Enfoque de la evaluación en un

Currículo Basado en Competencias

COMPETENCIA
El enfoque por competencias se ha convertido en los últimos años en la orientación central de la cual
gira la gestión de la calidad en la educación superior, esto lo ponen de manifiesto el desarrollo y
establecimiento de proyectos internacionales bajo este mismo enfoque, tales como: la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior, El Proyecto Tuning de la Unión Europea, El Proyecto Alfa
Tuning de Latinoamérica y el Proyecto “6 x 4”, entre otros.

Se entiende por competencia un saber hacer complejo resultado de la movilización, integración y

adecuación de conocimientos, habilidades y actitudes, utilizados eficazmente en diferentes situaciones
(Gallego, 2006).

De otro lado, se define la competencia (Tobón S. , 2008) como procesos complejos de desempeño con
idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de
procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir
al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del
desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies
vivas.

De las propuestas anteriores asumimos que la competencia es un desempeño complejo que describe
la capacidad del individuo para realizar una función en diferentes contextos y estándares de calidad.
Cada competencia se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos (saber), habilidades (saber
hacer) y actitudes (querer hacer).

CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS

Experiencia curricular estructurada y sistemática que apunta al desarrollo de competencias generales
y específicas. Se estructura en torno a competencias y logros de aprendizaje, a partir del perfil de
egreso, articulando las características, necesidades y perspectivas de la práctica profesional con las del
proceso formativo, utilizando una gran variedad de recursos que simulan la vida real para que los
estudiantes adquieran los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permitan plantear,
analizar y resolver problemas; tomar decisiones e involucrarse en la planeación y control de sus
actividades dentro del contexto de su profesión.
EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

La evaluación con base en competencias tiene como referencia el proceso de desempeño de los
estudiantes ante actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo;
teniendo como referencias EVIDENCIAS y CRITERIOS, buscando determinar el grado de desarrollo de
las competencias en sus tres dimensiones: afectivo – motivacional (actitudes y valores); cognoscitiva
(conocimientos factuales, conceptos, teorías y habilidades cognitivas); y, actuacional (habilidades
procedimentales y técnicas). (Tobón R. C., 2006)

Desde esta perspectiva, (VERDEJO, 2009) plantea que la competencia se demuestra en la acción o
ejecución. Para poder evaluar el grado de dominio de la competencia es necesario contar con variables
observables y criterios de valoración. En una expresión coloquial se puede decir que la competencia es
la ejecución de la acción esperada, de forma rápida, bien hecha y de buen modo. Este sencillo
acercamiento nos dice que hay que explicitar los criterios de valoración y que serán muy diferentes
para cada profesión, lo que en el lenguaje académico equivale a hablar de la capacidad efectiva para
realizar una actividad o tarea profesional determinada y de los criterios de ejecución y evidencias de
realización.

El Currículo Basado en Competencias se desarrolla bajo un enfoque funcional1, a través del cual trata
de explicitar las acciones, sus resultados y los criterios de ejecución para un ejercicio profesional
competente para, posteriormente, realizar el análisis de los conocimientos, habilidades y actitudes que
entran en juego para poder llevar a cabo las acciones. La calidad se refleja en los criterios de ejecución.
Este enfoque permite una mejor aproximación a los productos y evidencias que demuestran la
adquisición y se puede determinar con especialistas los elementos para calificar el grado de dominio
de la competencia que puede mostrar un profesional. De igual manera, para entender el proceso de
evaluación basado en competencias el currículo se basa en un modelo constructivista porque se enfoca
en desarrollar competencias a partir de aprendizajes significativos situados en un contexto, por lo que
el sujeto construye su realidad a través de su proceso de aprendizaje, desde esta visión, podemos decir
que las competencias se desarrollan gracias a la existencia de conocimientos previos, de la estructura
cognitiva del estudiante y del surgimiento de situaciones problemáticas que llevan al individuo a buscar
una o varias soluciones; finalmente, el currículo tiene un enfoque humanista porque concibe la noción
de competencia en un sentido más amplio y profundo. El desarrollo de competencias debe centrarse
en la persona, quien genera y se apropia del proceso de aprendizaje con la ayuda de un facilitador.

La evaluación debe estar vinculada a un contexto determinado o a una situación concreta como una
evaluación integrada al proceso de enseñanza aprendizaje. Con un énfasis en los desempeños, criterios
de ejecución y que basa sus resultados en juicios de valor (Gonzi). El juicio o inferencia sobre el dominio
de la competencia se basa en la obtención de un conjunto adecuado de evidencias de desempeño que
se comparan contra los estándares o criterios de ejecución.

1
Busca detectar los elementos esenciales que contribuyen significativamente al logro del resultado deseado. Se
pregunta cuáles son las funciones esenciales en las que el estudiante debe comprobar su capacidad de
desempeño. La formulación del perfil de egreso se lleva a cabo en consulta tanto en el campo académico como
en el profesional.

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La competencia es multidimensional y multifactorial por lo que su evaluación tendrá que ser abordada
con modelos multidimensionales, que cuando están bien elaborados pueden predecir la calidad y el
perfil de la práctica profesional.

Las evaluaciones de competencias se basan en los modelos centrados en las evidencias que se pueden
observar y valorar y que dan cuenta de la adquisición o dominio de la competencia. Para ello es
necesario contar con el perfil de referencia que describe las competencias, y para cada competencia
será necesario describir los elementos operacionales de la misma en términos de evidencias clave y sus
criterios de valoración (VERDEJO, 2009).

Como la competencia se demuestra en la acción, las evidencias se recogerán a partir de la ejecución de

tareas y ejercicios para a partir de ellas inferir si se tiene la competencia y en qué grado. La competencia
está relacionada con un contexto y situación por lo que las tareas deberán considerar los diferentes
contextos y situaciones.

Lo que está a la base de las evidencias son los criterios de calidad que deben ser descritos en los criterios
de ejecución. Avanzar en esta tarea, sin duda, es un trabajo de colaboración entre académicos y
profesionales para establecer criterios de calidad que permitan el diseño de procesos y herramientas
de evaluación, y que permitan valorar las evidencias tanto por los formadores como por los actores
externos al proceso.

Para demostrar las competencias, los instrumentos de evaluación deben cubrir los requisitos
psicométricos de confiabilidad (reproducibilidad, las diferencias en los puntajes se deberán a
diferencias en el desempeño), validez de contenido (que se mida lo que se pretende medir) y validez
predictiva (predicción de la calidad y perfil de la práctica profesional). (VERDEJO, 2009)

Para elaborar una prueba de competencias, es necesario contar con el perfil de referencia definido por
competencias en términos de excelencia y no de criterios mínimos, identificar cuáles son las
competencias que se van a evaluar, elaborar la tabla de especificaciones que asegure que todas las
competencias están presentes en el examen y asegurar que cada competencia se evalúe en su contexto
y no aisladamente. Para evaluar las competencias se requiere un número amplio de tareas de las
diferentes competencias, lo que hace que las pruebas sean de larga duración.

La evaluación de las competencias no debe considerarse de forma aislada sino de forma sistémica para
asegurar la congruencia con los planes de estudio y las formas de enseñanza-aprendizaje.

Un sistema de evaluación basado en competencias se basa en el conjunto de evidencias sobre el

desempeño o acción del individuo que muestran si se logran los criterios especificados en las
competencias profesionales.

Los elementos esenciales de una evaluación de competencias son el contexto, el estudiante, la

autenticidad de la actividad y los indicadores (Herrington y Herrington, 1998 citado por (Gallego,
2006)):

• Se debe diseñar un contexto que refleje las condiciones bajo las cuales operará el desempeño.
• El estudiante debe actuar de forma eficaz con el conocimiento adquirido y producir resultados.

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 • La actividad debe implicar desafíos complejos, que requieren juicio y un conjunto de tareas
complejas. La evaluación debe estar integrada en la actividad.
• Las evidencias son las producciones que reflejan la existencia de aprendizaje. Se procura la
validez y fiabilidad de estas evidencias con criterios adecuados para calificar la variedad de
productos.

La evaluación no es una tarea puntual de un momento es un proceso que implica lo siguiente:

- Definir con exactitud las competencias a evaluar con sus respectivas dimensiones.
- Construir los criterios para evaluar las competencias de manera integral con criterios
académicos y profesional.
- Definir el tipo de evidencias que se deben presentar para llevar a cabo las evaluaciones
- Establecer las estrategias e instrumentos.
- Efectuar la evaluación.
- Analizar la evaluación con base en los indicadores.
- Determinar fortalezas y aspectos a mejorar.
- Retroalimentar de forma oportuna a los estudiantes y generar un espacio de reflexión sobre el
proceso y en torno a los resultados de evaluación.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Científica: Porque se guía por un conjunto de principios, métodos, técnicas y procedimientos

relativamente confiables y válidos.

Sistemática: Porque es un proceso que no se cumple de forma improvisada, sino que responde
a una planificación previa; porque está íntimamente ligada a la acción didáctica y por lo tanto
participa de todas sus actividades; y, responde a normas, criterios relacionados.

Integral: En su proceso valora todas y cada una de las áreas que integran la personalidad:
cognoscitiva, afectiva y psicomotora. Al proceder de esta manera evaluamos los
conocimientos, valores y habilidades del alumno que corresponden, respectivamente, al saber,
saber ser y saber hacer. La característica de integral implica superar la práctica de evaluación
centrada exclusivamente en el saber del alumno, para comprobar o verificar qué hace con lo
que sabe, es decir qué destrezas utiliza para demostrar lo que ha aprendido sobre esta área.

Participativa: Permite la intervención de todos los sujetos relacionados directa e

indirectamente en el proceso educativo; propicia la autoevaluación, la reflexión y la crítica de
los estudiantes sobre sus propios aprendizajes.

Interdisciplinaria: Incluye a especialistas de distintas áreas o disciplinas que, desde el principio,

aun teniendo conceptos, métodos e informaciones diferentes, trabajan conjuntamente, en un
esfuerzo compartido, para lograr el desarrollo eficaz y real del proceso.

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 Sencilla: Utiliza un lenguaje que está al alance de la comprensión de todos los involucrados en
el proceso.

Acumulativa: En la toma de decisiones integra la información recogida en distintas épocas,

varias áreas del conocimiento y diversos instrumentos de medición.

Permanente: Se realiza durante el proceso de enseñanza aprendizaje con el propósito de

verificar el aprendizaje de habilidades, conocimientos, valores, que va asimilando el estudiante
por efecto del proceso didáctico y, oportunamente, buscar alternativas que permitan
solucionar las deficiencias o vacíos de aprendizaje encontrados en este proceso. Esta
característica se configura en la práctica de las evaluaciones: diagnóstica, formativa y
acumulativa que son necesarias en todo proceso educativo.

Funcional: Utiliza la información investigada en el proceso educativo para el mejoramiento

oportuno del proceso de enseñanza – aprendizaje. (Rojas)

- Es un proceso dinámico y multidimensional que realiza los diferentes agentes

educativos (docentes, estudiantes, institución y la sociedad)
- Tiene en cuenta el proceso como los resultados de aprendizaje.
- Ofrece resultados de retroalimentación de manera cuantitativa como cualitativa.
- Reconoce las potencialidades
- Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente reconociendo
además la dimensión subjetiva que siempre hay en todo proceso.

PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

1) La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de
idoneidad.

Permite determinar cómo está desempeñándose el estudiante ante una actividad y cómo
demuestra las evidencias; para ello se tomará en cuenta diversos grados en las valoraciones
porque no se trata de definir los dos extremos “competentes” y “aún no competentes”, lo
importante es reconocer las diferentes potencialidades en los estudiantes.

2) La evaluación se realiza teniendo en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e

investigativo.

Implica contextualizar la evaluación y que tenga pertinencia en el campo profesional,

social, disciplinar e investigativo, en función de cómo se da el proceso de aprendizaje en lo
actitudinal, lo cognoscitivo y lo actuacional, por lo que se requiere el uso de estrategias
para determinar la calidad del desempeño, como por ejemplo: los portafolios, entrevistas,

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 presentación de productos, diarios personales, pruebas escritas, fundamentaciones orales
de informes, etc.

3) La evaluación como competencia se basa esencialmente en el desempeño.

La evaluación basado en competencias privilegia el desempeño del estudiante ante

actividades reales o simuladas propias del contexto, más que actividades enfocadas en los
contenidos académicos. Por ejemplo, al estudiante se le solicita que realice la sustentación
de un informe de forma similar a cómo debería hacerlo cuando esté ejerciendo la profesión,
teniendo en cuenta los posibles problemas o situaciones de incertidumbre. Es allí, en la
ejecución, donde debe determinarse la dimensión cognoscitiva (los conocimientos básicos
para comunicarse), la dimensión actuacional (la manera cómo actúa, cómo se desenvuelve)
y la dimensión actitudinal (la motivación, el esfuerzo, la entrega, la búsqueda de calidad en
la actuación). Esto mismo puede hacerse en el caso de las competencias matemáticas o de
competencias en filosofía, o de competencias en Historia, en las cuales el contexto es
esencialmente teórico.

En general debe buscarse siempre estrategias de evaluación que tengan como base el
desempeño, como por ejemplo la realización de proyectos de carácter científico o
empresarial, demostraciones clínicas, análisis de casos contextualizados, etc, estrategias
que permitan evidenciar y valorar integralmente las competencias específicas y
genéricas.

4) La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo.

En este enfoque la evaluación integra lo cualitativo y cuantitativo por lo que se maneja el

concepto de evaluación criterial, la cual significa que toda valoración de los aprendizajes
se hace sobre la base de criterios discutidos, argumentados y consensuados, a partir de los
cuales se definen niveles de logro y de desarrollo de las competencias.

5) La evaluación debe acompañar todo proceso formativo.

La evaluación basada en competencias no se concibe como algo aparte del proceso

formativo, sino como un componente clave y sustancial de este. Todo proceso formativo
debe tener en cuenta la evaluación con el fin de determinar los logros en los aprendizajes
y los aspectos a mejorar.

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DIMENSIONES (modalidades) DE LA EVALUACIÓN

La evaluación desde el enfoque competencial se basa en tener en cuenta tres dimensiones:

autovaloración, covaloración y heterovaloración. Un aspecto a tener en cuenta, es que siempre debe
hacerse con base en criterios, pues al contrario no habría mecanismos para llegar a acuerdos al
momento de cruzar información provenientes de los tres tipos de evaluación.

1. Autovaloración
Es realizada por el mismo estudiante con pautas entregadas por el docente, cuyos instrumentos
consideren ítems cualitativos y cuantitativos para que los estudiantes valoren la formación de
sus competencias.

La importancia de esta manera de evaluación radica en que el estudiante aprende a tomar

decisiones en base a sus propios juicios sobre los procesos y resultados de actividades, tareas
o actos encomendados a él. Además, es importante la autoevaluación porque genera criterios
de autoestima, confianza en lo que hace, aprende a valorar sus acciones en contextos de
actuación concretos que le exige el sistema de formación profesional universitario. (Rojas)

Recomendaciones:
- La autoevaluación se aprende y los alumnos deben ejercitarse en esta práctica.
- Los docentes deben enseñarles a sus estudiantes a autoevaluarse, buscando con ello
que tomen conciencia por sí mismos de sus logros, errores y aspectos a mejorar
durante el aprendizaje de las competencias. Esto genera en los estudiantes una actitud
más responsable ante su propio aprendizaje.
- También es importante que los estudiantes evalúen tanto las estrategias como los
instrumentos de evaluación, con el fin de que aporten su experiencia en torno al
mejoramiento de la calidad. (Tobón R. C., 2006)

2. Covaloración
Este tipo de evaluación fomenta la intervención de los compañeros de equipo para valorar el
aprendizaje a un estudiante en particular con respecto a la presentación de evidencias y
teniendo como base unos determinados indicadores de desempeño y niveles de logro para
cada indicador de desempeño. La covaloración es un juicio sobre logros y aspectos a mejorar
basado en argumentos que tengan como referencia criterios consensuados. (Tobón R. C., 2006)

Es una forma de evaluación en la cual el estudiante tiene la oportunidad de apreciar o valorar

el nivel de rendimiento alcanzado por sus compañeros de grupo o de curso que fueron
planteados en el logro del curso; por ejemplo en el campo afectivo se puede estimar el espíritu
de iniciativa, la capacidad creativa, cooperación, compañerismo, responsabilidad, liderazgo y
otros valores. (Rojas)

El propósito principal de la coevaluación es que el estudiante se acostumbre a valorar el trabajo

de otros y, a su vez, aceptar juicios de valor emitidos por los demás compañeros.

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 Se recomienda no resaltar solamente lo negativo, lo incorrecto, las deficiencias del estudiante
con la finalidad exclusiva de sancionarlos con una baja calificación; más bien, es conveniente
exaltar los asuntos positivos, los aciertos, las virtudes.

La auto y coevaluación impulsa la capacidad crítica frente a sí mismo, frente a los demás y a la
sociedad en general; propicia, en materia de evaluación, la independencia del estudiante
frente al docente; y, estimula en gran medida el crecimiento individual y grupal al generar
actividades que fomentan la: interacción, discusión en grupos, consulta democrática;
exposición de puntos de vista y la reflexión continua. (Rojas)

3. Heterovaloración
Este tipo de evaluación la lleva a cabo el docente como facilitador del proceso de aprendizaje,
consiste en un juicio sobre las características del aprendizaje señalando fortalezas y aspectos a
mejorar, teniendo como base la observación general del desempeño en las sesiones de
aprendizaje y también evidencias específicas.

El propósito esencial de esta forma de evaluación es conocer lo que otros hacen, juzgar qué
hace, cómo lo hacen, para qué lo hacen; y, emitir juicios valorativos acerca del proceso
educativo o pedagógico que se está juzgando. (Rojas)

La autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación son mecanismos que permiten conocer,

juzgar y valorar el aprendizaje desde diferentes ópticas; y, tomar decisiones pertinentes para
robustecer lo que es correcto y rectificar lo que se considera que no está bien.

CONSTRUCCIÓN DE EVIDENCIAS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS

El proceso de evaluación por competencias se basa en evidencias; es decir en pruebas que deben ir
aportando los estudiantes durante su proceso de formación con el fin de demostrar el desarrollo de las
competencias y sus correspondientes niveles.

El valor de las evidencias:

- Son pruebas que presentan los estudiantes para demostrar sus competencias
- Permiten valorar los criterios
- Permiten organizar el proceso de aprendizaje
- Dan claridad a los estudiantes frente a cómo deben demostrar su aprendizaje
- Permiten documentar el aprendizaje de los estudiantes a través de un portafolios

Las evidencias se relacionan con las tres dimensiones de una competencia; de esta forma tenemos
evidencias de saber, evidencias de actitud y evidencias de producto

1. Evidencias de saber

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 Son pruebas que buscan determinar dos aspectos: la forma como interpreta, argumenta y
propone frente a determinados problemas; y, el conocimiento y comprensión de conceptos
teorías, procedimientos y técnicas. Los procesos cognoscitivos de interpretación,
argumentación y proposición se evalúan con base a textos escritos, cuestionarios con
preguntas abiertas y análisis de casos; por su parte los conceptos, teorías y comprensión de
diferentes temas pueden evaluarse mediante mapas conceptuales, mapas mentales, V
heurística, preguntas abiertas y cerradas.

2. Evidencias de actitud
Son pruebas de la presencia o implicación de unas determinadas actitudes que se expresan
como predisposición del estudiante frente a un determinado aprendizaje. Estas pruebas
pueden ser indirectas, porque con frecuencia las evidencias de producto o del hacer dan cuenta
de forma implícita de las actitudes de base.

3. Evidencias del hacer

Son pruebas de la manera como el estudiante ejecuta determinados procedimientos y técnicas
para realizar una actividad o tarea. Se evalúan mediante la observación sistemática basada en
indicadores de desempeño. Todo registro riguroso de la forma como el estudiante lleva a cabo
una actividad es una evidencia del hacer.

4. Evidencias de producto
Son pruebas en las cuales se presentan productos específicos que dan cuenta de las finalidades
de la competencia de referencia, dentro de un marco de significación profesional. Este tipo de
evidencias requiere conocer muy bien el campo de acción de cada profesión y en especial de
cada competencia, junto con los requerimientos de calidad establecidos en el entorno
profesional para los productos. (Tobón R. C., 2006)

Las evidencias que son útiles en la evaluación de competencias, sean del tipo que sean, solo
son adecuadas si están relacionadas directamente con la competencia que evalúan, si permite
observar el desempeño del estudiante, si es posible documentarlas para que pasen a ser parte
del portafolio y si son de utilidad para el estudiante para demostrar los conocimientos y
habilidades adquiridos (Flórez, 2012)

Requisitos de una evidencia

 Pertinencia. Una evidencia es pertinente cuando sirve para inferir directamente el estado
de la competencia de una persona, con una referencia específica al algún criterio de
desempeño asociado.
 Veracidad. Una evidencia es veraz cuando se tiene la certeza de que ha sido generada por
la persona evaluada, o que corresponde a quien la emite. La evidencia con mayor
veracidad es cuando el evaluador observa directamente a la persona ejecutando la tarea
y la califica. Pueden existir otras evidencias que tienen alta veracidad como el registro por
algún medio audiovisual (videos).

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  Vigencia. La evidencia de ser relativamente reciente, de forma que pueda dar cuenta de
que la persona posee la competencia actualmente.

PROCESO GENERAL DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR

El proceso de evaluación de competencias en educación superior se compone de cuatro ejes

interrelacionados entre sí, dependiendo cada eje de los demás para tener sentido. Los cuatro ejes del
proceso evaluativo son los siguientes: evaluación diagnóstica, evaluación formativa, evaluación de
promoción y evaluación de certificación.

1. Evaluación diagnóstica
Es la que se hace al inicio de todo curso con la finalidad de determinar cómo vienen los
estudiantes, cuáles son sus aprendizajes previos, cómo están con respecto al logro de
aprendizaje y la competencia o competencias que se pretende desarrollar en un determinado
curso. Este conocimiento es esencial para articular las estrategias didácticas y actividades
acorde con las características de los estudiantes. La evaluación diagnóstica se realiza teniendo
en cuenta indicadores de desempeño, niveles de logro para las competencias, estrategias e
instrumentos de evaluación. Posibilita información tanto cualitativa como cuantitativa (basada
en criterios)

2. Evaluación formativa
Tiene como meta esencial brindar retroalimentación a los estudiantes y docentes en torno a
cómo están desarrollando las competencias en un determinado curso, mediante la auto, co y
heteroevaluación con el apoyo de unos determinados criterios. Se analizan los progresos de los
estudiantes en la formación de las competencias teniendo como base en punto de partida, del
mismo modo, es necesaria la evaluación continua porque permite a los docentes mejorar
constantemente su acción didáctica. De otro lado, la evaluación continua busca averiguar las
causas por las que se han producido determinados resultados para poder arbitrar las posibles
soluciones que permitan el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza y aprendizaje.
(Tobón R. C., 2006)

3. Evaluación de promoción (sumativa)

La evaluación de promoción es aquella que se lleva a cabo al finalizar el estudio de un curso y
consiste en un proceso que lleva a cabo el docente por medio del cual establece el grado de
desarrollo de la competencia o competencias en los estudiantes, con base en unos indicadores
previamente definidos, con el fin de determinar si pueden ser promocionados o no a otro curso
o ciclo en los cuales es estrictamente necesario poseer tales competencias. Esto implica que al
finalizar el curso, el docente debe aplicar una rúbrica para evaluar el logro previsto en el curso
y las competencias específicas de la formación profesional (carrera) que se relacionan según la
matriz establecida en la Carpeta Curricular.

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 Cuando un estudiante no adquiere los logros esperados acorde con tales indicadores, se debe
brindar actividades de refuerzo o nuevas oportunidades para adquirir y demostrar los logros
en los cuales presenta dificultades. Cuando los aspectos a mejorar son muchos y el grado de
desarrollo de desarrollo de la competencia es muy bajo, entonces los más recomendable es
que el estudiante realice de nuevo el curso.

Para realizar la evaluación de promoción se tiene en cuenta las siguientes recomendaciones.

- La evaluación de promoción la realiza el docente a través de la implementación de
diversas estrategias.
- Tener presente las evidencias del aprendizaje aportadas por los estudiantes a lo largo
del curso en cada una de las unidades de aprendizaje y la evidencia final que se precisa
en la acción resultado del logro del curso.
- Tener presente las tres dimensiones de toda competencia en el proceso de evaluación:
dimensión cognoscitiva, dimensión actuacional y la dimensión actitudinal.
- La evaluación de promoción debe valorar el final del proceso de aprendizaje en un
curso el grado de consecución de los logros de cada una de las unidades de aprendizaje.

4. Evaluación de certificación
La certificación consiste en una serie de pruebas que se le hacen a los estudiantes o egresados
con el fin de determinar si poseen las competencias en una determinada área acorde a criterios
públicos de alto grado de idoneidad. Hay dos tipos de certificaciones:
- De la institución educativa que determina si los estudiantes poseen las competencias en
el nivel esperado al finalizar la carrera profesional.
- De organizaciones profesionales, que buscan certificar como tal las competencias
mediante análisis independientes y objetivos. (Tobón R. C., 2006)

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Si queremos evaluar competencias debemos pensar en un escenario de evaluación auténtica de

situaciones reales. Debemos delimitar o definir claramente en las actividades los resultados de
aprendizaje que el estudiante debe tener para poder diseñar y establecer correctamente los criterios
de evaluación. Estos criterios a su vez necesitarán de instrumentos viables que puedan corroborar el
cumplimiento del logro de aprendizaje y a su vez la adquisición de competencias.

Los criterios de evaluación son pautas de valoración que sirven de referente para apreciar si el
estudiante alcanza la competencia definida en la formación2.

Los criterios de evaluación describen la calidad requerida en el desempeño del elemento de

competencia. Su enunciado responde a la pregunta ¿cómo se puede saber si una persona es
competente en el elemento de competencia?3

2
Adaptado de la Guía metodológica de Programación Curricular Modular para la Educación Superior Tecnológica.
3
CONEAU. 2009

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Los criterios expresan el qué se espera del desempeño del estudiante y el cómo se espera que sea el
resultado; es decir, los criterios deben ser formulados para evaluar las evidencias de las actividades.

Los criterios de evaluación deben derivarse de las evidencias o criterios de realización y responden a lo
siguiente:

- Ser pertinentes (porque evalúen lo que realmente pretenden evaluar, si es competencias no se

pueden limitar a evaluar solamente contenidos)
- Ser independientes (el fracaso de uno no puede llevar al fracaso de otros)
- Ser jerarquizados (hay criterios priorizados, porque determinan el éxito y otros que son
complementarios porque influyen en la excelencia)
- Ser pocos (de lo contrario serían impracticables para el trabajo del aula)

La evaluación por competencias se basa en estándares por lo que las evidencias de entrada, los criterios
de evaluación, las evidencias de desempeño, de conocimiento y de producto, todos son estándares, ya
que un estándar es un criterio público.

Pautas para establecer los criterios

- Saberes: los criterios deben abordar los diferentes saberes de la competencia, en lo posible.
- Comparación: los criterios deben comparar un qué con una condición de referencia.
- Claridad: los criterios deben ser fácilmente comprensibles y claros.
- Pertinencia: los criterios deben ser pertinentes al desempeño idóneo.

Recomendaciones

- Los criterios de evaluación no son actividades, tareas ni funciones.

- No utilizar palabras como: sabe, entiende, reconoce, en su lugar describa lo que se logra
con ese saber, entender o reconocer; describa las evidencias, y no los procesos de
pensamiento.
- Deben ser tan precisos como sea posible para minimizar los juicios subjetivos.
- Se debe evitar incluir calificativos como: adecuado, correcto, óptimo, preciso, etc. Porque
dificultan una evaluación objetiva.

CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS

Las competencias son solo observables en acciones reales y en productos elaborados por los
estudiantes en situaciones particulares. Por lo tanto, la evaluación de competencias profesionales se
caracteriza por estar basada en evidencias. Debe sustentarse en pruebas y demostraciones objetivas
obtenidas mediante diferentes técnicas, instrumentos y fuentes de información. Existen tres
instrumentos adecuados para evaluar competencias en formación profesional: la carpeta de
competencias o portafolios, las matrices de valoración o rúbricas y las pruebas situacionales. (Flórez,
2012)

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Una carpeta de competencias o portafolios es una colección de productos realizados por un estudiante
durante un periodo de formación. Estos productos pueden ser trabajos escritos, informes, fichas,
proyectos o cualquier otro tipo de acciones. El propósito de cualquier portafolio es demostrar, a través
de registros de trabajo, qué es lo que los estudiantes han entendido y aprendido. Esta colección de
trabajos debe ir acompañada de la propia reflexión del estudiante. El trabajo fundamental con un
portafolio consiste en la recolección de evidencias del desempeño. Permite que cada estudiante se
responsabilice de sus itinerarios formativos y de la gestión de sus competencias. Se trata de una
herramienta que, a modo de espejo, devuelve un retrato del perfil, de los intereses, de las habilidades,
de las competencias, de las realizaciones y de los objetivos personales y profesionales.

Las matrices de valoración o rúbricas, son herramientas básicas para evaluar una carpeta de
competencias o alguna de las evidencias que incluye. La rúbrica es un instrumento utilizado para medir
el desempeño de los estudiantes en el desarrollo de una tarea concreta. Son especialmente adecuadas
y útiles para evaluar competencias. Tienen el formato de una tabla con un listado de criterios graduados
y niveles de calidad.

Las pruebas situacionales consiste en plantear una situación relacionada con las tareas específicas de
un perfil profesional, con el objetivo de observar cómo se desenvuelve cada estudiante en ella. “La
situación” es una actividad basada en las competencias de una actividad laboral concreta de modo que
la persona evaluada pueda mostrar sus habilidades en el desempeño de las tareas propuestas. La
finalidad de este tipo de pruebas es medir el grado en que los estudiantes son capaces de poner en
práctica los conocimientos, habilidades y las actitudes trabajadas durante un periodo formativo.

A) LA CARPETA DE COMPETENCIAS O PORTAFOLIOS

Una carpeta de competencias o portafolios es una colección de documentos en diferentes

soportes (cada vez más en soporte virtual) que describe y documenta el proceso de aprendizaje y
las competencias de una persona, mostrando su desarrollo personal y profesional a través del
tiempo. Los documentos deben ir acompañados de una reflexión sobre el esfuerzo realizado y
sobre el propio proceso de aprendizaje. (Flórez, 2012)

Una carpeta de competencias constituye:

- Una herramienta reflexiva que permite almacenar y mostrar evidencias del desarrollo de un
estudiante.
- Una muestra de trabajos que permite conocer lo que el estudiante sabe y puede hacer.
- Una alternativa para evaluar, certificar, informar, promocionar, etc.
- Una herramienta para la gestión de la información y el registro de logros.
- Una publicación en la que el estudiante refleja su personalidad académica, incluso en la web.

Estructura de una carpeta de competencias

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 Como cualquier colección con significado, la carpeta de competencias debe estar
cuidadosamente organizada. Tomando en cuenta las propuestas del Instituto Superior de
Monterrey (ITESM) de México y la Universidad de las Américas (UDLA), la estructura se explicita
en las siguientes partes.

a) Sección personal, donde se refleja todo lo referente a la vida personal: misión en la vida,
filosofía, valores y objetivos. Se distingue los siguientes elementos:
- Información personal: en esta sección se presenta un pequeño cuadro que muestra
toda la información básica del estudiante como su nombre, carrera, correo
electrónico, foto, etc.
- Acerca de mi persona: esta sección corresponde a una pequeña biografía del
estudiante, de modo que pueda hacer una descripción de sí mismo.
- Áreas de interés: en esta sección el estudiante coloca la descripción de las áreas,
temas o actividades que son de interés para él.
- Mis documentos e imágenes compartidos: en este espacio, el estudiante podrá
compartir cualquier documento (Word, Excel, power point) que considere importante
para mostrar en su portafolio.
- Mis sitios de interés compartidos: el estudiante podrá compartir enlaces a sitios de
interés que considere necesario.
- Mis páginas compartidas: en esta sección, el estudiante podrá crear páginas web y
compartirlas dentro de su portafolio electrónico.

b) Sección académica, es la parte central del portafolios, pues es aquí donde se incluyen los
trabajos académicos seleccionados de toda la formación, además del producto de la
reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Considera los siguientes elementos:
- Carpeta de trabajos: en esta sección se ordenan y comentan todos los tipos de
trabajos en diferentes soportes que evidencian el progreso en el desarrollo de las
competencias profesionales. En la carpeta de trabajo se considera lo siguiente:
 Tabla de contenidos: es una tabla en la que se presentan y describen
brevemente los productos (trabajos – tareas) que se incluyen en la carpeta.
Hay también un espacio para que el formador escriba sus comentarios y
orientaciones.
 Trabajos: este apartado constituye el corazón del portafolios. En él se
incluyen: pruebas situacionales, proyectos, ensayos, informes de
autoevaluación y cualquier otro tipo de evidencia que demuestre las
competencias desarrolladas.
- Borradores: en este apartado se colocan las diferentes versiones de un trabajo y/o
los materiales previos que se han utilizado para elaborarlos. Permite saber cómo
trabaja el estudiante, de modo que el formador puede orientar al estudiante para que
aproveche mejor su tiempo y sus habilidades.
- Otras actividades y programas: esta herramienta funciona como un blog donde el
estudiante agrega las experiencias que tiene al participar en exposiciones y

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 congresos, equipos representativos, asociaciones estudiantiles, experiencias
internacionales (intercambios y visitas a otras universidades), voluntariado y otras.

c) Sección profesional, en donde se coloca toda la información respecto a la experiencia

laboral, además de incluir una versión resumida del currículum vitae. Contiene los
siguientes elementos:
- Currículum vitae: se muestra el currículum vitae del estudiante.
- Prácticas profesionales: en este espacio el estudiante documentará sus prácticas
profesionales.
- Tesis: en esta sección aparecerá la tesis o proyecto de investigación.
- Mejores ensayos y trabajos escritos: el estudiante podrá compartir cada uno de los
ensayos finales que realice en un curso. Al final de su formación, el estudiante
tendrá un ensayo o trabajo escrito por cada curso que llevó.

Presenta su currículum vitae resumido, prácticas profesionales, su tesis o proyecto de investigación

y ensayos finales de cada curso,

B) LAS MATRICES DE VALORACIÓN O RÚBRICAS

1. Concepto de rúbrica
Una rúbrica, en la evaluación basada en competencias, es una matriz de valoración que se
emplea con el fin de determinar el grado en el cual el estudiante tiene una determinada
competencia o parte de esta, mediante el análisis de EVIDENCIAS a partir de indicadores de
desempeño y sus correspondientes niveles de logro.

2. Ventajas
- Posibilitan criterios para determinar el grado de competencia de los estudiantes en áreas
complejas, diversas e imprecisas.
- Los criterios permiten evaluar de forma sistemática el desempeño de los estudiantes con
objetividad.
- Las rúbricas permiten que los estudiantes comprendan de forma clara lo que se espera en
torno a su aprendizaje y desempeño, antes de llevar a cabo la evaluación.
- Las rúbricas facilitan que los estudiantes revisen las evidencias de aprendizaje antes de
entregarlas al docente.
- Las rúbricas favorecen la autovaloración y covaloración, ya que brindan criterios claros de
los diferentes grados de calidad del desempeño y ayuda a manejar la subjetividad.
- Las rúbricas permiten determinar en detalle los aspectos en los cuales los estudiantes
tienen logros significativos y también los aspectos concretos en los cuales debe mejorar.

3. Metodología
1. Determinar cuál aspecto se va a evaluar de una competencia; de esta manera hay que
determinar si se va a evaluar una competencia global, una competencia concreta (unidad

Evaluación Educativa pág. 15

 de competencia), un elemento de competencia o una dimensión competencial
(cognoscitiva, afecto – motivacional o actuacional)
2. Construir los criterios de desempeño que den cuenta de la tenencia de la competencia o
de una parte de esta con el suficiente grado de idoneidad.

3. Determinar los niveles de logro (niveles de ejecución) en cada criterio de desempeño con
el fin de tener descriptores para establecer la calidad con la cual se posee tal criterio de
desempeño. Los niveles de logro pueden plantearse de forma muy detallada (por ejemplo
cinco o más de cinco) o de forma resumida y global (de tres o cuatro). En general los niveles
de logro van de un desempeño con bajo grado de calidad a un desempeño de alto grado
de calidad.

Calificación o Descripción
Nivel

• Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo

esperado.
5. Excelente • Propone o desarrolla nuevas acciones.
(Destacado) (A) • Demuestra total comprensión del problema.
• Todos los requerimientos de la tarea están incluidos
en la respuesta.

• Nivel de desempeño que supera lo esperado. Mínimo

4. Buena nivel de error, altamente recomendable.
(Satisfactoria) (B) • Demuestra considerable comprensión del problema.
• Casi todos los requerimientos de la tarea están
incluidos en la respuesta.

• Nivel de desempeño estándar. Los errores no

3. Regular constituyen amenaza.
(Moderadamente • Demuestra comprensión parcial del problema.
satisfactoria) (C) • La mayor cantidad de requerimientos de la tarea
están comprendidos en la respuesta.

2. Deficiente (D) • Nivel de desempeño por debajo de lo esperado.

Presenta frecuencia de errores.
• Demuestra poca comprensión del problema.
• Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en
la respuesta.

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 1. No aceptable • No satisface prácticamente nada de los
(Rechazado) (E) requerimientos de desempeño.
• No comprende el problema.
• No aplica los requerimientos para la tarea.

0. Nulo • No responde. No intentó hacer la

tarea.

4. Construir la matriz, para ello se elabora una tabla para organizar de forma vertical los
criterios de desempeño o aspectos; y los niveles de logro o desempeño, de forma
horizontal. En las celdas centrales se describe de forma más clara y concisa los descriptores
que se van a utilizar para evaluar esos aspectos.

Niveles de logro

Criterios
o Descriptores
Aspectos (indicadores)
a evaluar

5. Asignar puntuaciones, de acuerdo a porcentajes, a los diferentes niveles de logro de

acuerdo con su importancia para el establecimiento del grado de desarrollo de la
competencia (de preferencia en rúbricas analíticas). Este paso tiene que ver con la
determinación del peso porcentual para cada criterio, así como la escala usada para los
descriptores establecidos. Los criterios o aspectos tienen su propio porcentaje: para dar un
total de 100%, mientras que cada uno de los descriptores cuenta con su propio valor.

Evaluación Educativa pág. 17

 CRITERIOS

6. Establecer los niveles de desarrollo de la competencia o de una de sus partes, a partir de

los puntos obtenidos. Estos niveles pueden ser los mismos de los niveles de logro de la
matriz o ser más detallados.

7. Revisar la matriz de manera cooperativa con otros docentes, discutiendo las aspectos que
aún no estén claros, finalmente se aprueba y se da la validez para luego aplicarse.

4. Tipos de rúbricas
4.1. Rúbricas comprehensivas
Se componen de un solo indicador de desempeño y varios niveles de logro (cuatro o más)
y con ellos se pretende evaluar de forma general un determinado tipo de desempeño, sin
tener en cuenta las partes que lo componen. El interés se centra en el producto total y no
importan pequeños errores en el proceso, pues lo esencial es el el resultado concreto.

Ventajas de las rúbricas comprehensivas

- Son fáciles de realizar, pues tienen pocos indicadores de desempeño.
- Se aplican con rapidez y agilidad, facilitando una oportuna evaluación del desempeño.
- Permiten determinar con claridad el nivel de desempeño del estudiante de una forma
general, cuando no es necesario entrar en detalles específicos.
- Posibilitan una estimación rápida del nivel de desarrollo del aprendizaje.
- Son útiles en las competencias globales para tener una comprensión general de los
niveles de desarrollo de tales competencias.

4.2. Rúbricas analíticas

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 Este tipo de rúbricas evalúa cada una de las partes que componen un determinado
desempeño, y no la totalidad de este. Este tipo de matriz, primero evalúa por separado las
diferentes partes del desempeño y luego se suma el puntaje de estas para obtener una
calificación total. Esto implica una evaluación más analítica, paso por paso, para determinar
con precisión el grado en el cual se desempeña el estudiante.

Ventajas de las rúbricas analíticas.

- Brindan información detallada del desempeño del estudiante en una determinada

competencia o parte de esta.
- Permiten determinar los logros y los aspectos a mejorar en el desempeño de forma
pormenorizada.
- Facilitan planear y ajustar con precisión las estrategias didácticas de acuerdo con el
proceso de aprendizaje de cada estudiante.
- Permiten ciertos errores y diferentes posibilidades de tener un nivel aceptable –
convalidable de desempeño, lo cual no ocurre con las matrices comprehensivas.

C. LAS PRUEBAS SITUACIONALES

Una prueba situacional consiste en plantear una situación relacionada con las tareas específicas de
un perfil profesional y tiene por objetivo observar cómo se desenvuelve cada participante en ella.

Siguiendo a Le Boterf (1991), se pueden definir las pruebas situacionales como el conjunto de
técnicas y ejercicios que permiten simular, total o parcialmente, una situación en la que los sujetos
tienen que poner de manifiesto las competencias que exige el desempeño eficaz, eficiente y seguro
de una actividad laboral concreta.4

La situación es una actividad basada en las competencias de una actividad laboral concreta de modo
que la persona evaluada puede mostrar sus habilidades en el desempeño de las tareas propuestas.

La aplicación de pruebas situacionales es un recursos muy útil para evaluar el aprendizaje. La

finalidad de este tipo de pruebas es medir el grado en que los estudiantes con capaces de poner en
práctica los conocimientos, las habilidades y las actitudes trabajadas durante el periodo formativo.
Para ello, se plantea una situación que simula las condiciones y requisitos de una actividad laboral
real.

Su diseño y puesta en práctica es un poco complejo. Sin embargo, este tipo de pruebas, aportan
mucha información sobre el desempeño profesional de una persona que no es posible obtener de
otra forma.

4
Texto extraído de http://sorad.ual.es/mitra/documentos/tec_pereda03/EVALUACION.pdf (13/06/2013)

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 Son útiles para evaluar a la vez a grupos e individuos. No obstante, para que resulten eficaces se
deben ajustar, lo más posible, a la realidad laboral. Las pruebas situacionales presentan las
siguientes ventajas:

- Semejanza con las tareas reales de un perfil profesional, por tanto, permiten hacer
estimaciones sobre la transferencia de los aprendizajes al puesto de trabajo.
- Evalúan varias competencias a la vez.
- Se pueden realizar de manera individual como grupal.
- Favorecen la implicación y colaboración de los participantes.

Para que una prueba situacional proporcione información objetiva debe cumplir los siguientes
criterios:

- Objetividad: se refiere a que la aplicación e interpretación de la prueba debe ser independiente

del juicio subjetivo del evaluador. La objetividad de una prueba está directamente relacionada
con su contenido. Además, deben dejarse bien claras las instrucciones respecto a lo que el
estudiante debe hacer y cómo debe hacerlo.
- Fiabilidad: se refiere a la estabilidad de los resultados cuando se aplica la misma prueba a los
mismos estudiantes, en condiciones similares mediante el empleo de los mismos criterios de
valoración.
- Validez: se refiere al grado en que una prueba mide lo que realmente quiere medir, de modo
que si se elabora una prueba para identificar las habilidades de un aprendiz en relación a un
objetivo determinado, debe existir una relación significativa entre los resultados y su
desempeño en el trabajo real.

Tipos de pruebas situacionales

Los principales tipos de pruebas situacionales son: ejercicios de ejecución laboral, estudio de casos,
“in basket” y juego de roles.

Ejercicios de ejecución laboral: consiste en la realización de una tarea laboral concreta de principio
a fin. El diseño de la prueba debe basarse en las condiciones reales de trabajo: materiales, espacios,
procedimientos, técnicas, etc. La evaluación se realiza utilizando listas de control y hojas de
observación.

Estudio de casos: se planeta por escrito una situación basada en el perfil profesional. En la
descripción de la situación se incluyen gran cantidad de datos y detalles para que los participantes
analicen el problema planteado y propongan una solución. Al final de la prueba se presenta la
solución y se explica cómo se ha llegado a ella. El estudio de casos es adecuado para evaluar
competencias de análisis, organización, planificación, toma de decisiones, solución de problemas y
conocimientos técnicos.

Bandeja de entrada o “in básket”: consiste en gestionar una serie de documentos (informes, notas,
gráficos, cartas, correos electrónicos, memorias, proyectos, etc) típicos de un perfil profesional. El

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 participante debe evaluar el contenido de los distintos tipos de documentos y tomar decisiones
sobre las acciones que debe realizar para darles salida en un tiempo fijado.

Es adecuada para evaluar competencias de planificación, organización y toma de decisiones; así

como también habilidades y conocimiento en procesos y manejo de documentación profesional.
En el proceso de calificación debe utilizarse matrices de valoración.

Se puede simular una situación laboral colocando al estudiante en una mesa similar a la que
ocuparía en su puesto de trabajo, en la cual hay documentos, una agenda con actividades
programadas, un teléfono y un ordenador a los que llegan diversos mensajes solicitando su
respuesta.

Juego de roles: consiste en representar una situación típica del perfil profesional de modo que los
participantes deben actuar como lo harían en la realidad. Se parte de la descripción de una
situación (un conflicto con un miembro del equipo) a partir de la cual los estudiantes deben tomar
una serie de decisiones cobre cómo actuar para afrontarla adecuadamente.

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Para articular el sistema de evaluación de competencias priorizamos los seis cuestionamientos

esenciales cuya interrelación permite construir una propuesta sólida y coherente de acuerdo al
enfoque de competencias. Es el modelo del hexágono que adapta (Aponte & Garza, 2012) de Tejeda
(1998). Desde la cual se sugiere que se elaboren tres hexágonos; uno para cada tipo de evaluación:
diagnóstica, formativa y sumativa.

La propuesta metodológica en base a los seis cuestionamientos se define así:

¿Qué? Refiere al objeto de evaluación, es decir, lo que vamos evaluar (competencias) pero como
la competencia es un proceso complejo que por sí sola no se demuestra, se tiene que
trabajar con los dos componentes básicos: las evidencias y los criterios, que ambos
caracterizan dicho objeto y que proponen un referente para poder establecer
comparaciones, además de especificar con mayor precisión qué es lo que se pretende
evaluar.

¿Para qué? Este es un cuestionamiento que busca darle sentido a las acciones de evaluación; funciona;
también como filtro para que, mediante un proceso reflexivo, definamos objetos que en
efecto guarden relación con los propósitos del perfil de egreso y las competencias por
desarrollar. En términos generales, se evalúa para: fortalecer la habilidad de la
metacognición en los estudiantes; que los estudiantes tomen consciencia de sus logros y

Evaluación Educativa pág. 21

 aspectos a mejorar; que los estudiantes mejoren efectivamente en su desempeño; y, que
comprendan cómo pueden contribuir a resolver los grandes problemas humanos.

¿Cómo? Está referido en términos metodológicos a la técnica más adecuada para llevar a cabo el
proceso de evaluación. De lo que se trata es definir el proceso o las pasos que se va a
seguir de acuerdo con un enfoque ya sea cualitativo, cuantitativo o una combinación de
ambos.

¿Con qué? Se refiere a los instrumentos que se utilizarán para llevar a cabo el proceso. Los instrumentos
están relacionados directamente con los criterios y con las evidencias que se va evaluar.

¿Cuándo? Entendida como una serie de acciones sistematizadas en las que conviene determinar los
momentos en que se llevará a cabo cada evaluación, empezando por la diagnóstica e
insertando la formativa y la sumativa, según las necesidades del propi diseño. Es aquí
donde cobra importancia la noción de que los procesos de la evaluación no son
independientes de la planeación del programa en su conjunto.

¿Quién? Se refiere al agente evaluador, que bien puede ser el propio docente o un externo, ya sea
otro docente, una institución, una empresa donde realizó alguna práctica o algunos
posibles usuarios de los productos; aquí estamos hablando de la heterovaloración. De
igual manera, se empelará la covaloración, cuando los sujetos que evalúan son los
compañeros. Cuando el propio estudiante es quien evalúa, estamos considerando la
autovaloración, una capacidad imprescindible que requiere ser desarrollada de manera
intencional por el propio proceso evaluatorio; si los estudiantes aprenden a auotevaluarse,
estaremos promoviendo procesos de autogestión, muy necesarios para el desempeño en
la vida misma.

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 ¿QUÉ?

Evidencias y criterios
de la competencia a
evaluar ¿PARA
¿QUIÉN? QUÉ?

Quién o quiénes Cuál es la finalidad de la

participarán en la evaluación que va a realizar.
evaluación Puede ser diagnóstica,
formativa o sumativa

Evaluación formativa

Momentos se Actividades de evaluación

realizarán las que se realizarán, son
diferentes que las de
actividades de
enseñanza aprendizaje
evaluación

¿CUÁNDO?
¿CÓMO?
Instrumentos que
utilizará para realizar la
evaluación

¿CON QUÉ?

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Bibliografía
Aponte, L. C., & Garza, J. F. (2012). Planeación y Evaluación Basada en Comptencias. México: Trillas.

Flórez, J. A. (2012). Competencias Profesionales. Madrid, España: Narcea.

Gallego, L. V. (2006). Educatio Siglo XXI. Universidad Deusto.

Rojas, P. (s.f.). Módulo de Diseño y Evaluación de Aprendizajes. Quito: Universidad Tecnológica

Equinoccial.

Tobón, R. C. (2006). Competencias, Calidad y Educación Superior. Colombia: Editorial Delfín Ltda.

Tobón, S. (2008). La Formación Basada en Competencias en la Educación Superior: El Enfoque

Complejo.

VERDEJO, P. (2009). Modelo para la Educación y Evaluación por Competencias (MECO). MÉXICO.

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