La competencia lectora

La sociedad actual experimenta cambios permanentes

que demandan de sus integrantes capacidades más
complejas para poder desenvolverse en ella. Una de
estas capacidades es la lectura.
Esta no es solo importante para aprender en la escuela,
sino que también es necesaria para participar de
manera competente en casi todos los ámbitos de la
vida fuera de esta. Además, tanto la cantidad como el
tipo de materiales escritos en la sociedad van en
aumento y se espera que las personas los utilicen de
un modo nuevo y, en ocasiones, más complejo. Por ello, la lectura es una de las
competencias que
necesariamente debe desarrollar
la escuela.
Pisa 2009, define
esta competencia como el acto
de comprender, utilizar,
reflexionar y comprometerse
con textos escritos para alcanzar
los propios objetivos,
desarrollar el conocimiento
y potencial personales y
participar en la sociedad.
En esta definición entran en relación tres elementos: el lector, los textos y los
diferentes fines de lectura.
 El lector es quien genera el significado, en respuesta a los textos, mediante la
activación de determinadas destrezas y estrategias. El significado no está en el
texto, sino que lo construye el lector a partir de sus conocimientos previos, y de
la información que el texto le proporciona y de su capacidad de valorar y
acomodar la lectura a un fin determinado.
 Los textos escritos, impresos y electrónicos presentan formas diferentes (de
estructura y de estilo) que obedecen a sus diferentes funciones en la actividad
social. La diferente forma y función de los textos proporcionan a los lectores
“instrucciones “para su lectura.
 Las situaciones y los fines de la lectura condicionan el modo en que el lector pone
en marcha sus destrezas y estrategias para construir el significado. Las
situaciones de lectura pueden ser públicas o privadas, relacionadas con el
contexto educativo y con el labora, con el aprendizaje formal y con el aprendizaje
a lo largo de la vida.
¿Qué necesitan los estudiantes para ser lectores competentes?

Según Solé (2011), para adquirir la competencia lectora existen diversas estrategias que
el lector va
incorporando a
medida que va
haciéndose
experto. Cuando se
logra comprender
un texto, se está
haciendo uso de
esas competencias
y, al usarlas, el
lector las va
integrando. El
lector que aprende
establece un propósito claro para la lectura y planifica las estrategias para lograrlo. Es
un lector capaz de dialogar con el texto, de hacerlo significativo para él, de pensar acerca
de lo que este le entrega. Se trata de un lector crítico y autorregulado (que es el tipo de
estudiante que se busca desde el enfoque sociocultural) y se contrapone con el lector
que realiza una lectura reproductiva, que busca la información del texto, que lee para
saber lo que el texto dice y no va más allá (Solé, 2011). Un lector crítico aprende y tiene
la capacidad de aprender a lo largo de toda su vida. Es tal el alcance de la competencia
lectora en la vida de un ser humano que se podría llegar a afirmar que quien lee se
mantiene lúcido mentalmente, activo, joven, porque aprende constantemente; además,
quién lee participa del aquí y ahora.
La lectura es uno de los principales medios a través de los cuales niños, niñas y jóvenes
aprenden nuevos conocimientos, confrontan sus saberes previos y modifican sus ideas
sobre la realidad y el mundo. Si un estudiante piensa «que estamos pegados a la Tierra
con un imán para no caernos», la lectura de un texto en una revista científica infantil lo
puede llevar a transformar sus ideas y a incluir en sus esquemas cognitivos el nuevo
concepto de gravedad. Se sabe —porque lo han contado en sus autobiografías— que
grandes inventores y expertos científicos como Marie Curie, Albert Einstein, Nubia
Muñoz, Manuel Elkin Patarroyo fueron esencialmente curiosos con la información:
desbarataban los aparatos, hacían preguntas difíciles a sus padres y maestros, vivían el
mundo como una interrogación, pues no daban nada por sentado ni nada les parecía
definitivamente resuelto. De allí la importancia de trabajar en clases los libros
informativos y los textos expositivos-explicativos, que son los propios de asignaturas
como Matemáticas, Ciencias Naturales, Sociales, Filosofía, Educación Artística,
Informática. Al ingresar a los grados superiores de primaria, para los niños y las niñas
aumentan los requerimientos de estudio sobre distintos temas provenientes de las
diversas áreas curriculares. Para responder a estas demandas, los estudiantes pondrán
en marcha las prácticas que ya conocen y necesitarán aprender otras. Leer para
aprender es otra forma para denominar la llamada «lectura académica». Enseñar a leer
para aprender significa preparar a niños, niñas y jóvenes para que sean cada vez más
capaces de resolver por sí mismos las situaciones de lectura y apropiarse de los nuevos
conocimientos que se presentan en las áreas del currículo. Para comenzar, se espera
que construyan estrategias para ubicar, registrar y procesar la información que
consultan diariamente.

Ruta para el manejo de la información

1. Aprovechar los paratextos de un libro (la tabla de contenido, por ejemplo) como
indicios y anticipaciones.
2. Registrar lo encontrado luego de la búsqueda.
3. Identificar vacíos o información que es necesario buscar en otra fuente: el
catálogo de una biblioteca escolar o pública.
4. Ordenar esa información mediante ideas clave que se van a usar.
5. Seleccionar la información que se citará en el propio trabajo Ejemplo de formato
para registrar la información encontrada:
Ficha de registro de consultas
Información que busco
Libros o sitios web donde he buscado información
Información importante que encontré
Ideas clave que voy a citar
Referencia de donde he tomado la información

De otro lado, hay que revisar las razones, los motivos por los cuales se lee en el aula, ya
que estos suelen ser ajenos: se lee para cumplir con tareas escolares, pero no para
aprender sobre temas que son de interés de los estudiantes. Al respecto dicen
Tolchinsky y Simón (2001): Las prácticas de lectura serán verdaderamente productivas
mientras mayor sea el compromiso mental y el sentido que tengan estas actividades
para el estudiante. En tanto estas actividades sean para entender textos que
necesitamos comprender y no ejercicios por ejercicios de subrayado o de selección de
ideas principales sin un propósito, habrá una posibilidad más alta de que se genere un
compromiso mental.
También es necesario enfatizar que a los estudiantes no se les puede dejar solos en la
tarea de aprender a buscar, seleccionar, registrar, reordenar y comunicar lo aprendido.
Isabel Solé (2001) ha insistido en la necesidad de que en el aula se enseñen
explícitamente las estrategias lectoras para comprender los textos, primero con la ayuda
del mediador, y luego progresivamente dejando solos a los estudiantes. Entre estas
estrategias están:
  Activar los conocimientos previos.
 Establecer objetivos de lectura.
 Anticipar contenidos del texto a partir de indicios como los subtítulos o las
primeras oraciones de un párrafo.  Resumir lo leído.
Hacerse preguntas que no estén respondidas en el texto y que reflejen el espíritu crítico
del lector. Ahora, dentro del proceso de leer para aprender es fundamental que el
estudiante comunique lo que ha aprendido. Esto lo puede hacer a través de la
producción oral y escrita (una presentación en PowerPoint, por ejemplo).
Fundamentalmente lo que el docente esperaría de este momento es verificar que lo
leído fue internalizado, que hubo construcción y generación autónoma de
conocimiento.

Desarrollar una comprensión global y elaborar una interpretación

Desarrollar una comprensión global significa, en la lectura en PISA 2009, tomar el texto
como un todo o considerarlo desde una perspectiva general.

El lector desarrolla una comprensión global cuando, por ejemplo, es capaz de

identificar el tema (de qué trata) o la finalidad del texto (para qué se usa, para qué
puede servir).
En las pruebas PISA, para evaluar la comprensión global de los textos se incluyen
actividades en las que se pide:

 Inventar un título para un texto o seleccionar un enunciado del texto que pueda
servir de título.
 Inventar una conclusión.
 Identificar un determinado fragmento del texto cuando se expresa, de forma
explícita, el tema o la idea principal.
 Explicar el orden de instrucciones sencillas.
 Identificar los principales elementos de un gráfico o tabla.
 Explicar la finalidad o utilidad de un mapa o gráfico.
 Describir al personaje principal o el escenario de una historia.
 Deducir el tema a partir de la repetición de una terminada categoría de
información.
 Establecer una jerarquía de ideas y elegir la más general y dominante como idea
principal.
Los lectores elaboran una interpretación cuando amplían sus impresiones generales
“de modo que puedan desarrollar una comprensión más profunda, específica o
completa de lo que han leído”.
 Tanto el desarrollo de una comprensión global como la elaboración de una
interpretación requieren operaciones de integración e interpretación:

 Integrar implica la comprensión de la coherencia del texto para construir el

significado a partir de la reunión de varias ideas (por ejemplo, para determinar
el tema del texto).Integrar ideas requiere identificar similitudes y diferencias,
situarlas en diferentes niveles dentro de una jerarquía o comprender las
relaciones causa-efecto.
 Interpretar hace referencia al proceso de elaboración del significado a partir de
algo que no se ha mencionado de forma explícita. Significa por tanto, hacer
inferencias para establecer relaciones no explícitas en el texto que permitan
identificar las ideas que subyacen en el texto o en parte de él. Por ejemplo, para
resumir las ideas principales del texto puede ser necesario inferir la relación
entre alguna de sus partes.

Reflexionar y valorar: los contenidos y la forma del texto

Los fines de lectura suelen exigir que el lector tenga que relacionar la información del
texto con conocimientos procedentes de fuentes externas, o que deba evaluar las
afirmaciones del texto contrastándolas con los propios conocimientos y puntos de vista.

La reflexión sobre los contenidos del texto y su evaluación son operaciones necesarias
para aprender a partir de los textos: el conocimiento no consiste en almacenar
informaciones, sino en utilizarlas de forma activa para modificar, ampliar, revisar,
consolidar… nuestros esquemas conceptuales y nuestra visión del mundo.

En cuanto a la reflexión sobre la forma del texto y su valoración, se espera que el lector
sea capaz de tomar el texto como objeto de observación para valorar su calidad y
relevancia de acuerdo con la finalidad que se le asigna en una determinada situación
comunicativa.
La evaluación de este aspecto de la competencia lectora se realiza mediante
ejercicios en los que el lector debe, por ejemplo:

 Evaluar la utilidad de un texto concreto (el modo de estar hecho) para un

determinado fin.
 Valorar el uso que un autor hace de los rasgos textuales concretos para alcanzar
un objetivo específico.
 Describir o comentar el uso que el autor hace del estilo e identificar su finalidad
y actitud.

La reflexión y valoración de la forma de un texto obliga a los lectores a distanciarse

del texto, a contemplarlo de forma objetiva y a valorar su calidad y relevancia. El
conocimiento implícito de la estructura del texto, el estilo típico de los distintos tipos
de textos y registros juegan un pale importante. La lectura en PISA 2009, p. 55) La
variedad en el uso de la lengua de acuerdo con los factores de la situación
- ¿Quién “habla” en este texto? ¿Qué papel adopta en el acto comunicativo?
- ¿Qué papel asigna al destinatario? ¿Qué presencia tiene éste en el texto?
- ¿Cómo se posiciona el autor ante las cosas de las que habla, ante el destinatario y
ante sí mismo?
- ¿Qué elecciones lingüísticas hace para que el intercambio comunicativo tenga éxito
de acuerdo con su finalidad?

Estas preguntas aluden a significados del texto que se deben inferir a partir del
reconocimiento de ciertas formas lingüísticas que varían según las diferentes situaciones
en que produce el intercambio comunicativo y las funciones con que en ellas usamos la
lengua.

El lenguaje no tiene únicamente la función de representar nuestras experiencias y de

expresar las relaciones lógicas entre ideas. Mediante el lenguaje también expresamos
nuestra participación, como hablantes, en las diferentes situaciones discursivas.

El texto, por tanto, contiene las marcas lingüísticas que indican los papeles que
desempeñamos en el acto de comunicación y los que asignamos a los destinatarios.
También contiene los indicadores de las intenciones, los sentimientos, las actitudes y
los juicios que acompañan a nuestras palabras. Reflexionan sobre la forma de los textos
requiere reconocer e interpretar estas marcas para poder acceder a significados que no
se expresan directamente, sino estos indicadores.

¿Qué marcas y qué indicadores interesa tener en cuenta en la reflexión

sobre la forma del texto?

Para determinarlos, recurriremos a la noción de registro ( Halliday, 1986; Calsamiglia y

Tusón, 2007), que define el uso de la lengua de acuerdo con los factores de situación
comunicativa en la que se encuentra el hablante. ¿Cuáles son estos factores? ¿Qué usos
de la lengua están condicionados por ellos?
 En el campo del discurso, que se refiere a la esfera de actividad donde se produce
el intercambio comunicativo (marco laboral, deportivo, religioso, educativo, ocio…)
y al tema o asunto tratado.
El campo influye especialmente en el léxico utilizado: la terminología de los
diferentes campos de especialización técnico-científica, el vocabulario específico de
oficios, profesiones, deportes, actividades de ocio, etc.
 El tenor, que se refiere a la posición del hablante respecto a su discurso, a la relación
entre los interlocutores o entre el hablante y su audiencia, y a las intenciones
comunicativas.
El tenor condiciona el uso de la lengua en estos terrenos:
 - Elección lingüística de marcas personales y de modalización que muestran el
grado de implicación de los hablantes en el discurso (grado de adhesión en
relación con lo que se afirma y de involucración afectiva).
- Marcas lingüísticas que revelan la relación entre los interlocutores o entre el
hablante y su audiencia en el intercambio comunicativo: sistema de tratamiento
expresado por las marcas de persona, procedimientos para expresar la cortesía,
selección léxica, etc.
- Formas lingüísticas que definen los actos de habla que se realizan (informar,
ordenar, alabar, comprometerse a hacer algo…) y que indican la intención
comunicativa (representar un estado de cosas, expresar actitudes y
sentimientos, influir en la conducta del oyente, etc.)
- Marcadores discursivos que organizan los diferentes patrones textuales de
acuerdo con las intenciones discursivas: narrar, exponer, explicar, argumentar…
 El modo o medio, que sirve para llevar a cabo la comunicación y la clase de discurso
al que se ha de recurrir.
En relación con el modo, será importante tener en cuenta usos como los
siguientes:

- Rasgos específicos del discurso oral y del escrito. - Relación del lenguaje verbal
con otros lenguajes.
- Usos relacionados con el medio de comunicación utilizando (prensa, radio, portal
web, redes sociales…).
- Características de los géneros discursivos.

Lectura, comprensión y aprendizaje

Aprender es un proceso que requiere implicación personal, actividad intelectual y
capacidad de autorregulación. Aprender a partir del texto, transformar la información
en conocimiento, requiere poner en marcha un conjunto de estrategias que
explícitamente nos permitan procesar la información al nivel requerido, para elaborarla
u organizarla.
La comprensión de textos resulta una tarea sumamente compleja radica en la cantidad
de procesos y estrategias que deben poner en marcha cuando leen. Extraer información,
interpretarla, reflexionar sobre lo leído y regular todas las cuestiones emocionales que
la lectura desencadena en los lectores son algunas de las más importantes los lectores
deberán desarrollar una serie de competencias que van desde el reconocimiento de
palabras hasta la activación de conocimientos necesarios para inferir aquello que no está
en el texto y poder ir más allá del mismo.

Para aprender a leer incluyendo la comprensión de lo que se lee, movilizamos los

conocimientos adquiridos, en el leer para aprender movilizamos además los que
pretendemos adquirir.
 Según Liliana Tolchinsky, las situaciones de enseñanza que tienen más probabilidades
de generar procesos de aprendizaje a partir de la lectura en las cuales se da un uso de
la lectura para aprender en el marco de situaciones retadoras (en un proyecto de
aprendizaje), podrían ser:

 Se realizan con materiales que se perciben como potenciales portadores de

información, por ejemplo: un índice de un libro se percibe como portador de
información, se lee para buscar un tema en el texto que lo contiene pero también
para organizarse el contenido del propio texto.
 Ponen en relación varios textos (ejemplos: usar un diccionario enciclopédico para
aclarar el sentido de una expresión; leer un periódico para ver si aparece la misma
información sobre un partido de tenis que en otro periódico).
 Ponen en relación las diferentes modalidades de producción (ejemplos: leer -y
explorar detenidamente- la descripción de una armadura para completar la
descripción de un personaje de un cuento; leer el protocolo de excursiones del
centro para argumentar en una asamblea de clase, leer para preparar preguntas,
leer un cuento para explicar a otro).

 Propician lecturas reiteradas. Tanto las tareas que ponen en relación varios textos
como aquéllas que relacionan entre modalidades dan lugar a que se vuelva a los
mismos textos más de una vez. Se trata de actividades en las cuales se recurre a
relecturas como parte de su desarrollo. Volver a leer lo ya leído, consultar un mismo
texto varias veces no es un recurso de los alumnos con dificultad sino una parte
fundamental de las actividades en las cuales se usa la lectura para aprender.

¿Cuáles son las estrategias que un lector competente ha de saber aplicar?

Aprender no consiste en almacenar información en la memoria para para reproducirla

después. Con palabras de Solé:
Aprender es un proceso que exige un cierto grado de implicancia personal, un
procesamiento profundo de la información y autorregulación.[…] Para comprender ( y
para aprender) necesitamos atribuir significado personal al nuevo contenido,
relacionarlo con nuestro conocimiento previo, […] identificar las ideas clave y las que
tienen un carácter secundario para los propósitos que se persiguen, realizar inferencias
e integrar información que aparece en diferentes fragmentos del texto, y considerar
hasta qué punto se van consiguiendo las finalidades que guían todo el proceso descrito
(comprender y aprender). (Solé. 2012)

En este proceso es determinante la aplicación de algunas estrategias para interactuar

con los textos. Solé define las estrategias como:
[…] procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como
su evaluación y posible cambio. (Solé, 1992, p.59)
De esta definición, se concluye, según la misma autora (Solé), que las estrategias “no
pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades
específicas”, pues “lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para
representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones”. En Solé
(1992, p. 64) se clasifican las estrategias en tres grupos según su función y las preguntas
que plantean al lector, cuya respuesta es necesaria para comprender lo que se lee:

1. Las estrategias que permiten dotarse de objetivos de lectura y suscitar la

necesidad de leer actualizar los conocimientos previos relevantes (antes de la
lectura y a lo largo de ella) y hacer predicciones sobre lo que se vas a leer.
El aprendizaje e estas estrategias deberían llevar a los alumnos a poder
formularse y responder preguntas como las siguientes:
 ¿Qué tengo que leer ¿Para qué y por qué tengo que hacerlo?
 ¿Sobre qué tratar este texto? ¿Qué conocimientos – sobre el autor, el
género, el tipo de texto o la forma que presenta…- me pueden orientar a
predecir los contenidos?
 ¿Qué se yo en relación con los contenidos del textos? ¿Qué conocimientos
espero ampliar?
2. Las estrategias que permiten establecer durante la lectura inferencias de
distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar
decisiones adecuadas ante errores y fallos de comprensión.
Las preguntas del lector, con sus correspondientes respuestas, pueden ser ahora
semejantes a éstas:
 ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria
para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar
poco relevantes para mi propósito?
 ¿Qué se pretendía explicar en esta parte del texto? ¿Cuál es la idea
fundamental que extraigo de ella? ¿Cuál es el hilo esta narración o
exposición o argumentación, etc.? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas
en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de ellos?
 ¿Qué indicaciones me proporciona el texto para seguir el hilo de la lectura,
para distinguir lo principal del secundario, para poner en relación las ideas?
¿Identifico estas indicaciones?
 ¿Qué puede significar esta palabra teniendo en cuenta el sentido delo que
ya he leído? ¿Es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo?
 ¿Qué espero que ocurra a continuación? ¿Qué información o qué
argumentos espero que aparezcan? ¿Cuál puede ser el desenlace o la
conclusión?
3. Las estrategias dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el
conocimiento que se ha obtenido (durante la lectura y después de ella).
Las preguntas serán ahora como las siguientes:
 ¿Qué ha pretendido el autor, cuál es su actitud, cómo he de interpretar sus
palabras?
 ¿Cómo puedo resumir este texto? ¿Para qué me va a servir el resumen?
 ¿Qué sumergiría yo para solucionar el problema que aquí se plantea?
 ¿Me ayuda este texto a comprender hechos y situaciones que antes no
comprendía? ¿Cómo podría usar estas informaciones para resolver
problemas con los que me puedo encontrar?
 ¿Me proporciona el texto información suficiente para mis objetivos? ¿He de
completar la información usando otras fuentes?
 ¿Presenta este texto puntos de vista diferentes a los míos o a los que
identifico en otros textos?
ESTRATEGIAS Y PREGUNTAS PARA APRENDER
ESTRATEGIAS PREGUNTAS PARA…
Antes de la lectura  Dar objetivos a la lectura: qué se va a aprender y para qué.
Dar una finalidad personal a la  Activar los conocimientos previos y vincular lo que se va a
lectura; planificar el modo de aprender con situaciones próximas a la vida de los alumnos.
leer para lograrla.  Despertar interés por el nuevo conocimiento.
Durante la lectura  Promover la comparación entre las propias ideas y las que
Inferir, interpretar, integrar la contiene el texto.
nueva información con el  Fomentar que los lectores comparen,
conocimiento previo; clasifiquen, comprueben, demuestren, predigan,
comprobar la comprensión. propongan soluciones, valoren…
Después de la lectura  Animar a los lectores a buscar y leer otros textos en los que
Elaborar la información, se complemente la información.
recapitularla, integrarla,  Promover la aplicación y la transferencia del nuevo
sintetizarla y ampliarla. conocimiento y al análisis e interpretación de nuevos
problemas y situaciones.

Enseñar estrategias

Se oye decir con frecuencia que a leer se aprende leyendo y a escribir,

escribiendo. Si lo que se quiere decir con esta afirmación es que no es posible
aprender a leer sin la práctica de lectura y de escritura. Los niños y los jóvenes
han de leer y escribir para conseguir ser competentes en la lectura y en la
escritura, pero han de llevar a cabo estas actividades sin tener todavía las
competencias necesarias para ello.

¿Cómo debe acompañar el profesor para formar lectores

competentes?
(…) las situaciones de enseñanza- aprendizaje que se articulan alrededor de las
estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que se establece
una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los estudiantes
“andamios” necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y
utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales.

Sánchez Miguel (2010, pp.87-11) distingue dos tipos de intervención basados en

sustentos teóricos diversos, que llevan a opciones metodológicas también
diferentes: la enseñanza implícita y la enseñanza explícita de estrategias de
lectura.
En la enseñanza implícita, el profesor acompaña a los estudiantes durante la
lectura, que se sitúa en el contexto de una tarea más amplia que da sentido a la
actividad. A lo largo de la lectura, el profesor proporciona las ayudas necesarias
para que el lector pueda participar activamente en la construcción del sentido
del texto. El aprendiz puede llegar a hacer suyas las estrategias que el profesor
les va enseñando a usar implícitamente.
En la enseñanza explícita, se modela para los estudiantes en determinadas
estrategias mostrándoles directamente los procesos que intervienen en la
comprensión y proporcionando modelos de actuación.

ENSEÑANZA IMPLICITA ENSEÑANZA EXPLÍCITA)

(AYUDAR A COMPRENDER) (ENSEÑAR A COMPRENDER)
Finalidad Ayudar a comprender los textos e, Enseñar directamente
indirectamente, propiciar que los determinadas estrategias para
estudiantes hagan suyas las que el estudiante las aplique en
estrategias que el profesor orienta a diferentes situaciones
lo largo de la lectura. de lectura.

Papel del Acompañar a los estudiantes a lo Proporcionar de forma

profesor largo de la lectura proporcionándoles explícita modelos de actuación
ayudas para ayudas para la frente al texto.
comprensión del texto.

Papel del Intentar alcanzar los objetivos de la Observar los modelos de

estudiante lectura guiados por las ayudas del actuación y ponerlos en
profesor. práctica con el
acompañamiento del profesor.