y 50%, respectivamente, lo cual
hace ver que la estrategia funciona.
Por otro lado el Estudiantes con mejores desempeños en la prueba de entrada
obtienen un promedio de 50%, alcanzan luego de aplicadas las estrategias del uso
de los contextos cotidianos promedios del 75%, 88% y 100%, con incrementos del
25%, 38% y 50%, corroborando que la estrategia del uso de contextos cotidianos
del niño en el aprendizaje de la geometría potencializa sus aplicaciones. En general
se cuenta con una media que pasa de 45% al 87% aumentando significativamente
en un 42%.
112
TABLA 8
DIFERENCIAS EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LA MEDICION ENTRE
PRUEBA DE PRUEBA DE
ENTRADA SALIDA DIFERENCIA
1 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
2 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
3 4 67% Regular 5 83% Bueno 1 17%
4 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
5 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
6 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
7 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
9 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
10 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
11 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
12 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
14 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
15 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
16 4 67% Regular 5 83% Bueno 1 17%
17 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
18 3 50% Regular 6 100% Bueno 3 50%
19 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
20 4 67% Regular 5 83% Bueno 1 17%
21 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
22 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
23 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
24 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
25 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
26 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
27 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
28 4 67% Regular 5 83% Bueno 1 17%
29 3 50% Regular 5 83% Bueno 2 33%
30 3 50% Regular 6 100% Bueno 3 50%
3,07 51% Regular 5,07 84% Bueno 2,00 33%
113
GRÁFICO 4
DIFERENCIAS EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LA MEDICION ENTRE PRUEBA DE ENTRADA Y DE SALIDA.
100% 100%
100%
90%
83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83% 83%
80%
70% 67% 67% 67% 67%
60%
50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50%
50%
40%
33% 33%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
114
Se denota un mejoramiento sustancial en el aprendizaje de la medición después de
haber aplicado las actividades que pusieron a los estudiantes en contacto directo
Se observa como el estudiante con menores puntajes en la prueba de entrada
obtiene un promedio del 33%, alcanzan luego de aplicados los talleres promedios
del 83%, viéndose un incremento del 50%, lo cual hace ver que la estrategia
funciona.
Por otro lado el estudiantes con mejores desempeños en la prueba de entrada
obtienen un promedio de 67%, alcanzan luego de aplicadas las estrategias del uso
de los contextos cotidianos promedios del 83% con incrementos del 17%,
corroborando que la estrategia del uso de contextos cotidianos del niño aplicadas
al aprendizaje de la medición funcionan. En general se cuenta con una media que
pasa de 50% al 83% aumentando significativamente en un 33%.
115
4.2 Prueba de hipótesis
GL 20
1COLA 1,72
D1 D2 D3 GENERAL
1 4 4 2 10
2 6 4 2 12
3 5 3 1 9
4 6 2 2 10
5 5 3 2 10
6 4 4 2 10
7 3 4 2 9
8 5 3 3 11
9 4 3 2 9
10 5 3 2 10
11 5 3 2 10
12 3 3 2 8
13 6 4 3 13
14 5 3 2 10
15 6 3 2 11
16 6 4 1 11
17 5 3 2 10
18 5 4 3 12
19 5 3 2 10
20 5 4 1 10
21 7 3 2 12
22 5 3 2 10
23 6 4 2 12
24 6 3 2 11
25 6 4 2 12
26 4 3 2 9
27 6 3 2 11
28 5 3 1 9
29 4 3 2 9
30 5 4 3 12
D 5,07 3,33 2,00 10,40
S 0,94 0,55 0,53 1,22
RIAZ DE N 5,48 5,48 5,48 5,48
116
4.2.1. Prueba de hipótesis General: Comparación del grupo pre- experimental
antes y después de aplicar los contextos.
El uso del contexto cotidiano del niño mejora significativamente el aprendizaje de
del Municipio de Capitanejo Capitanejo-Colombia, 2013.
Hipótesis estadísticas
𝑯𝟎 : 𝒖𝑫 = 𝟎 𝒖𝟐 − 𝒖𝟏 = 𝟎 La diferencia entre Post y Pre Test es igual a cero.
𝑯𝒊 : 𝒖𝑫 > 0 𝒖𝟐 − 𝒖𝟏 > 0 La diferencia entre Post y Pre Test es mayor que cero.
 Nivel de significación 𝛼 = 0,05
̅ √𝑛
𝐷
 Estadístico de prueba (T calculado) 𝑡𝑐 =
𝑆𝐷
Remplazando los valores en la fórmula:
Valores
̅
𝑫 10,4
√𝒏 5,48
SD 1,22
TCalculado 46,71
 Valor tabular o región critica
𝒕𝒕 = 𝒕𝜶(𝒏 − 𝟏)
𝒕𝒕 = 𝒕𝟎,𝟎𝟓 (𝟑𝟎 − 𝟏)
117
𝒕𝒕 = 𝒕𝟎,𝟎𝟓 (𝟐𝟗) → 𝑻𝑻𝒂𝒃𝒖𝒍𝒂𝒅𝒐 > 0,001
 Decisión: Se rechaza H0, si y sólo sí, t c > tT
Se ha obtenido un Tcalculado = 46,71 es mayor que Ttabulado > 0,001 al 5%. Entonces
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, esto quiere decir que
El uso del contexto cotidiano del niño mejora significativamente el aprendizaje de
del Municipio de Capitanejo Capitanejo-Colombia, 2013.
4.2.2 Prueba de hipótesis Específicas: Comparación del grupo pre
experimental antes y después de aplicar los contextos.
4.2.2.1 Hipótesis específica N° 1: El uso del contexto cotidiano del niño
incrementa significativamente el aprendizaje de los números sus relaciones y
operaciones en estudiantes del grado segundo del Centro Educativo Los Molinos
del Municipio de Capitanejo.
̅ √𝑛
𝐷
𝑆𝐷
118
Valores
̅
𝑫 5,07
√𝒏 5,48
SD 0,94
TCalculado 29,56
𝒕𝒕 = 𝒕𝜶(𝒏 − 𝟏)
𝒕𝒕 = 𝒕𝟎,𝟎𝟓 (𝟑𝟎 − 𝟏)
𝒕𝒕 = 𝒕𝟎,𝟎𝟓 (𝟐𝟗) → 𝑻𝑻𝒂𝒃𝒖𝒍𝒂𝒅𝒐 > 0,001
El uso del contexto cotidiano del niño incrementa significativamente el aprendizaje
de los números sus relaciones y operaciones en estudiantes del grado segundo del
Centro Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo.
incrementa significativamente el aprendizaje la geometría en estudiantes del grado
segundo del Centro Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo.
119
̅ √𝑛
𝐷
𝑆𝐷
Valores
̅
𝑫 3,33
√𝒏 5,48
SD 0,55
TCalculado 33,18
𝒕𝒕 = 𝒕𝜶(𝒏 − 𝟏)
𝒕𝒕 = 𝒕𝟎,𝟎𝟓 (𝟑𝟎 − 𝟏)
𝒕𝒕 = 𝒕𝟎,𝟎𝟓 (𝟐𝟗) → 𝑻𝑻𝒂𝒃𝒖𝒍𝒂𝒅𝒐 > 0,001
la geometría en estudiantes del grado segundo del Centro Educativo Los Molinos
incrementa significativamente el aprendizaje de la medición en estudiantes del
grado segundo del Centro Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo.
120

̅ √𝑛
𝐷
𝑆𝐷
Valores
̅
𝑫 2
√𝒏 5,48
SD 0,53
TCalculado 20,68
𝒕𝒕 = 𝒕𝜶(𝒏 − 𝟏)
𝒕𝒕 = 𝒕𝟎,𝟎𝟓 (𝟑𝟎 − 𝟏)
𝒕𝒕 = 𝒕𝟎,𝟎𝟓 (𝟐𝟗) → 𝑻𝑻𝒂𝒃𝒖𝒍𝒂𝒅𝒐 > 0,001
de la medición en estudiantes del grado segundo del Centro Educativo Los Molinos
121
4.3 Discusión de resultados
Por los resultados se puede comprobar la Hipótesis General: El uso de contextos
cotidianos del niño mejora significativamente el aprendizaje de la matemática en
Capitanejo- Colombia 2013.
En la prueba de entrada se muestra una media de 11,3; correspondiente al 45%
considerada regular; mientras que en la prueba de salida se encuentra la media en
21,7, correspondiente al 87% considerada buena; incrementándose la media en
10,4 puntos, que corresponde a un 42% de incremento entre la prueba de entrada
y la de salida, demostrando que la estrategia funciona y se comprueba la hipótesis.
La hipótesis especifica N°1: El uso del contexto cotidiano del niño mejora
significativamente el aprendizaje de los números sus relaciones y operaciones en
Capitanejo; comprobada teniendo en cuenta que en la prueba de entrada se
muestra una media de 4,6; correspondiente al 42% considerada regular; mientras
que en la prueba de salida se encuentra la media en 9,67, correspondiente al 88%
considerada buena; incrementándose la media en 5,07 puntos, que corresponde a
un 46% de incremento entre la prueba de entrada y la de salida, demostrando que
la estrategia funciona y se comprueba la hipótesis.
122
La hipótesis específica N°2: El uso de contextos cotidianos del niño incrementa
significativamente el aprendizaje la geometría en estudiantes del grado segundo
del Centro Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo. En la prueba de
entrada muestra una media de 3,63; correspondiente al 45% considerada regular;
mientras que en la prueba de salida se encuentra la media en 6,97, correspondiente
al 87% considerada buena; incrementándose la media en 3,33 puntos, que
corresponde a un 42% de incremento entre la prueba de entrada y la de salida,
demostrando que la estrategia funciona y se comprueba la hipótesis.
La hipótesis específica N°3: El uso de contextos cotidianos del niño incrementa
significativamente el aprendizaje de la medición en estudiantes del grado; de igual
manera queda comprobada teniendo en cuenta que en la prueba de entrada se
muestra una media de 3,07; correspondiente al 51% considerada regular; mientras
que en la prueba de salida se encuentra la media en 5,07, correspondiente al 84%
considerada buena; incrementándose la media en 2,00 puntos, que corresponde a
un 33% de incremento entre la prueba de entrada y la de salida, demostrando que
la estrategia funciona y se comprueba la hipótesis.
Los resultados de este estudio muestran que los sujetos del grupo experimental,
quienes recibieron el tratamiento uso de contextos cotidianos (ver anexos 5, 6, 7,
8, y 9) desarrollo significativamente las habilidades de construcción y aplicación de
aprendizajes matemáticos, después de la intervención en comparación con otros
alumnos del grado segundo de otras sedes de la institución.
123
Los resultados muestran que el aprendizaje de la matemática se afecta
positivamente cuando se utiliza la experiencia del estudiante en su día a día,
teniendo en cuenta que los aprendizajes tienen significado en su contexto y con
ellos logran dar solución a la problemática propia de su entorno.
Se demuestra que el manejo de los conocimientos matemáticos en contextos
reconocidos por el Estudiante, mejoran la comprensión y la significación, teniendo
en cuenta que se da solución a cuestionamientos que se conocen, que se han vivido
y se tienen a la mano para comprobar.
El uso de contextos cotidianos en el aprendizaje de la matemática, la hace más
tangible para el estudiante, toda vez que ve su utilidad en hechos concretos y
reales; restándole carácter abstracto y aburrido, llevándoles a construir
conocimientos significativos, lo que les pone de frente a la competitividad y a
enfrentar con éxito los retos de la aplicación del conocimiento matemático a hechos
reales.
124
CONCLUSIONES
Primera. Se determinar que el uso del contexto cotidiano del niño mejora el
aprendizaje de la matemática en estudiantes del grado segundo del Centro
Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo - Colombia, 2013.
Segunda. Se establece que el uso de contextos cotidianos del niño
incrementa el aprendizaje de los números sus relaciones y operaciones en
estudiantes del grado segundo del Centro Educativo Los Molinos del
Municipio de Capitanejo, después de haber aplicado los talleres con sus
respectivas sesiones de aprendizaje.
Tercero. Se analizar que el uso de contextos cotidianos del niño incrementa
el aprendizaje la geometría en estudiantes del grado segundo del Centro
Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo, después de haber
aplicado los talleres con sus respectivas sesiones de aprendizaje.
Cuarto. Se determinar que el uso de contextos cotidianos del niño incrementa
el aprendizaje de la medición en estudiantes del grado segundo del Centro
Educativo Los Molinos del Municipio de Capitanejo, después de haber
aplicado los talleres con sus respectivas sesiones de aprendizaje.
125
RECOMENDACIONES
Primera. Replicar la investigación en otros grados de primaria de la institución
educativa los molinos, así como en otras instituciones educativas, a fin de
generalizar la efectividad de la aplicación de los contextos del niño en estudiantes
de primaria de la institución educativa de los Molinos.
Segunda. Antes de aplicar los contextos del niño en estudiantes el docente debe
elaborar y aplicar una encuesta que sirva de instrumento para tener un panorama
del aula, y conocer de forma clara la realidad en la que se encuentran los
estudiantes, con los que se va a trabajar.
Tercera. Teniendo en cuenta, la aceptación y la importancia de las diferentes
estrategias existentes en el mercado educativo, se recomienda a los profesores y
director de la institución educativa, la adquisición de estrategias que la educación
escolar y en el caso particular de la institución educativa requiere, para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de docentes y estudiantes.
-Cuarta. El director de la institución educativa, partiendo de las actitudes positivas
y negativas de los docentes hacia la planeación de las clases y las estrategias a
utilizar en cada área, debe propiciar talleres de capacitación para el fortalecimiento
de las capacidades de los docentes, en el manejo de estrategias activas y
participativas de resolución de problemas.
126
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real y su influencia en el nivel de aprendizaje del área de matemática de los alumnos
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131
ANEXOS
132
ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA
133
OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES DISEÑO DEL
MÉTODO
¿De qué manera Establecer de qué La utilización del Los contextos Estrategias de -Utiliza recursos Diseño pre-
la utilización de manera la contexto cotidianos para la aprendizaje materiales del experimental
contextos utilización del cotidiano del niño enseñanza de las utilizando el contexto para el Técnicas de
cotidianos del contexto mejora matemáticas, son contexto. aprendizaje de los recolección de
VARIABLE 1
niño mejorar el cotidiano del niño significativament las situaciones números y sus datos:
aprendizaje de la mejora el e el aprendizaje personales, en que relaciones. -Observación
matemática en aprendizaje de la de la matemática se relacionan -Analiza -Evaluación: con
GENERAL
estudiantes del matemática en en estudiantes del directamente con situaciones escala cuantitativa.
grado segundo estudiantes del grado segundo las actividades problemáticas de su -Talleres de
del Centro grado segundo del Centro diarias de los contexto a través del aplicación.
Educativo Los del Centro Educativo Los alumnos. aprendizaje de la
Molinos del Educativo Los Molinos del geometría.
Municipio de Molinos del Municipio de Aprendizaje de la Estrategias de Plantea situaciones
VARIABL
Capitanejo_ Municipio de Capitanejo- matemática enseñanza de la vida cotidiana a
Colombia 2013? Capitanejo - Colombia, 2013. utilizando el través de la
E2
Colombia, 2013. contexto. medición.
¿En qué medida Establecer en qué La utilización del Los contextos Aprendizaje de los Utiliza el algo-ritmo Investigación
la utilización de medida la contexto cotidianos para la números sus de la adición sin experimental
contexto utilización del cotidiano del niño enseñanza de las relaciones y transformaciones Técnicas de
cotidiano del niño contexto incrementa matemáticas, son operaciones recolección de
incrementa el cotidiano del niño significativament las situaciones Codifica y datos:
aprendizaje de los incrementa el e el aprendizaje personales, en que decodifica números -Observación
números sus aprendizaje de los de los números se relacionan en decenas y unida- -Evaluación: con
relaciones y números sus sus relaciones y directamente con des. escala cuantitativa.
operaciones en relaciones y operaciones en las actividades -Talleres de
ESPECIFICO 1
VARIABLE 1
estudiantes del operaciones en estudiantes del diarias de los Identifica el ante- aplicación.
grado segundo estudiantes del grado segundo alumnos. cesor, sucesor y
del Centro grado segundo del Centro valor posicional de
Educativo Los del Centro Educativo Los un número.
Molinos del Educativo Los Molinos del
Municipio de Molinos del Municipio de Ordena una serie
Capitanejo? Municipio de Capitanejo. numérica.
Capitanejo.
Resuelve problemas
de adicción y
sustracción
utilizando
transformaciones
134
Aprendizaje de la Aprendizaje de los Utiliza recursos Investigación
matemática números sus materiales del experimental
relaciones y contexto Técnicas de
VARIABLE 2
operaciones recolección de
datos:
Analiza situaciones -Observación
problemáticas de su -Evaluación: con
contexto escala cuantitativa.
-Talleres de
aplicación.
¿En qué medida Analizar en qué El uso del Uso del contexto Aprendizaje de la Identifica líneas Investigación
la utilización de medida la contexto cotidiano del niño geometría. rectas y curvas experimental
contextos cotidia utilización de cotidiano del niño Reproduce y Técnicas de
nos del niño contextos incrementa reconoce formas recolección de
incrementa el cotidianos del significativa geométricas básicas datos:
VARIABLE 1
aprendizaje de la niño incrementa mente el Elabora grescas -Observación
geometría en el aprendizaje la aprendizaje la Identifica -Evaluación: con
estudiantes del geo metría en geometría en relaciones espacia escala cuantitativa.
grado segundo estu diantes del estudiantes del les: arriba , abajo, -Talleres de
ESPECIFICO 2
del Centro Edu grado segundo grado segundo adelante, atrás, aplicación.
cativo Los Moli del Centro del Centro derecha, izquierda
nos del Munici Educativo Los Educativo Los Clasifica objetos y
pio de Molinos del Molinos del cuerpos según
Capitanejo? Municipio de Municipio de distintos criterios
Capitanejo. Capitanejo. Aprendizaje de las Aprendizaje de la Utiliza recursos Investigación
matemáticas geometría. materiales del experimental
contexto Técnicas de
VARIABLE 2
recolección de
datos:
Analiza situaciones -Observación
problemáticas de su -Evaluación: con
contexto escala cuantitativa.
-Talleres de
aplicación.
¿En qué la Calcular en qué El uso del Uso del contexto Aprendizaje de la Compara el peso y Investigación
utilización de medida la contexto cotidiano del niño medición. longitud de objetos experimental
ESPECIFICO 3
contextos utilización de cotidiano del Compara la Técnicas de

VARIABLE 1
cotidianos del contextos niño incrementa superficie de recolección de

niño incrementa cotidianos del significativament figuras datos:
el aprendizaje de niño incrementa e el aprendizaje Realiza mediciones -Observación
la medición en el aprendizaje de de la medición utilizando medidas -Evaluación: con
estudiantes del la medición en en estudiantes del arbitrarias escala cuantitativa.
grado segundo estudiantes del grado segundo -Talleres de
del Centro grado segundo del Centro aplicación.
135
Educativo Los del Centro Educativo Los Aprendizaje de las Aprendizaje de la Investigación
Molinos del Educativo Los Molinos del matemáticas medición. experimental
Municipio de Molinos del Municipio de Técnicas de
VARIABLE 2
Capitanejo? Municipio de Capitanejo. recolección de
Capitanejo. datos:
-Observación
-Evaluación: con
escala cuantitativa.
-Talleres de
aplicación.
136
ANEXO N°2: Instrumento utilizado en la investigación
CENTRO EDUCATIVO LOS MOLINOS DEL MUNICIPIO DE CAPITANEJO, DEPARTAMENTO
DE SANTANDER, COLOMBIA
USO DE CONTEXTOS COTIDIANOS DEL NIÑO PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS
GRADO SEGUNDO DE EDUCACIÓN BASICA PRIMARIA
2013
APELLIDOS Y NOMBRE: ____________________________________________
CENTRO: ____________________________ CURSO: _______ FECHA: ______
1.- LECTURA Y ESCRITURA DE NÚMEROS.
 Completa con letras o cifras:
367 ________________________ cuatrocientos treinta y cinco _____
Ciento treinta y ocho ____________ doscientos dos _______________
845 _________________________ 33 ________________________
Setecientos noventa y tres________ 76_________________________
2.- COMPARA Y ORDENA LOS SIGUIENTES NÚMEROS.
 Completa las parejas de números con los signos >, <, =,
16 < 31 100 100

120 118 104 140
80 112 160 136
96 69 75 96
 Ordena los siguientes números de mayor a menor:
225 171 450 265 378 785
785
137
3.- ANTERIOR Y POSTERIOR A UN NÚMERO.
Escribe el número que va antes y el que va después del número dado:
____ 3 ____ ____ 100 ____ ____ 321 _____
____ 563 ____ ____ 632 ____ ____ 705 _____
4.- SERIACIÓN PROGRESIVA Y REGRESIVA.
 Completa las siguientes series de números:
60 55 40 25
427 430
344 342 436 430
273 274
5.- COMPOSICIÓN Y DESCOMPOSICIÓN DE NÚMEROS.
 Escriba la descomposición de los siguientes números.
275 200 + 70 + 5 623 ____________________
384 _______________ 603 ____________________
184 _______________ 740 ____________________
 Resuelve::
300 + 20 + 8 =______ 600 + 60 + 3 =________
90 + 3 =______ 40 + 5 =________
400 + 60 + 6 =______ 900 + 10 + 7 =________
138
6. NÚMEROS ORDINALES HASTA EL 10º.
 Lee y rodea con un círculo el dibujo que se indica:
Tercero:      
Sexto        
Octavo
Séptimo          
Décimo            
Quinto         
7.- VALOR DE POSICIÓN: UNIDAD, DECENA Y CENTENA.
 Observa el ábaco y el número que representa.
C D U
7 3 5
El ábaco representa el número 7 3 5
¿Cuál es la cifra de la Unidades?: ________
¿Cuál es la cifra de las decenas? _________ ¿Cuántas unidades

vale?______
¿Cuál es la cifra de las centenas?_________ ¿Cuántas unidades

vale?______
 Escribe el número formado por:
139
5 centenas, 3 decenas y 0 unidades_______________
8 centenas, 3 decenas y 8 unidades________________
2 centena, 4 decenas y 0 unidades________________
9 centenas y 8 decenas_________________________
7 decenas y 3 unidades__________________________
 Rodea la cifra de las DECENAS en los siguientes números:
5 2 33 9 2 378 90
8.- SUMAS SENSILLAS.
 Realiza las siguientes sumas:
6 3 2 5 3 3 4 5 4 3
+ 3 + 3 0 4 + 3 +1 0
1 0 2 1 3 1 2 5
___________ __________ _________ _________
9.- SUMAS LLEVANDO.
 Realiza las siguientes sumas:
314 579 428 3 94
+ 297 + 153 + 283 + 13

________ _________ _________
24 5
__________
10.- RESTAS SENSILLAS.
 Realiza las siguientes restas:
8 5 8 5 57 75
- 4 1 - 6 2 - 23 - 44
________ _______ ______ ______
140
11.- RESTAS LEVANDO.
373 36 81 630
336 28 43 3 8 7_
12.- COLOCACIÓN DE OPERACIONES.
 Coloca cada operación en forma vertical y resuélvelas:
348 + 24 + 7 = 17 + 5 + 423 =
673 - 548 = 854 - 61 =
13.- MULTIPLICACIÓN COMO SUMA DE SUMANDOS IGUALES.
 Escribe estas sumas en forma de multiplicación y resuélvelas:
2+2+2+2+2 5 x 2 = ____
3 +3 ___ x___ = ____
2+2+2+2+2+2+2+2 ___x___ = ____
4+4+4+4 ___x___ = ____
5+5+5+5+5 ___x___ = ____
14.- DOBLE Y MITAD.
 Dibuja lo que se te pide:
El doble
La mitad
141
15.- RESUELVE EL SIGUIENTE PROBLEMA
CARRO MUÑECA BALÓN PELUCHE

$ 5.372 $ 3.325 $4.425 $ 7.626
¿Cuáles son los regalos que valen $ 12.998? _____________ y

_________________
16.- PLANTEA Y RESUELVE EL SIGUIENTE PROBLEMA
Mis padres han comprado una arroba de papa de $ 12.500, una libra de
chocolate de $ 4.500 y una panela de $ 1.800 ¿Cuánto es el total a pagar?
17.- PLANTEA Y RESUELVE EL SIGUIENTE PROBLEMA
Miguel tiene 83 canicas y regala 17canicas a Javier. ¿Cuántas canicas le quedan

a Miguel?
18.- CÁLCULO MENTAL
 Resuelve las siguientes operaciones mentalmente y escriba el resultado.
6 + 4 = _____ 7 – 3 = ______
8 + 5 = ______15 – 8 = ______
23 + 7 = _____25 – 6 = ______
142
19.- DE LONGITUD, CAPACIDAD Y MASA.
 Une mediante flechas los objetos y la unidad que emplea para medir:
El largo de la mesa: litro
Lo que pesa la bolsa de café metro
Una cantina de leche: centímetro

El ancho de un libro: kilogramo
 Indica qué unidad (metro o centímetro) emplea para medir:
El largo de un pasillo: __________________________
Lo que mide un libro de texto: ____________________
La altura de un árbol: ___________________________
La largura de un lápiz: __________________________
20.- UNIDADES DE TIEMPO.
 Escribe en orden los días de la semana:
 Escribe en orden los meses del año
 Completa lo que falta.
HOY HOY
MARTES ________ ________ VIERNES
17 26
MAÑANA AYER
143
 Coloca las agujas que faltan:
UNA HORA DESPUÉS
DOS HORAS ANTES
Sitúa las agujas en las horas indicadas:
LAS ONCELAS TRES Y MEDIA
Indica la hora que es:
LAS SIETE Y CUARTO LAS CINCO MENOS CUARTO
144
21.- MONEDAS.
 Indica con qué billetes y monedas pagarías a los siguientes juguetes:
JUGUETE BILLETE BILLETE BILLETE MONEDA MONEDA

DE $ DE $ 5.000 DE $ 2.000 DE $ 500 DE $ 200
10.000
$ 17.700

$ 12.500
1 1 1
$ 55.800
$24.800
22.- FORMAS GEOMÉTRICAS.
 Escribe el nombre de la forma de cada dibujo:
Triángulo - círculo - cuadrado - rectángulo
145
_________ _________ ____________ ___________
23.- ITINERARIOS, LABERINTOS.
 Marca el camino que indican las flechas desde la salida e indica a dónde se
llega:
SALIDA Casa
2  
2
Estadio Estación
4  
24.- TABLAS DE REGISTRO.

En la siguiente tabla se reflejan los cumpleaños de los niños y niñas de la clase.
Observa la tabla y calcula el total de niños y niñas que celebran sus cumpleaños
en el mismo mes.
Recogida de datos
Enero 2+2=4
Abril 3 + 2 = ----
Mayo __+__=__
Enero Abril Mayo Agosto Septiembre Diciembre Agosto __+__=__
2 3 4 1 5 2 Septiembre __+__=__
Niños
Niñas 2 2 3 4 3 4 Diciembre __+__=__
146
 Completa la tabla de recogida de datos
25.- DIAGRAMAS DE BARRAS.
Perro

Ardilla

Pez

Gato

Kilos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
 Interpreta el gráfico e indica el peso de los animales:
Perro:____ Kg Ardilla:____Kg Pez:_____ Kg Gato:_____ Kg
147
ANEXO N° 3: DATA DE RESULTADOS GENERALES DEL PRE TEST
Nivel de aprendizaje de la matemática en Estudiantes del grado segundo de educación básica primaria de la Institución Educativa
Los Molinos, del municipio de Capitanejo Colombia, 2013
NUMEROS SUS RELACIONES Y
DIMENSIONES GEOMETRIA MEDICION
OPERACIONES
ITEM i2 i3 i4 i5 i10 i14 i15 i18 i19 i20 i21 i1 i16 i11 i22 i23 i6 i13 i9 i7 i8 i12 i17 i24 i25
ESTUDIANTE 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1
ESTUDIANTE 2 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0
ESTUDIANTE 3 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1
ESTUDIANTE 4 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1
ESTUDIANTE 5 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0
ESTUDIANTE 6 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0
ESTUDIANTE 7 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0
ESTUDIANTE 8 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0
ESTUDIANTE 9 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1
ESTUDIANTE 10 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0
ESTUDIANTE 11 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1
ESTUDIANTE 12 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0
ESTUDIANTE 13 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0
ESTUDIANTE 14 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1
ESTUDIANTE 15 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0
ESTUDIANTE 16 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1
ESTUDIANTE 17 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1
ESTUDIANTE 18 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1
ESTUDIANTE 19 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1
ESTUDIANTE 20 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1
ESTUDIANTE 21 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0
148
ESTUDIANTE 22 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0
ESTUDIANTE 23 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1
ESTUDIANTE 24 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0
ESTUDIANTE 25 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1
ESTUDIANTE 26 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1
ESTUDIANTE 27 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0
ESTUDIANTE 28 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1
ESTUDIANTE 29 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0
ESTUDIANTE 30 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1
149
ANEXO N° 4: DATA DE RESULTADOS GENERALES DEL POS TEST
Nivel de aprendizaje de la matemática en Estudiantes del grado segundo de educación básica primaria de la Institución Educativa Los Molinos, del municipio
de Capitanejo Colombia, 2013
NUMEROS SUS RELACIONES Y
DIMENSIONES GEOMETRIA MEDICION
OPERACIONES
ITEM i2 i3 i4 i5 i10 i14 i15 i18 i19 i20 i21 i1 i16 i11 i22 i23 i6 i13 i9 i7 i8 i12 i17 i24 i25
ESTUDIANTE 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
ESTUDIANTE 2 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1
ESTUDIANTE 3 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
ESTUDIANTE 4 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1
ESTUDIANTE 5 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
ESTUDIANTE 6 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1
ESTUDIANTE 7 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0
ESTUDIANTE 8 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1
ESTUDIANTE 9 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
ESTUDIANTE 10 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
ESTUDIANTE 11 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
ESTUDIANTE 12 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1
ESTUDIANTE 13 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0
ESTUDIANTE 14 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1
ESTUDIANTE 15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
ESTUDIANTE 16 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
ESTUDIANTE 17 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
ESTUDIANTE 18 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
ESTUDIANTE 19 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1
ESTUDIANTE 20 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1
ESTUDIANTE 21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
ESTUDIANTE 22 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
150
ESTUDIANTE 23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
ESTUDIANTE 24 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
ESTUDIANTE 25 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
ESTUDIANTE 26 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
ESTUDIANTE 27 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
ESTUDIANTE 28 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1
ESTUDIANTE 29 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1
ESTUDIANTE 30 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
D1 11 Escala DEFI 0-33 %

D2 8 REGULAR 34-67 %
D3 6 BUENO 68-100 %
TOTAL 25
151
ANEXO N° 5: TALLER N°1 APLICADO A ESTUDIANTES.
CENTRO EDUCATIVO LOS MOLINOS DEL MUNICIPIO DE CAPITANEJO, DECOLOMBIA
USO DE CONTEXTOS COTIDIANOS DEL NIÑO PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS
GRADO SEGUNDO DE EDUCACIÓN BASICA PRIMARIA 2013
LA GRANJA DE “DON FACUNDO”
Don Facundo González Herrera, vecino de la Escuela y Presidente de la Junta de

acción comunal, tiene una granja que se llama “El porvenir”, en ella el vecino tiene
una pequeña huerta casera en la que siembra hortalizas; cuatro vacas que ordeña
cada mañana, veinte gallinas que ponen huevos todos los días y su Esposa Elvia
los vende, dos perros guardianes, ocho conejos, y una gran extensión donde
siembra tabaco. La actividad fuerte de Don facundo es el cultivo y comercialización
del tabaco, y por preocuparse de esta actividad tiene un poco olvidada su parcela;
¿te parece si le ayudamos a organizarla un poco?
Comencemos con la huerta, vamos a deshierbar y a quitar la maleza que no ha

dejado progresar el cilantro, la zanahoria, la lechuga y el repollo que Doña Elvia
sembró. Tomamos el área de la huerta y la dividimos con estacas en cada una de
sus orillas u unimos con cabuya de la siguiente manera:
Nos dividimos en cuatro equipos, cada uno se

encargará de deshierbar un triángulo de los
cuatro resultantes; recuerden que el trabajo es
en equipo. Nos organizamos del más chico al
más grande y nos numeramos.
1. Teniendo en cuenta que los primeros tienen menor estatura que los segundos,
éstos que los terceros y así sucesivamente. Hagamos una lista teniendo en cuenta
la organización de menor a mayor teniendo en cuenta la estatura de cada uno.
2. Cada equipo compite con los demás para ver quién termina en menos tiempo y
hace el trabajo mejor, sin perder el orden, el primero toma la maleza de la tierra y
la pasa al segundo, éste al tercero, y así sucesivamente hasta que el último la
152
deposita en un recipiente dispuesto por Don Facundo para luego alimentar a los
conejos. Hagamos una lista de quién va antes y quién después de cada uno.
3. Ya tenemos deshierbada la huerta y vemos que nos queda repartida así:
4 4 4 4
Son ocho cuadrados de cuatro metros de
4 2 3 lado, ¿Cuánto tiene la huerta de largo y de
1 4
ancho? ¿Cuánto mide su contorno?
Si la partiéramos por la mitad, ¿cuánto
4 8 7 6 5 medirían de largo y de ancho cada parte?
4. La huerta tiene cosecha, las partes 2, 3, 5, 7 y 8

Están sembradas de cilantro, zanahoria, lechuga y repollo. Tenemos que regar,
pero como ya está para cosechar, Doña Elvia nos autoriza para comercializarla,
manos a la obra: Se hacen atados de $ 500 de cilantro, de zanahoria a $ 800, cada
repollo a $ 700 y cada mata de lechuga $ 400.
a) Si doña Ana, la tía de Luis compra: 2 atados de cilantro, 1 de zanahoria, 2
repollos y 4 matas de lechuga, ¿Cuánto tendrá que pagar? ¿Cuántos billetes de
$2.000, de $ 1.000, monedas de $500 y monedas de $200, podemos recibir?
b) Si Doña Ana solo tiene monedas de $500 y de $ 200, ¿Cuántas nos dará de
cada una?
c) Si nos paga con un billete de $ 10.000, ¿cuánto tendríamos que devolver?
¿Cuántos billetes de Cuántos billetes de $2.000, de $ 1.000, monedas de $500 y
monedas de $200, tendremos que entregarle?
d) Si en total recogemos: 15 atados de cilantro, 10 de zanahoria, 25 repollos y 15
matas de lechuga. ¿Cuánto tendríamos que entregarle a Doña Ana?
e) Si Doña Ana nos da a ganar los que cuestan: 5 atados de cilantro, 3 de
zanahoria,8 repollos y 6 matas de lechuga. ¿Cuánto ganamos?
f) ¿Cuánto le queda a Doña Ana?
5. Ahora vamos a ayudar con los conejos y las gallinas:
a) Si las gallinas en lo que se comen diariamente en maíz Doña Ana gasta $ 5.842
y recoge 17 huevos diarios que vende a $ 350 cada uno, ¿Gana o
pierde?¿cuánto?.
b) Si un conejo se come 325 gramos de pasto, y una gallina consume 65 gramos
de maíz, ¿quiénes comen más las gallinas y los conejos?
153
c) Se tienen dos clases de gallinas, blancas y rojas, si ellas ponen huevos un día
las blancas y otro las rojas. Completa la siguiente tabla:
MARTES VIERNES
d) Si los conejos ganan 400 gramos de peso cada mes, un conejo que en febrero
pesa 1.500 gramos en enero. ¿Cuánto pesará en diciembre?
e) Completa la siguiente tabla:
Enero Agosto
1.500 2.700 5100
gramos gramos gramos
f) En las figuras encontramos las viviendas del perro y los conejos, en él

encontraras varias figuras geométricas, márcalas y escribe cuántas hay de cada
una.
154
APLICACIÓN DE CONTEXTOS COTIDIANOS DEL NIÑO PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE
DE LAS MATEMÁTICAS
Después de las visitas a la granja de Don Facundo, vamos caminando a la escuela y aprovechamos
para organizar una competencia, participaron cinco estudiantes: Juan, Gabriel, Maryluz, Sandra y
Carlos; pero ninguno pudo terminar la carrera se fueron cansando y recorrieron tramos diferentes:
1. ¿Cómo podemos leer los números de los recorridos

RECORRIDO TOTAL DE LA PRUEBA
de los compañeros?
Juan 485 metros
485 _________________________________
Gabriel 497 metros
Maryluz 473 metros 497 _________________________________
Sandra 467 metros 473 _________________________________
Carlos 453 metros
467 _________________________________
453 _________________________________
2. Completa la siguiente tabla:

NUMERO CENTENAS DECENAS UNIDADES ANTERIOR SIGUIENTE
485
4 6 7
496 498
4 7 3
453
3. Escribe el nombre de los finalistas, según la cantidad de metros recorridos:
1° 2° 3° 4° 5°
__________ __________ __________ __________ ___________
155
Mientras los compañeros compiten, los demás nos dedicamos a buscar semillas de diferentes
colores y piedras de diferentes tamaños, llegamos a la escuela y por grupos de tres estudiantes
reunimos las semillas, y las contamos, luego tomamos los datos del total del grupo, quedando así:
EQUIPO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
SEMILLAS 7 9 13 25 17 32 19 27 29 47
PIEDRAS 8 5 22 31 24 14 23 36 22 32
4. Trabajando en los grupos de tres, reúnen las semillas y las piedras y completen la siguiente tabla,
teniendo en cuenta el ejemplo:
¿CUÁNTOS GRUPOS
TOTAL ¿CUÁNTAS DECENAS Y
EQUIPO SEMILLAS PIEDRAS DE DIEZ SE PUEDEN
UNIDADES UNIDADES QUEDAN?
FORMAR?
1 9 8 15 1 1 d 5 u
2 9 5 d u
3 13 22 d u
4 23 31 d u
5 17 24 d u
6 32 14 d u
7 19 23 d u
8 27 36 d u
9 29 22 d u
10 43 31 d u
5. Para saber el rendimiento de cada equipo, debemos ordenarlos de acuerdo al número de

elementos que recogió, completa la siguiente tabla con la información necesaria. ¿Cuál de los
equipos recogió más material?, ¿Cuál recogió menos?
EQUIPO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TOTAL
PUESTO
156
6.Vamos a unir los grupos y a adicionar los elementos que cada equipo tiene, así:
Equipos 1 y 10 Equipos 2 y 9 Equipos 3 y 8 Equipos 4 y 7 Equipos 5 y 6
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3

centenas decenas unidades centenas decenas unidades centenas decenas unidades
1 5 1 4 3 5
+ 7 4 + 5 1 + 6 3
GRUPO 4 GRUPO 5
centenas decenas unidades centenas decenas unidades
5 4 4 1
+ 4 2 + 4 6
7. Debemos saber cuál es la diferencia de los elementos entre los equipos que conforman cada
grupo, ¿puedes ayudar?
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3
centenas decenas unidades centenas decenas unidades centenas decenas unidades
7 4 5 1 6 3
- 1 5 - 1 4 - 3 5
GRUPO 4 GRUPO 5
centenas decenas unidades centenas decenas unidades
5 4 4 6
- 4 2 - 4 1
8. Resolvamos las siguientes situaciones:
 Si entre los grupos 1, 2 y 3 recogieron 274 elementos, y entre todos los estudiantes
recogieron 435 elementos. ¿Cuántos elementos recogieron los grupos 2 y 4?
 Los niños de los grupos 2, 3 y 5 recogieron 20 elementos, ¿Cuál es la diferencia entre los
que recogieron los grupos 1 y 4?
157
DE LAS MATEMÁTICAS
El pasado mes de mayo celebramos “El día de la familia” en el centro educativo los molinos, tuvimos
música, pólvora, un amenizado bazar, juegos y muchas de actividades que se compartieron con
alegría y nos llevaron a estrechar lazos de amistad y fraternidad entre los miembros de la
comunidad.
Raúl Manrique, un niño que ingreso días antes de la celebración a la Escuela, pertenece a una
familia foránea no conocida en la región, a petición de sus compañeros y profesora nos presenta la
familia, así:
Carmen: 35 años Pedro: 40 años
Nancy: 14 años Raúl: 8 años Laura: 10 años
1.Ordena por orden de edad los miembros de la familia de Raúl, teniendo en cuenta que el primero
debe ser el de más edad y el quinto el de menos edad, completa la tabla:
158
NOMBRE
EDAD
ORDEN PRIMERO
2. Con una flecha has coincidir los enunciados y las respuestas correspondientes:
69 AÑOS 32 AÑOS
SUMA DE LAS EDADES

DE LOS HIJOS SUMA DE LAS EDADES
DE LOS PADRES
107 AÑOS SUMA EDADES DE

TODOS LOS MIEMBROS
EDADES DE HIJOS +
75 AÑOS EDADES DE PADRES SUMA EDADES DE LAS
MUJERES
SUMA EDADES DE LOS

HOMBRES
48 AÑOS
EDADES MUJERES +
EDADES HOMBRES
Raúl nos contó que su familia viene desplazada de Medellín, lugar dónde él y sus hermanas
nacieron, pero por la violencia que se vive en esa región del país tuvieron que venirse a vivir a esta
zona, dónde Don Pedro Ávila, un familiar lejano les dejó una pequeña parcela cultivada de flores y
frutales, de dónde ellos por ahora piensan sacar su sustento diario.
Hoy se presentan a la comunidad y traen como presente algunas flores y frutas para repartir entre
sus vecinos. Don Pedro, el papá trae 25 claveles rojos; Doña Carmen, la mamá trae 28 rosas
amarillas; Nancy, la hermana mayor trae 15 claveles blancos; Laura, su otra hermana trae 12 rosas
blancas, y Raúl trae 17 rosas rojas.
3. Si cada mujer recibe una flor, ¿Cuántas mujeres asistieron a la fiesta?
4. Raúl obsequió una rosa roja cada una de las cinco profesoras del centro, y le alcanzó para darle
una a cada una de sus compañeras de curso, ¿Cuántas compañeras tiene Raúl?
5. Cada una de las abuelas asistentes recibe un clavel, ¿Cuántas abuelas asistieron?
6. Las rosas blancas y las amarillas fueron para las mujeres más jóvenes que asistieron, ¿Cuántas
mujeres jóvenes vinieron a la fiesta?
159
En el bazar se ofrecían platos típicos de la región, algunas golosinas y postres, el producto de las
ventas es para recoger fondos para pintar la Escuela. La profesora hace una cartelera anunciando
los productos y los precios que se ofrecen, así:
MUTE $ 3000 ARROZ CON POLLO $ 2500 CHOLATE $ 1000
TAMAL $ 2500 POLLO ASADO $ 35.000 CHICHA $ 1.500
$ 1000
CARNE ASADA $ 5.500

JUGOS NATURALES $ 1000
PERRO CALIENTE
GASEOSA $ 1.500
POSTRES $ 2.000
CHOCOLATINAS $ 750
HELADOS $ 1.250
CARAMELOS $ 250
7. Si tu papá te da $ 4750, ¿qué artículos pues comprar?

8. Si tu papá lleva $ 35.000, y quiere comprar: 2 carnes asadas, 3 chichas, un arroz con pollo, 2
jugos, y un mute, ¿Le alcanza?, ¿Le sobra o le falta? ¿Cuánto? ¿Si le sobra, que más podría
comprar?
160
9. Si quisieras comprar uno de cada artículo que venden, ¿Cuánto te valdría?
DE LAS MATEMÁTICAS
Don Pedro López, el vecino tiene 12 vacas, las que ordeña todos los días, parte de la leche la
consumen en su casa y parte la vende a Don Cosme, el lechero que la lleva al pueblo y la vende.
Ana María, la hija de Don Pedro, que es compañera de nosotros, ayuda a su padre a llevar las
cuentas claras de la cantidad de leche que vende todos los días. A él le pagan la leche los días
domingos.
Ella recibe de su padre la leche medida en una olla, en una jarra y en una taza, pero el lechero se
la recibe medida en litros, para facilitar su labor Ana María diseña la siguiente tabla:
CANTIDAD DE LECHE
RECIBIDA ENTREGADA
DIAS
N° DE OLLAS N° DE JARRAS N° DE TAZAS N° DE LITROS
Lunes 1 1 12
Martes 1 10
Miércoles 1 1 11
Jueves 8 8
Viernes 1 1 1 13
Sábado 1 2 14
Domingo 1 1 11
Totales
161
1. Analicemos la tabla de Ana María y contestamos las siguientes preguntas:
a) ¿Qué capacidad de leche en litros tiene una olla?
b) ¿Qué capacidad de leche en litros tiene una jarra?
c) ¿Qué capacidad de leche en litros tiene una taza?
d) ¿Cuántos litros de leche debe cobrar el domingo el papá de Ana María?
e) ¿Cuántas tazas de leche en total se ordeñaron durante la semana?
f) Si cada litro de leche se vende a $ 1.000. ¿Cuánto dinero recibe en total el padre de Ana
María el domingo?
2. Flor Alba, la mamá de Ana María tiene un depósito de agua en la cocina, el cual llena todos los
días para preparar los alimentos, pues en su casa no hay suministro de agua por tubería. El depósito
tiene una capacidad de 24 litros, y todas las mañanas hace cuatro viajes de agua con un balde para
llenarlo.
a) ¿Qué capacidad en litros tiene el balde?
b) Si para llenar con agua el depósito, se utiliza un recipiente con capacidad de un litro,
¿cuántas veces tendrá que vaciar el recipiente?
3. Para lavar el sanitario utilizan un recipiente con capacidad de 7 litros, para mantenerlo limpio le
echan agua 9 veces al día. ¿Cuántos litros de agua se consumen en la semana?
4. Mónica la hermana mayor de Ana María trabaja en el restaurante escolar y cada día debe servir
140 vasos de jugo para la sobremesa de los Estudiantes que almuerzan allí. Si 5 vasos equivalen a
un litro:
a) ¿Cuántos vasos de jugo sirve Mónica durante los 5 días de la semana?
b) ¿Cuántos litros de jugo sirve en vasos cada día?
c) ¿Cuántos litros de jugo consumen los Estudiantes durante la semana?
d) Si un decalitro equivale a 101 litros. ¿Cuántos decalitros de jugo sirve Mónica durante la
semana?
5. Para preparar el arroz del almuerzo la Señora Flor Alba, la mamá, aplica la siguiente medida: Un
pocillo de arroz por dos de agua. El pocillo lleno contiene 200 gramos de arroz aproximadamente ó
200 mililitros de agua. Un día la mamá de Ana María utilizó tres pocillos de arroz para el almuerzo.
a) ¿Cuántos gramos de arroz utiliza en esta ocasión?
b) ¿Cuántos mililitros de agua debe utilizar para los tres pocillos de arroz?
c) ¿Le alcanza un litro de agua para preparar los tres pocillos de arroz?
¿Por qué?
d) ¿Cuántos pocillos de arroz y cuántos pocillos de agua utilizará para preparar el doble de la
cantidad que cocinó ese día?
162
DE LAS MATEMÁTICAS
Para medir el tiempo existen en el mercado dos clases de relojes, el de manecillas que ya
sabemos utilizar, y el digital que muchos tenemos, en el salón hay uno de cada uno, los cuales
comparamos según el horario de cada día.
MIDAMOS EL TIEMPO
1. Según cambiamos de actividad vas a verificar cada día la posición que marcan las manecillas
del reloj y los números del digital.
RELOJ DE MANECILLAS RELOJ DIGITAL

SE VE SE LEE SE VE SE LEE
INGRESO AL
SALÓN.
PRIMERA
JORNADA
SEGUNDA
JORNADA
REFRIGERIO
TERCERA
JORNADA
CUARTA
JORNADA
163
DESCANSO
QUINTA
JORNADA
ALMUERZO
REGRESO A
CASA
2. Trabajando en grupos de tres, nos preparamos numerándonos de 1 a 3, el N°1 es el encargado

de mirar el reloj de manecillas, el N° 2 de mirar el reloj digital y el número 3 de anotar los registros.
Esperamos que el reloj digital cuando el espacio correspondiente a los segundos marque 00, y
miramos la posición del segundero del reloj de manecillas, cuándo haya dado una vuelta marcamos
que números tiene el reloj digital; marcamos las distancias y verificamos diez eventos.
3. Completemos la tabla de duración de eventos:
HORA DE DURACIÓN EN
ACTIVIDAD HORA DE INICIO
FINALIZACIÓN MINUTOS
PRIMERA JORNADA
SEGUNDA JORNADA
REFRIGERIO
TERCERA JORNADA
CUARTA JORNADA
DESCANSO
QUINTA JORNADA
ALMUERZO
a) ¿Cuántas vueltas da el segundero del reloj de manecillas cada vez que el digital cambia de
un número a otro en los segundos?
b) ¿Cuántas vueltas da el minutero del reloj de manecillas cada vez que el digital cambia de
un número a otro en los minutos?
c) ¿Cuál de las jornadas tiene más minutos?
164
MIDAMOS LAS LONGITUDES
Nos reunimos en la cancha para jugar, organizamos rondas y

juego con los lazos, cuando nos disponemos a entrar al salón
la profesora nos pide que nos formemos en orden de estatura,
primero los más chicos y luego los más grandes. Nos
numeramos de forma ascendente, o sea de menor a mayor,
uno, dos, tres… hasta llegar al último.
1. Decimos el nombre de:

a) Del estudiante que es el número uno;
b) Del estudiante que esta de último;
c) Del estudiante que le corresponde el número seis;
d) De los dos últimos, y de los dos primeros.
2. Hacemos tres grupos: A cada uno se le dota de un material

El grupo N° 1 tiene un lápiz grande, el grupo N°2 tiene un lápiz
pequeño y el grupo N° 3 una regla, Tomamos la siguiente ficha:
N° Lápices Lápices Reglas

grandes pequeños
1
2
3
4
5
6
7
Continúa la tabla hasta que puedas
8
registrar a todos los compañeros.
9
Siguiendo las instrucciones de la
10 profesora tomamos la estatura con el
11 material que tenemos según sea el
12 grupo al que pertenecemos.
13 Registramos la estatura de cada uno de
14 los estudiantes en la tabla.
Respondemos:
a) ¿Cuántos lápices pequeños mide el compañero?
165
b) ¿Cuántos lápices grandes mide el compañero?
c) ¿Cuántas reglas mide el compañero?
d) ¿Las medidas son iguales o diferentes? ¿Por qué?
Medimos cada lápiz con la regla

y con el metro:
¿Con qué instrumento mido

más fácilmente a mi compañero
o compañera?
¿Con el lápiz?
¿Con la regla?
¿Con el metro?
166
EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS
167
Fotografía N° 1: Diligenciamiento pre test
168
Fotografía N° 2: De trabajo en la “Finca de Don Facundo”
169
Fotografía N° 3: Recogiendo piedras y semillas
170
Fotografía N° 4: Midiendo a los compañeros
171
Fotografía N° 5: Diligenciando guías de talleres
172
Fotografía N° 6: Diligenciando guías de talleres
173
Fotografía N° 7: Diligenciando post test
174
175
176
177
178
179
180
181
182

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UNIVERSIDAD PRIVADA NORBERT WIENER

Usos de contextos cotidianos del niño para mejorar el aprendizaje de la

Para optar el grado académico de:

Capitanejo, Santander - Colombia

Usos de contextos cotidianos del niño para mejorar el aprendizaje de la

mi lucha, ayudándome a crecer como persona, aportando un poco de sí para

consolidar mis ideales.

A mi familia por la colaboración y su paciencia en el desarrollo de mi tesis.

A la Universidad Wiener por la oportunidad que me brindó para seguir

Al Mg. Pedro Prado Lozano, mi asesor, quien con paciencia y mucho

profesionalismo supo orientar mis dudas, fortaleciendo cada momento mi

Al personal directivo, docente y a los alumnos del grado segundo de la institución

educativa los Molinos Nº 268147000114 del municipio de Capitanejo Santander -

Colombia, quienes en todo momento colaboraron muy gustosos en el desarrollo de

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Descripción de la realidad problemática 20

1.2 Identificación y formulación del problema. 23

1.2.1 Problema General 23

1.2.2 Problemas Específicos 23

1.3.1 Objetivo general 24

1.3.2 Objetivos específicos 24

1.4 Justificación de la investigación 25

1.5 Limitaciones de la investigación. 29

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación 32

2.1.1 A nivel Nacional 32

2.2 Bases legales 37

2.2.1 Normas nacionales 38

2.2.2 Normas internacionales 48

2.3. Bases teóricas 50

2.3.1 Binomio: matemática y cotidianidad 50

2.3.2 Contextos cotidianos del niño 55

2.3.2.2 Enfoques teóricos: La modelización matemática como una teoría

2.3.3 Aprendizaje de las matemáticas 62

2.3.3.1 Conceptos: Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (J. D.

Godino, C. Batanero y V. Font) (2003) 63

2.3.3.2 Enfoques teóricos: Características de las mejores prácticas para

2.3.3.3 Dimensiones: La subdivisión del pensamiento matemático 74

2.4. Formulación de hipótesis 81

2.4.1 Hipótesis General 81

2.4.2 Hipótesis Específica 81

2.5 Operacionalización de variables e indicadores 82

2.5.1 Variable independiente: Uso de contexto cotidiano del niño (X) 82

2.5.2 Variable Dependiente. Aplicación de la matemática (Y) Definición

2.6. Definición de términos básicos 85

3.1 Tipo y Nivel de estudio. 96

3.2. Método y diseño de investigación 96

3.3 Población y muestra 97

3.4 Técnicas e instrumentos de investigación 99

3.4.1 Descripción de instrumentos 99

3.4.2 Validación de instrumentos 100

3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 102

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

4.1 Procesamiento de datos 104

4.2 Prueba de hipótesis 116

4.2.1. Prueba de hipótesis General 117

4.2.2 Prueba de hipótesis Específicas: Comparación del grupo control

antes y después de aplicar los contextos. 118

4.2.2.1 Hipótesis específica N° 1 118

4.2.2.2 Hipótesis específica N° 2 119

4.2.2.3 Hipótesis específica N° 3 120

4.3 Discusión de resultados 122

Anexo N°1: Matriz de Consistencia

Anexo N°2: Instrumento utilizado en la Investigación