DATOS PERSONALES

Título del trabajo

Tendencias y reorientación en los documentos recepcionales de la licenciatura en

educación secundaria con especialidad en español y en matemáticas.

Nombre del autor

Roxana Elisa Torres Lara

Erika A. Herrera Ramírez
Ma. Soledad Padilla Verduzco

Institución de procedencia

Escuela Normal Fronteriza Tijuana

Último grado de estudios

Maestría

Docente

Correos electrónicos:

r.torres@normalfronterizatijuana.edu.mx

e.herrera@normalfronterizatijuana.edu.mx

m.padilla@normalfronterizatijuana.edu.mx
Tendencias y reorientación en los documentos recepcionales de la
licenciatura en educación secundaria con especialidad en español y en
matemáticas.
Roxana Elisa Torres Lara
Erika A. Herrera Ramírez
Ma. Soledad Padilla Verduzco

Línea temática 1. Procesos de formación de formadores

Resumen o abstract
La Escuela Normal Fronteriza Tijuana es una institución formadora de docentes que
tiene en su haber cuatro generaciones de egresados de la Licenciatura en
Secundaria con especialidad tanto en Matemáticas como en Español. La modalidad
de titulación para dicha licenciatura está reducida a una sola: la elaboración de un
documento recepcional (Plan de estudios 1999). La presente ponencia se divide en
tres partes. En la primera, se describen las preferencias temáticas de los
estudiantes de las tres primeras generaciones de egresados en sus documentos
recepcionales; en la segunda, se explica la motivación que el cuerpo de asesores
tuvo para dicha intervención, a través de la revisión de postulados como los de
Shulman (2005) y González Gallego (2005). Y, finalmente, se describe la
intervención realizada por las asesoras para reorientar las temáticas, con el fin de
situar a los alumnos en la necesidad de consolidarse como especialistas en su área,
así como los resultados obtenidos.

Palabras clave
Documento recepcional, conocimiento didáctico del contenido, profesionalización,
práctica docente, didácticas general vs específicas.

Planteamiento del problema

Hasta la generación 2017-2021, las licenciaturas en educación secundaria de las
escuelas normales de nuestro país, se regirán con el Plan de estudios 1999, el cual
estipula como única opción la elaboración de un documento recepcional (DR) para
la titulación. Este es un texto, tipo ensayo analítico que emerge de la práctica
intensiva realizada por los estudiantes durante sus dos últimos semestres de
formación.

El DR es, pues, un producto académico, “resultado del estudio a profundidad de

temas relacionados con la práctica docente [que permite], además de elevar la
competencia del estudiante, […] consolidar su formación profesional” (SEP, 2002,
p. 11). Y expresa la preocupación del docente en formación sobre alguna situación
en particular, el análisis de esa experiencia formativa y la sistematización que haga
de ello. Está escrito bajo los criterios de una de las tres líneas temáticas: Los
adolescentes y sus procesos de aprendizaje, Análisis de experiencias de
enseñanza y Gestión escolar y procesos educativos (SEP, 2002, p. 19).
Como el resto de los normalistas bajo el Plan 1999, los alumnos de la Escuela
Normal Fronteriza Tijuana de las Licenciaturas en Educación Secundaria en sus dos
especialidades (Matemáticas y Español) han seguido los lineamientos para titularse
y, a la fecha, cuenta con 181 egresados, quienes están distribuidos en cuatro
generaciones.
Sin embargo, desde la primera generación, la mayor parte de los DR señalaba una
preferencia de los alumnos por temas relacionados con aspectos de didáctica en
general: el contacto con los padres de familia, la evaluación, las adecuaciones en
sus planificaciones para alumnos con Barreras para el Aprendizaje (BAP) y
Necesidades Educativas Especiales (NEE), etc. Es decir, abordaban procesos que
ellos experimentaban por primera vez, lo cual era natural, hasta cierto punto.

El grupo de asesores a cargo solicitaron que, independientemente de esos temas,

el DR mantuviera relación con los contenidos de su especialidad (para el caso de
Español, que no se desligara de las Prácticas Sociales del Lenguaje; para el caso
de Matemáticas, de los tres ejes temáticos). No obstante, al paso de las siguientes
dos generaciones aquella tendencia no cambió. Por el contrario, se mantuvo o varió
un tanto. Al centrarse en aspectos de didáctica general, como los mencionados
anteriormente, existían tres riesgos:

1. Acercarse a los contenidos temáticos de las asignaturas de manera

superflua.
 2. Abandonar el análisis de las habilidades y destrezas de sus alumnos, tanto
en el pensamiento abstracto como en lo verbal.

3. Como docentes especialistas, limitar su preparación a los conocimientos

mínimos que implicaba el programa de la asignatura.

Lo anterior, significaba una debilidad en los campos de competencia de dominio de

los propósitos y contenidos de la educación secundaria y competencias didácticas
que marca el perfil de egreso de la licenciatura. Así como, una limitante en cuanto
al reconocimiento de las “formas de intervención docente acordes con el enfoque
didáctico” de su especialidad (INEE, 2017, p. 42).

Siendo esta etapa la última en cuanto a su formación inicial, se requería orientar a

los alumnos hacia problemáticas que les permitieran profundizar en los contenidos
de su especialidad. Como conclusión, se determinó reorientar la elección de temas
para el DR, de tal manera que pusieran en juego su Conocimiento Didáctico del
Contenido (Shulman, 1987), a partir del abordaje de temas de especialidad y así
favorecer su formación como docentes de Matemáticas o Español.
El objetivo de esta ponencia es presentar el análisis de las temáticas de las primeras
tres generaciones, además del proceso de intervención que las asesoras llevaron a
cabo durante el ciclo escolar 2017-2018 para reorientar dichos temas y los
resultados obtenidos.

Marco teórico
La intervención que se describe en esta ponencia tiene su origen teórico,
primeramente, en las ideas de Shulman (2005), quien afirma que el conocimiento
que debe poseer un maestro se categoriza hasta en 7 tipos. Sin embargo, para esta
ponencia el tipo de conocimiento que interesa es el Conocimiento Didáctico del
Contenido (CDC).

Se hace referencia al CDC como una “amalgama entre materia y pedagogía que
constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de
comprensión profesional” (Shulman, 2005, p.11). Su relevancia entre los otros tipos
de conocimiento radica en que este implica aquel que hace distintiva la enseñanza
de un docente que imparte una materia de otra; es decir, lo que diferencia a un
docente de Geografía, de uno de Matemáticas o de Lengua (Español en este caso)
en secundaria. Según Shulman, es el CDC lo que lo convierte en especialista en su
área.
Si el CDC es o no lo primordial es discutible. Hay algunos autores que difieren de
esta idea en su totalidad (Hargreaves, 2005; Ávalos, B., 2000); sin embargo, no
puede discutirse el hecho de que, en el aula, se le dé mayor atención al manejo de
los grupos que al manejo de las ideas, como lo menciona Shulman (2005: pág. 2).
El autor argumenta en favor de que el docente centre su atención no sólo en las
estrategias adquiridas, sino en los conocimientos que necesita para que sus
alumnos aprendan lo que necesitan aprender.

De acuerdo con Shulman, el proceso de enseñanza se inicia necesariamente en

una circunstancia en que el profesor comprende aquello que se ha de aprender y
cómo lo debe enseñar. Luego procede a través de una serie de actividades durante
las cuales a los alumnos se les imparten conocimientos específicos, brindándoles
espacios u oportunidades para aprender (2005: pág. 9).

En resumen, el CDC, abarca aquellos saberes del docente que son importantes
para la enseñanza de su área, incluyen: “los tópicos que más regularmente se
enseñan en un área, las formas más útiles de representación de las ideas, [...]
ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, y, en una palabra, la forma
de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros”. (Shulman,
2005, p. 9).

Por otro lado, y como complemento del Conocimiento Didáctico del Contenido
propuesto por Shulman, se habla de las Didácticas Específicas en las que en un
área en específico (Historia, Lengua, Matemáticas, etc.) se aplican a través de las
ciencias de la educación para producir un nuevo conocimiento científico. González
Gallego afirma que “un profesor ha de ser un profundo conocedor de su materia,
porque eso es lo único que le permitirá decodificarla y un profundo conocedor de
las ciencias de la educación” (2005; p.6).
Esta idea fortalece la de Shulman, sobre la importancia de que el docente conozca
su materia, pero que sea capaz, a través de sus conocimientos sobre las ciencias
de la educación, "asignarle nuevos códigos para reestructurarla al servicio del
alumno" (González Gallego, 2005; p. 6). Es decir, no se trata de que el docente sea
un experto en su materia, que tenga un cúmulo de conocimiento sobre ella si, por
otro lado, no es capaz de adaptarla a los seres a los que dirige su enseñanza.

Las didácticas específicas se justifican principalmente porque cada ciencia que

forma parte del currículum tiene, dice González Gallego, sus propios problemas
para ser enseñada, ya que debe considerar la capacidad y peculiaridad de cada uno
de los individuos en relación con ese saber específico. Por lo tanto, ha de buscar
sus propias estrategias, campos, materiales, etc. "que la justifican y la ordenan,
competencias distintas por desarrollar en el alumno" (2005, p.6), etc.

Ahora bien, dicho conocimiento no está dado en el docente, sino que proviene de
distintas fuentes. Como lo afirma Shulman, el conocimiento del docente tiene
distintos orígenes. Entre ellos, su formación académica disciplinar, los materiales y
el contexto del proceso educativo de la institución, la investigación y la sabiduría
que emerge de la práctica (Shulman, 2005, p. 11). Y es, precisamente por ello que,
si en la etapa final de su primera formación como docente no se expone al
normalista a situaciones donde estos saberes se construyan y/o reafirmen, no se
estará contribuyendo a la formación de docentes profesionales.

En relación a esto, Tenorth, en su estudio sobre profesiones y profesionalización,

establece las características de la profesión del enseñante y de sus organizaciones
-basado en el esquema de W. Moore (1970)-. Dentro de éstas, se retoma la
referente a la Formación: “las profesiones se ejercen sobre la base de un saber
especializado, adquirido sistemáticamente” y, aunque menciona con claridad que
no existe una delimitación sobre los distintos saberes, sí está claro que este rasgo
se vincula con el carácter profesional de un docente, por lo que “[…] los procesos
de formación facilitan la capacitación funcional” (1988: p. 80). Con lo anterior no se
pretende afirmar que lo esencial es el conocimiento y que éste da identidad al
docente. Pero sí que es importante tener, particularmente para quien trabaja en
secundaria, las bases de sus saberes para amalgamarlos en pro de los
adolescentes a los que pretende enseñar y que ellos aprendan.

Metodología
La investigación es de tipo documental, con un enfoque cualitativo, ya que la
información recogida fue basada en el análisis de los resultados durante la
elaboración del DR, las sugerencias realizadas por los sínodos durante la
retroalimentación del examen profesional, así como en el análisis de minutas de
academia. Además, se utilizó un método comparativo que permitió analizar los datos
recopilados.

Como primera fuente se revisaron los informes de avance realizados cada ciclo
escolar, en el que se registran los títulos de los DR, el porcentaje de avance y la
línea temática a la que pertenecen. La revisión consistió en varias fases: la primera
fue determinar el tema central de cada documento; la siguiente clasificar en una de
las dos vertientes definidas (Temas de didáctica general y de didáctica específica);
la tercera establecer las frecuencias temáticas; finalmente, contabilizar los
subtotales y totales de cada categoría. Posteriormente, se cotejó con el catálogo de
la biblioteca escolar donde se encuentran concentrados los títulos de dichos
documentos.

El resultado arrojó un total de 181 DR de la licenciatura en educación secundaria,

de los cuales 95 pertenecen a la especialidad de Español y 86 a la especialidad de
Matemáticas, producto de las cuatro generaciones hasta el 2018. Como ya se
mencionó, también se consideraron las minutas llevadas en las reuniones de
academia de 7mo. y 8vo. semestre, en las que se detectó una incidencia en la
elección de los temas, las cuales iban enfocadas hacia la didáctica general.
Una de las primeras dificultades que se tuvo se relacionaba con la determinación
del tema central del DR. Debido a que algunos títulos hacían referencia incluso
hasta tres temas. Sin embargo, se optó por analizar si el tema en discusión era al
que se hacía mención en primer término o era ese un medio, estrategia o técnica
para el tema que se mencionara en segundo término, etc. Por ej., “La escritura como
recurso para favorecer el ambiente de aprendizaje en un grupo de primero de
secundaria”, en el que la escritura, aunque puede ser un tema, no está pensado
más que como un recurso y el tema central sería el ambiente de aprendizaje. Esto
daba como resultado si el documento se consideraba para clasificarse en la
categoría de temas de didáctica general o de didáctica específica.
Luego de lo anterior, se concluyó que existía un área de oportunidad en la formación
de los normalistas.

Desarrollo y discusión

Luego de realizar un análisis de las temáticas, que en cada generación fueron

elegidas, se encontró lo siguiente:

1. En la primera se observó una clara tendencia a la elección de temas

relacionados con estrategias de enseñanza-aprendizaje, ya fuera para mejorar
el rendimiento académico, favorecer las habilidades socioemocionales o el
aprendizaje de los alumnos (76%). En menor medida, aparecen temas que se
enfocan en la especialidad (24%): lectura, ortografía, operaciones básicas,
consignas, fracciones, etc.

2. En la generación 2012-2016, se reafirmó la tendencia hacia la elección de temas

de pedagogía o de didáctica, relacionados con las estrategias de enseñanza-
aprendizaje, aunque, más bien, se enfatizó dicha predilección; igualmente, se
abordaron temas relacionados con actividades lúdicas, uso de material
didáctico, se retomaban temas relacionados con el ambiente de aprendizaje, las
tareas y su sentido, así como las habilidades socioemocionales, en concreto,
sobre las metodologías de trabajo y la motivación y autoestima para favorecer
el trabajo en el aula (90%).

Sin embargo, en esta generación aparecen seis documentos relacionados con

la especialidad de manera directa (10%): estrategias para la expresión oral y
escrita, para las habilidades comunicativas -incluidas las del docente- y para la
comprensión lectora específicamente.

3. En la tercera generación (2013-2017) se mostró que casi el 47% de las

temáticas de los DR se dirigieron hacia las habilidades socioemocionales, ya
 sea en cuanto a la promoción de valores, motivación, autorregulación,
inteligencia emocional, trabajo colaborativo o empatía. Respecto a estos temas,
los profesores adjuntos comentaron en asesoría que tenían alumnos incapaces
de seguir las instrucciones mínimas y que requerían la presencia en todo
momento del docente para realizar las actividades, incluso para que les indicara
el color o tipo de tinta que debían usar. Por lo tanto, relacionado con este tema,
se abordaron estrategias para favorecer la autonomía de los alumnos y para
reducir las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP).

Por otro lado, el aprendizaje (ya sea problemas de enseñanza-aprendizaje o

significativo) y el ambiente para favorecerlo, fueron los temas que en segunda
instancia se eligieron en ambas licenciaturas y que corresponden a una
didáctica general. Todos estos representan un 86% de la elección de temas del
total de la generación.

Así mismo, en esta generación siete son los documentos (14%) que buscaron
las competencias comunicativas de los estudiantes, en su oralidad o en
escritura (redacción y ortografía), al igual que la mejora de la comprensión
lectora; en cuanto la especialidad de matemáticas, se buscó la justificación uso
de las fórmulas para calcular perímetros, áreas y volúmenes de diferentes
figuras y cuerpos, así como expresar e interpretar medidas con distintos tipos
de unidad, los cuales son propósitos de temas de geometría.

Debido al rumbo de las temáticas anteriores, se decidió hacer una reorientación,

producto del análisis que en academia se realizó sobre las observaciones dadas por
el cuerpo docente en distintos momentos. A continuación se mencionan las
acciones realizadas y/o los instrumentos que permitieron la reorientación:

Español

1. Programa de estudios de la asignatura (SEP, 2011): en las dos especialidades

de la licenciatura, se tomó como punto de referencia con el fin de revisar las
competencias específicas de la asignatura que les permitieran centrar su
atención en problemáticas relacionadas con éstas.
2. Posteriormente, se realizó un seguimiento de los alumnos de las secundarias en
las que estaban ejerciendo sus prácticas en condiciones reales. Éste se concretó
en el expediente del alumno y contemplaba una serie de preguntas generadoras
que les permitieran, en el caso de Español, analizar el desarrollo de las
competencias comunicativas de sus alumnos y así definir el área o áreas de
oportunidad en la que ellos podían intervenir. Para ello, los alumnos analizaron
las características de sus estudiantes, respecto a dichas habilidades.
3. Para la lectura y escritura se valieron de instrumentos que las mismas escuelas
a través del SisAT utilizaron al inicio del ciclo. Sin embargo, este no fue el único,
también analizaron los diferentes productos que iban surgiendo en las prácticas
sociales del lenguaje que llevaban a cabo con los alumnos: intervenciones en
presentaciones orales (exposiciones, debates, programas de radio), textos
escritos (cuentos, ensayos, artículos, resúmenes, reseñas literarias, poesía).
Cabe destacar que la habilidad con menos indicadores para ser abordada fue la
escucha. En la tabla también se observan documentos recepcionales que se
centrados en estrategias de didáctica general; sin embargo, estrechamente
relacionados con su área, pues la escritura o la lectura fueron recursos para
favorecer los ambientes de aprendizaje, p.e.

Matemáticas

1. Programa de estudio de la asignatura de Matemáticas en secundaria (SEP,

2011): igualmente, se tomó como punto de partida con el fin de revisar las
competencias específicas de la asignatura que les permitieran centrar su
atención en problemáticas relacionadas con éstas.

2. Por otra parte, se analizaron los resultados del diagnóstico inicial del grupo de
prácticas en condiciones reales en cuanto al desarrollo de la competencia
matemática, tanto con los resultados del SisAT que ellos mismos aplicaron a los
estudiantes de los grupos de la escuela secundaria, como con el seguimiento de
actividades relativas a los tres ejes temáticos (sentido numérico y pensamiento
algebraico; forma, espacio y medida; manejo de la información; así como el
desarrollo de actitudes hacia el estudio de las matemáticas).
3. Así como en la especialidad de Español, también se conformaron expedientes de
los alumnos en el que realizaron una tabla por alumno registrando los resultados
arrojados por el diagnóstico, dichas tablas basadas en los estándares de la
asignatura.

De acuerdo a lo expuesto, la elección de temas directamente relacionados con la

especialidad presenta implicaciones de orden formativo; es decir, temas referentes
al dominio de contenidos y competencias didácticas frente a temas de didáctica
general, en concordancia con el estudio realizado por Brovelli (2011), en el que
expresan que la enseñanza de los contenidos específicos y los de las materias
llamadas “pedagógicas” transcurren por caminos separados, que raras veces
intentan cruzarse, situación que se ve con más claridad en la formación de los
profesores para la enseñanza secundaria. Pero también con la reciente
investigación de Muñoz (2018), sobre los contenidos de la formación continua de
los docentes de secundaria, encontrando un énfasis en el conocimiento de
metodologías y materiales en las aulas y, mucho menos, en el análisis, reflexión y
evaluación de la propia enseñanza. De este estudio se derivan las siguientes dos
implicaciones:

A. De tipo curricular, que implica atender con mayor puntualidad el desarrollo de

los trayectos formativos o líneas de especialidad del plan de estudios de la
licenciatura. Esto permitirá reforzar una de las fuentes del conocimiento base
del docente en formación para favorecer el desarrollo de competencias
docentes de manera integral y vincular el trabajo en colegiado con ese fin.

B. De orden organizacional, referente al perfil docente del asesor, quien tiene la

responsabilidad de potenciar no solo la elaboración del documento recepcional,
sino también de promover relaciones provechosas con la enseñanza de la
especialidad y el aprendizaje. Esto a través de la reflexión de la propia práctica
y los aprendizajes del alumnado, dando así un sentido formativo al proceso.
Resultados

Los resultados sobre la reorientación se observan en la tabla 1. La mayor parte los

temas (61%) se desprenden de la especialidad de los alumnos. Como se ha
mencionado con anterioridad, el objetivo era favorecer las cuatro habilidades
comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) y el desarrollo de formas de pensar
que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas en
los alumnos de secundaria y, en los docentes en formación, fortalecer su campo de
especialidad.

Tabla 1.

Elección de temas en la cuarta generación de licenciados en educación secundaria en las dos

especialidades mencionadas (2014-2018).

TEMAS DE DIDÁCTICA ESPECÍFICA

ESPAÑOL Lectura (Comprensión/ hábito) 6

Escritura (Caligrafía/Ortografía/Redacción) 6

Oralidad (Expresión/Habilidades) 1

Léxico 1

Competencias comunicativas 1

MATEMÁTICAS Contenidos matemáticos aplicados en la vida cotidiana 1

Aritmética 3

Fracciones 1

Regla de los signos 2

Pensamiento Algebraico 2

Nociones de probabilidad 2

Subtotal 27

TEMAS DE DIDÁCTICA GENERAL

ESPAÑOL Ambientes de aprendizaje 2

Aprendizaje 2

Estilos de aprendizaje 1

MATEMÁTICAS Favorecer el aprendizaje 2

Trabajo colaborativo 4
 Autonomía 1

Aula invertida 2

Trabajos en clase 1

TEMAS EN COMÚN Evaluación 2

Subtotal 17

Total 44

Finalmente, los resultados del esfuerzo académico para la reorientación de las

temáticas viró las tendencias iniciales, lo que puede observarse en la siguiente
gráfica.

Gráfica comparativa de tendencias entre generaciones

Licenciaturas en Educación Secundaria con Especialidad en Español y en Matemáticas

Conclusiones

Las ventajas formativas sobre el abordaje de temáticas específicas del área en

formación se centra en dos:
a. La primera de ellas es el fortalecimiento de los rasgos del perfil de egreso,
mismo que facilita o encamina hacia el logro del perfil, parámetros e indicadores
para el ingreso al servicio profesional docente;

b. La segunda, está en el aprendizaje que se estaría promoviendo en el aula,

pues conocer a profundidad qué y cómo enseñar le permitiría adaptar las tantas
veces como fuera necesario los contenidos de la asignatura.

Como lo sugiere Shulman: “la clave [...] está en la capacidad de un docente para
transformar su conocimiento de la materia en formas que sean didácticamente
impactantes y aun así adaptables a la variedad que presentan sus alumnos en
cuanto a habilidades y bagajes” (Shulman, 2005; p. 21).

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