Dispositif départemental

Plan de prévention de l’illettrisme CP

« Etudier les manuels, c’est s’interroger sur l’apprentissage à mettre
en œuvre… »

Année scolaire 2012-2013

Annette Breilloux IEN pré élementaire- Muriel Namur IEN –
PEMF prévention illettrisme 77 - MC Goarin Langou PEMF Mission maternelle

1
 Sommaire
Etude de manuels de lecture du CP ONL (extraits) p3

L’apprentissage de la lecture et de l’écriture p4

Identification des mots écrits p5
Compréhension des textes écrits p5
Relation nécessaire entre l’apprentissage de la lecture et de l’écriture p6

Conclusion et recommandations p6

Grille d’analyse de manuels et méthodes de lecture p8

Choisir un manuel à partir des grilles d’analyse proposées par l’ONL

Compréhension p9
Identification des mots p 10
La production d’écrits p 11

Analyse de manuels les plus fréquents dans les classes PPI du département

Lecture tout terrain Bordas p 12

Chut je lis Hachette Education P 15

Je lis avec Mona Magnard p 16

Ratus et ses amis Magnard p 18

Rue des contes Magnard p 20

Crocolivre Nathan p 22

Un monde à lire Nathan p 23

Planète des Alphas Récréalire p 25

A l’école des albums Retz p 27

Mots d’école SED p 30

Les analyses ont été conduites par les PEMF 77 prévention de l’illettrisme (juin 2012)

Annexe :
Le sommaire de LIRE AU CP Programmes 2008 - Ressources pour faire la classe p 32
Un guide pour apprendre à lire au CP et apporter les aides nécessaires.
Grille analyse manuel : stage maîtrise de la langue IA 83 (sur internet) p 34

2
 ETUDES DE MANUELS DE LECTURE DU CP
Ouvrage dirigé par Bruno Germain Chargé de mission ONL

En 2011, à la demande de la DGESCO, l'Observatoire national de la lecture (ONL) a initié un travail sur
l'enseignement du vocabulaire qui a été ensuite formalisé par la Mission de la langue française.
Ce dossier est maintenant disponible sur le site EDUSCOL .

Il propose aux enseignants des éléments de réflexion sur le vocabulaire en lien avec les objectifs d'apprentissage
des programmes. Il expose également des orientations pédagogiques à explorer en classe. Il a vocation à être
augmenté et actualisé régulièrement.
Voici le lien qui vous donnera directement accès à cette rubrique, ou le cheminement pour y arriver.
http://www.eduscol.education.fr/pid25992/vocabulaire.html

Accueil du portail Socle commun - École - Collège École École élémentaire

Maîtrise de la langue Vocabulaire

Ce dossier peut être exploité tant dans le cadre de la formation en circonscription que de manière autonome par
les enseignants pour une application en classe.

Par ailleurs nous vous signalons la parution de l'ouvrage Analyse de manuels de lecture au CP, publié, en
novembre 2011, par le SCEREN dans la collection Documents actes et rapports pour l'éducation (DARPE).
Ce document propose une étude de manuels d'apprentissage de la lecture au CP dans le prolongement des
travaux conduits par l'ONL.
Vous pouvez avoir un accès gratuit et direct à cet ouvrage numérique en cliquant sur le lien ci-dessous.
http://www.cndp.fr/collections/darpe/manuels-­‐lecture-­‐cp/accueil.html

Cet ouvrage a pour vocation de présenter une nouvelle grille d’analyse des manuels et d’aider
les enseignants au quotidien lors de la mise en œuvre de l’enseignement de la lecture.

La grille se décline en 5 domaines qui, chacun, éclairent l’apprentissage engagé selon une
composante ou une direction du travail pédagogique :
• Identification de mots
• Compréhension
• Production d’écrits
• Aspect culturel des textes
• Evaluations et activités différenciées

Les programmes de 2008, dans le chapitre consacré au cycle des apprentissages

fondamentaux, précisent que « l’appui sur un manuel de qualité est un gage de succès pour cet
enseignement délicat ». Une recommandation quasi identique existait dans les programmes de
2002 : « l’appui sur un manuel scolaire de qualité est un gage de succès pour cet
enseignement délicat, en particulier pour les enseignants débutant dans ce cycle ».

3
La continuité de la recommandation de l’usage des manuels de lecture est récente, mais est de
plus en plus significative et marque une volonté institutionnelle, la réserve de 2002
d’utilisation aux enseignants novices s’applique désormais à tous.
L’apprentissage de la lecture se réalise dans la continuité, commençant dès la maternelle pour
ne pas être définitivement terminé en CM2 car méritant également une réelle attention encore
au collège, dans les différentes disciplines. Il est admis que le CP est un moment central de
l’apprentissage de la lecture, la maîtrise de la langue orale puis écrite étant une priorité
absolue rarement contestée.

En ce qui concerne les supports d’apprentissage, les programmes pour le CP mettent l’accent
sur deux points :
• Les manuels sont des outils essentiels d’accompagnement de l’apprentissage, ils sont
« gages de succès ». Il est légitime que les enseignants s’en emparent s’ils le
souhaitent. On reconnaît à l’enseignant le droit de s’appuyer sur des outils, livres,
manuels, matériels, utiles à la mise en œuvre de l’apprentissage de la lecture en classe,
afin d’aider les élèves dans les meilleures conditions de réussite.
• Il est préférable d’exploiter un manuel de « qualité ». Il n’est pas question de réduire la
place centrale de l’enseignant dans l’acte d’enseignement, ce que l’on appelle
« l’effet maître », et les programmes rappellent la liberté pédagogique (la marge de
manœuvre qui induit la responsabilité du résultat). Tout ce qui peut concourir à une
meilleure efficacité est valorisé : la compétence pédagogique de l’enseignant et sa
capacité à exploiter les outils et supports les plus performants et utiles.

S’intéresser aux manuels c’est mieux les connaître : contenus, méthodes mises en œuvre,
apprentissages qu’ils génèrent, au travers des progressions et activités proposées.

Un enseignant éclairé sur les publications disponibles, connaissant mieux les spécificités de
l’apprentissage qu’elles proposent et leurs caractéristiques réelles, peut les utiliser de manière
plus efficace auprès des élèves en fonction de leurs besoins. Le choix, construit sur des
critères liés à l’apprentissage plutôt qu’au simple agrément de présentation, est à développer.

La querelle des méthodes de lecture semble apaisée, le consensus est fort pour définir les
domaines qui doivent être nécessairement étudiés en classe. La question est moins de choisir
une méthode que de la mettre en œuvre de la manière la plus équilibrée, c’est sur
l’identification des mots écrits que se jouent les variantes les plus significatives.

Ce qui importe c’est que les professeurs connaissent au mieux les composantes essentielles de
l’apprentissage de la lecture, les développent de manière équilibrée dans les meilleures
conditions et utilisent également des outils bien choisis chaque fois que c’est opportun.

L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET DE L’ECRITURE : Identifier des mots et

construire du sens
- L’entrée dans l’écrit est facilitée par la maîtrise de la pratique orale de la langue ;
- A l’entrée au CP, les enfants disposent de connaissances souvent très hétérogènes ;
- Certains enfants ont saisi les enjeux de la lecture et ont construit le projet très clair de
vouloir lire ;
- Le CP va permettre de formaliser et structurer l’apprentissage.

4
 • L’identification des mots écrits
Inhérente et spécifique à l’activité de lecture, elle doit être apprise, maîtrisée, puis
automatisée.

Apprentissage ni facile ni immédiat, qui exige des efforts et de la récurrence.

Découverte du principe alphabétique, connaissance du code du français écrit et mémorisation

de formes orthographiques les plus fréquentes.

La découverte du principe alphabétique (pour le français) est fondatrice de l’entrée dans le

code : saisir les relations de correspondance qui existent entre l’écrit et l’oral, le plus souvent
l’enfant n’a pas conscience des variations phonologiques à travers sa seule pratique de l’oral.
Il faut l’y sensibiliser très tôt, par divers jeux de sonorités et d’oral, puis lui faire saisir qu’aux
phonies correspondent des graphies plus ou moins régulières (et vice et versa). Lorsqu’il aura
compris ce principe, il pourra expérimenter et générer à son tour les combinaisons acceptables
(construction structurée et réfléchie du professeur tenant compte de la fréquence et régularité
des phonies, des graphies et de leurs correspondances).

La découverte du principe alphabétique et l’entrée dans le code ne suffisent pas pour maîtriser
l’écrit en français, pour lire et écrire certains mots, il faut en maîtriser la forme orthographique
et acquérir des connaissances liées à la morphologie et aux relations sémantiques (sot, seau,
saut). Il faudra multiplier les occasions de rencontrer ces mots en contexte signifiant et faire
un travail de réflexion sur la forme et le sens.

• La compréhension des textes écrits

La compréhension n’est pas exclusive ni spécifique à la lecture, elle s’applique à tous les
champs de la vie quotidienne et scolaire.

La compréhension n’est pas spontanée et doit faire l’objet d’un apprentissage précis
(acquisition de connaissances et de savoirs faire particuliers).

La compréhension est l’objectif même de la lecture, c’est une composante fondamentale mais
non exclusive de son apprentissage.

Elle n’est pas seulement liée à la faculté d’identifier les mots, la compréhension de textes
écrits peut faire l’objet d’un apprentissage à partir de textes lus oralement aux élèves, puis
discutés (à engager dès la maternelle).

Conduire un travail régulier lors de moments qui lui sont spécifiquement consacrés, de
manière transversale lorsqu’un texte sert de support pour apprendre.

Ce travail impose d’explorer les textes en les questionnant et en s’interrogeant. Le travail

d’extension du lexique, de construction syntaxique et sémantique ne sera pas négligé.
On pourra rechercher le sens local dans une phrase ou un paragraphe, repérer les personnages
et l’enchaînement des actions, explorer le sens littéral et construire des inférences, afin de
restituer la cohérence et la cohésion du texte lu.

Chercher à construire une représentation progressive du texte tout en faisant appel à ses
connaissances et à son expérience personnelle pour se l’approprier.

5
Le travail sur la compréhension d’écrits ainsi que les propositions de littérature de jeunesse
doivent faire l’objet de progressions et programmations réfléchies.
Il est intéressant de développer la polyvalence en abordant de manière informelle, mais sans
attendre, des textes variés (narratifs, poétiques, descriptifs, injonctifs..).

Les activités réalisées en classe doivent permettre d’apprendre - à tous- à interroger un texte
et à engager des stratégies de lecture pour en saisir le sens ; elles ne peuvent se limiter à poser
des questions de compréhension.

Dans les programmes, la découverte de la littérature jeunesse est liée à la compréhension. Elle
est fortement associée à la connaissance du monde, à l’extension de sa représentation par
chacun et aux aspects patrimoniaux et culturels véhiculés.

L’apprentissage de la compréhension et celui de l’identification de textes écrits doivent être

menés de concert sans négliger l’un ou l’autre de ces composantes essentielles.

• La relation nécessaire entre l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage de

l’écriture au CP

Pour mettre en œuvre un apprentissage équilibré de l’identification des mots écrits (code et
compréhension de la langue écrite), il est important de proposer parallèlement, dès le début de
l’année du CP :
- des activités d’analyse, favorisant la découverte, l’observation et l’exploitation du
matériau écrit ;
- des activités de synthèse, permettant la manipulation et la maîtrise de la combinatoire,
le tâtonnement en production de mots, de phrases puis de textes.

Apprentissage de la lecture et apprentissage de l’écriture se renforcent mutuellement.

La méthode appliquée pour l’enseignement de la lecture - écriture ne doit négliger aucune des
composantes essentielles de l’apprentissage de la lecture.

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

Etudier les manuels c’est s’interroger sur l’apprentissage à mettre en œuvre et s’assurer que
l’on en maîtrise les objectifs et les constituants. Pour bien enseigner la lecture, imaginer et
adapter au mieux les activités proposées, il faut en connaître les bases théoriques et les divers
aspects de son apprentissage. Les manuels se ressemblent sur certains points, ce qui montre
parfois la voie des consensus mais ils marquent également de fortes différences (choix des
auteurs mais aussi errements parfois malencontreux), il faut donc toujours être vigilant.

Quelques recommandations générales :

• Autant que possible, choisir un manuel collectivement au sein de l’école, il est

souhaitable, notamment pour les élèves les plus fragiles, que l’équipe assume
collectivement le travail réalisé en CP afin de le poursuivre de manière cohérente.

• Employer ce manuel pour ses qualités, compléter le reste en l’adaptant aux besoins
des élèves.

6
 • Utiliser un manuel avec lequel on se sent à l’aise, s’assurer que l’on reconnaît les
fondements théoriques et que l’on comprend les activités proposées.

• Engager un apprentissage de l’écrit en production et en réception (ce qui implique de

travailler production d’écrits – graphisme, écriture et expression, dès le début de
l’année).

• Travailler les composantes essentielles de la lecture de manière équilibrée en

réfléchissant à la progression des activités.

• S’assurer que le manuel propose des activités permettant dès le début de l’année de
questionner l’écrit et sa compréhension

• Observer l’approche de l’identification des mots, s’assurer qu’elle est cohérente,

conçue comme une composante à part entière et développée comme telle. Elle ne doit
pas être seulement un prétexte à développer la compréhension. Développer les points
les plus faibles dans les manuels actuels, compréhension du principe alphabétique en
début d’année, automatisation du décodage ensuite.

• Réfléchir aux évaluations continues de la lecture afin de déterminer assez vite

d’éventuelles lacunes et proposer des activités adaptées (observer ce que les manuels
les plus récents proposent).

• Choisir un manuel de lecture pour ses qualités ou sa réponse aux besoins des élèves en
ce qui concerne l’apprentissage de l’écrit (ce qui est proposé en découverte du monde
est moins essentiel).

• Sans en faire un facteur déterminant de choix, observer les aspects culturels pour faire,
en complément des choix éclairés d’autres textes et livres.

Les manuels de lecture sont des outils d’accompagnement de l’apprentissage de la lecture, il y

en a d’autres qu’il faut savoir également exploiter.

Les manuels aident l’enseignant, mais aucun manuel n’est parfait. Il s’agit donc de choisir au
mieux, en fonction de leurs qualités et des besoins des élèves. En aucun cas, la préparation de
la leçon de l’enseignant ne peut s’appuyer exclusivement et linéairement sur le manuel détenu
par les élèves.

Les manuels doivent faire l’objet d’un choix volontaire et d’une exploitation raisonnée.

7
GRILLE D’ANALYSE DES MANUELS ET METHODES DE LECTURE

Présentation de la
Méthode
Points forts Points faibles
Identification des
mots
Compréhension

Structure de la
langue
Production
d’écrits
Aspects culturels
Evaluation et
différenciation
Remarques

Manuels et méthodes de lecture analysés (référence classes PPI 2011/2012)

Bordas - Lecture tout terrain 2010

Hachette - Education - Chut je lis 2009
Magnard - Je lis avec Mona
Magnard - Ratus et ses amis 1997
Magnard - Rue des contes 2003
Nathan – Crocolivre 2001/2007
Nathan - Un monde à lire 2012
Récréalire - Planète des Alphas 1999
Retz - A l’école des albums 2012
Sed - Mots d’école 2008

8
 Choisir un manuel de lecture, à partir des grilles d’analyse proposées par l’ONL
Titre :
Edition :
Les composantes Présentes dans En accord Conclu
le manuel avec les sion
programmes.
Texte lu par l’enseignant :
étudier globalement la compréhension d’une phrase
ou d’un texte et son interprétation.
Sens général et sens littéral du texte :

Texte lu par les élèves de manière autonome :

donner le sens d’un texte, l’expliquer, en synthétiser
construction du sens

tout ou partie.
LE TEXTE

repérer des informations explicitement formulées

dans le texte (ou une image).
construire les inférences (internes au texte) et faire
appel aux références culturelles et personnelles.
reconnaître ou manipuler les aspects (et variations)
temporels et spatiaux.
favoriser la construction de représentations ; créer
une image mentale, faire anticiper, faire appel à
l’expérience personnelle …
polyvalence des textes : travailler sur les différents
genres et les divers types de textes
endurance de lecture : lire des écrits (relire des
phrases, des textes connus ou en lire de nouveaux)
saisir la continuité d’une histoire, sa chronologie -
Sens des textes :

organiser l’ordre des actions dans un texte ou un

groupe d’images.
identifier les personnages tout au long du texte.
COMPREHENSION

Les composantes du sens

repérer les anaphores entre phrases.

étudier l’enchaînement explicite des actions.
reconstituer des phrases avec des mots ou des
groupes de mots donnés : construire ou compléter
des phrases, (avec ou sans mots imposés, avec ou
Sens des phrases :

sans image support, à partir ou non d’un texte

connu).
expliquer le sens d’une phrase.
LA PHRASE

faire varier le sens localement dans la phrase (en

ajoutant ou choisissant un mot ou un groupe de
mots.)
travailler sur l’enchaînement des actions et l’usage
des anaphores dans la phrase.
observer ou être familiarisé avec les différents types
et formes de phrase.
étudier la position des mots et groupes de mots
Syntaxe :
Structure de la langue

dans la phrase.
manipuler la catégorisation des mots, même
implicitement.
Travailler sur la ponctuation et les majuscules.
manipuler les verbes et leurs terminaisons (flexions,
Morphologie

etc).

accorder les mots ou groupes de mots (accords GS

– GV - accords en genre ou en nombre dans le GN,
repérage du genre – du nombre).

enrichir le vocabulaire.
LE MOT

travailler sur les bases de mots et leurs dérivés.

Lexique :

travailler sur les champs sémantiques.

9
 Les composantes Présentes dans En accord Conclusion
le manuel avec les
programmes
segmenter un mot en syllabes.

PHONEMES
Discrimination

repérer une rime commune.

auditive des
sons de la
langue
repérer et localiser un phonème.
décomposer un mot en phonèmes.
repérer, dans des mots, un groupe de
consonnes identiques.
repérer ou discriminer visuellement
visuelle des graphies

des mots ou pseudo mots.

repérer ou discriminer visuellement
GRAPHEMES

des syllabes dans un mot.

Discrimination

repérer ou discriminer visuellement

de la langue

une ou plusieurs lettres isolées ou

dans un mot.
discriminer une lettre ou un mot dans
différentes écritures (cursive, script,
capitale, etc.) sans dessin.
Découverte du Relation phonèmes – graphèmes :
principe production, comparaison, mise en
alphabétique correspondance d’énoncés oraux et
écrits .
IDENTIFICATION DES MOTS

prononcer une syllabe.

Vers la
Du principe alphabétique à la fixation orthographique

compléter un mot avec une lettre (avec

connaissance
dessin).
du code
compléter un mot avec une syllabe
simple (avec dessin).
reconnaître les graphies les plus
Vers la maîtrise simples d'un phonème.
du code de maîtriser la segmentation écrite.
l'écrit
discerner les différentes
prononciations d'une lettre.
lire des syllabes complexes.
Vers la lecture
lire des mots déchiffrables sans
combinatoire
dessin.
reconstituer des mots (à partir de mots
tronqués, de nuages de lettres, de
syllabes, …).
mémoriser des mots déchiffrables.
retrouver des mots déchiffrables.
Vers la fixation
orthographique copier des mots déchiffrables, du script
à la cursive.
copier des phrases déchiffrables, du
script à la cursive.
lire des graphies irrégulières.
mémoriser des mots outils non
déchiffrables
mémoriser des mots non déchiffrables
mis en relief, sans classement.
La reconnaissance
globale des mots.

mémoriser des mots non déchiffrables,

avec classement.

mémoriser en les copiant des mots

non déchiffrables, script—>cursive.

manipuler, mémoriser des silhouettes,

des formes de mots non déchiffrables

10
 Les composantes Présentes dans le En accord avec les
manuel programmes.

tracer dans l’espace.

MOTRICITE FINE

suivre un tracé (avec ou sans guidage).

GRAPHISME

reproduire des lettres isolées en

différentes graphies (avec ou sans
guidage).
calligraphier des lettres, groupes de
lettres, des mots.
calligraphier une phrase, un texte.
Copie : copier des mots ou groupes de mots
reproduire nouveaux ou déjà vus.
copier une phrase ou un texte avec des
mots nouveaux ou déjà vus.
écrire sous la dictée des graphies
LA PRODUCTION D’ECRITS

simples et complexes.
ECRITURE

écrire sous la dictée des mots

monosyllabiques.
Mots

écrire sous la dictée des mots pluri

Ecriture

syllabiques.
écrire des mots librement choisis sans
modèle.
écrire sous la dictée ou de mémoire des
Phrases

phrases ou groupes de mots préparés.

écrire sous la dictée ou de mémoire des
phrases ou groupes de mots non
préparés.
produire du texte (continuer à partir d’un
pagnement
En Accom-

modèle).
Ecrire selon un modèle des phrases et
différents types ou genres de textes : à
Produire des textes

la manière de…
EXPRESSION ECRITE

préparer un projet d’écriture.

écrire un texte à partir d’un support
d’idées (image, débat de classe).
En autonomie

rédiger différents types ou genres de

textes sans modèles (lettre, demande,
mode d’emploi, instructions de montage,
recette, règlement, compte rendu….).
écrire un texte sur un sujet donné.
réécrire son texte pour le corriger
(révision de textes).
produire des phrases en écriture
autonomie

« tâtonnée ».
Produire

phrases

Produire des phrases à partir d’un

des

En

support d’idées (un texte lu, des images,

des photos, mais sans mots proposés).

Mission maternelle 77 (d’après travaux ONL et une proposition de Nathalie Olivier CPC Meaux Nord)

11
 LECTURE TOUT TERRAIN – Bordas
Présentation du 1 manuel
1 guide pédagogique
MANUEL 2 cahiers d’exercices
1 fichier photocopiable de
différenciation
1 CD –ROM

Lecture tout-
terrain
Bordas 2010
Présentation : sur chaque double-page :
Compréhension : Code :
1 court extrait de texte d’auteur avec :
1 illustration - étiquette repère du son illustrée
Quelques questions - repérage graphique de la lettre
dans les 4 écritures
- mots-outils
- lecture de lettres
- fusion de lettres
- décomposition syllabique
- lecture de mots
- court texte qui reprend les
mots-outils
Points forts Points faibles
Apprentissage du code progressif et Introduction trop tardive d’un son
structuré ; complexe ;
Identification des Introduction précoce des syllabes
mots inversées ;

Appui sur des extraits de textes issus du

patrimoine lus par le maître :
Compréhension - Questionnements systématique sur les 2
niveaux : explicite, implicite,
- Questions permettant à l’élève de
rapprocher le texte de son expérience
personnelle
- Questions permettant des échanges
oraux : narratif, explicatif, argumentatif,…
- Questions permettant une ouverture
transversale de la découverte du monde ;
Structure de la Quelques principes orthographiques sont Les activités d’étude de la langue ne
langue abordés ; sont abordées qu’à travers les activités
de différenciation ;
Pas de situations de production d’écrits
dans le manuel mais activités
Production écrite nombreuses et progressives dans le
cahiers d’exercices allant de
l’entraînement à l’écriture (graphisme) à
la production autonome de courtes
phrases ;
Appui sur des extraits de textes issus du En parallèle, les élèves suivent les
Aspects culturels patrimoine très variés : comptines, aventures de personnages récurrents à
chansons poèmes, fable, contes, textes travers des textes plus pauvres ne
narratifs, roman,… proposant pas d’histoire suivie ;
l’objectif prioritaire de ces textes est
de permettre l’accès à une lecture
12
 autonome de l’élève à partir de sa
connaissance du code.

Evaluation et Évaluations présentes à chaque fin de

différenciation période, complétées par celles du CD-
ROM ;
Différenciation non présente dans le
manuel mais dans le fichier photocopiable
et le CD-ROM (explicitée dans le livre du
maître) ;
Contenu dense, méthode riche, assez
Remarques complète ;
Choix pédagogiques en accord avec les
programmes ;
Répartition entre les différents champs
plutôt équilibrée;

Présentation du 1 manuel
1 guide pédagogique
LIVRE DU 2 cahiers d’exercices
MAÎTRE 1 fichier photocopiable de
différenciation
Lecture 1 CD –ROM
tout- terrain
SOMMAIRE :
Bordas 2010 Présentation de la méthode
Ø Intentions pédagogiques
Ø Outils de la méthode
Ø Structure de l’apprentissage du code
Ø Structure de l’apprentissage de la langue
Ø Tableaux synoptiques
Ø Conduite des leçons
Ø Évaluations

CONTENU Déroulement très détaillé avec indications

DETAILLE d’utilisation des différents supports de la
méthode ;

Des tableaux récapitulatifs de mots

Structure de la classés par nature grammaticale sont
langue proposés.
Ils répertorient également les
« cartes-images » ;

Évaluation et Évaluations détaillées pour chaque

différenciation période ;
Différenciation explicitée uniquement
dans le livre du maître ;

13
 CHUT JE LIS – Hachette Education
Présentation
de la

méthode

Chut… je lis
Hachette 2009

Points forts Points faibles

La décomposition orale de
phrases en mots, de mots en
Identification des syllabes, en attaques, en rimes et
mots en phonèmes, assemblage,
ajouts, inversion, substitution est
travaillée.
La découverte du principe
alphabétique et la connaissance
du code occupent une place
importante dans le manuel.
Le travail sur l’unité mot offre
des activités permettant
l’extension du lexique.
Le lexique proposé, les activités
de compréhension de phrases en
Compréhension lien avec la grammaire et la
syntaxe, les activités sur les
textes donnent une part
importante à la compréhension
des textes.
Des séances d’étude de la
Structure de la langue et de vocabulaire sont
langue prévues.
La combinatoire et l’écriture des
mots sont développées.
Ecriture Des activités de productions en
autonomie avec outils d’étayage
sont proposées
Les types de textes proposés
sont variés.
Aspects culturels Le travail se fait sur le texte
intégral, puis sur un texte adapté
pour l’élève.
Une mise en réseau d’albums est
prévue.
Evaluation et La différenciation existe.
différenciation
Remarques Il n’y a pas de remédiation

14
 JE LIS AVEC MONA -Magnard
Présentation Je lis avec Mona et ses amis
de la Magnard Michèle Charbonnier
Joël Garnier Vanessa Petiot
méthode
Dépôt légal : février 2012

Points forts Points faibles

Progression à partir des phonèmes prenant
en compte leur fréquence, leur facilité à être
Identification des discriminés avec quelques bémols : [ch] et Pour certains élèves, cette
mots [s] à la suite, toutes les graphies de [e] et [s] progression pourrait poser
avant Noël. Principe alphabétique très problème.
satisfaisant.
Les phonèmes comprenant plusieurs
graphèmes mettent en avant le graphème le
plus fréquent tout en présentant les autres
qui seront étudiés ultérieurement.
Segmentation des textes en mots, en
syllabes, en phonèmes. Identification des
mots par voie indirecte (syllabes, pseudo-
mots, mots, phrases, histoire)
complémentarité entre exercices de lecture
et exercices d’écriture.
Identification des mots par voie directe :
mots outils, mot référent.
Un capital de mots et de phrases est à la
disposition des élèves dans la rubrique
« je sais lire».
Compréhension travaillée à partir du texte Compréhension littéraire des
proposé. textes insuffisante car le texte
Compréhension Les écrits proposés en complément sont proposé pour la méthode de
authentiques et proposent des œuvres selon lecture est peu complexe
les projets de la méthode. On note quelques
Compréhension à partir des illustrations. suggestions dans le guide
pédagogique ; l’enseignant
pourra toujours prendre
l’initiative de lire des albums
ou petits romans aux élèves,
la mise en réseau étant
facilitée par la méthode elle-
même.
Une double page en fin d’unité s’intitule
Structure de la « j’étudie la langue » (manipulation,
langue structuration).
Le vocabulaire utilisé se complexifie au fil
des lectures et balaie de nombreux champs
sémantiques.
Une demi page du manuel intitulée
« j’enrichis mon vocabulaire » permet aux
élèves d’approcher différentes catégories
(classe des mots, mots de la même famille,
mots de sens contraire etc.).

15
 Productions d’écrits faisant appel à la dictée
à l’adulte. Les productions d'écrits sont liées
Ecriture à la connaissance des élèves (donc très
limitées en début d'année, elles se
complexifient au fil du temps).
Ces productions sont directement liées aux
textes étudiés (structure, thème, etc.).et des
aides sont proposées (vocabulaire
spécifique).
Dictées en alternance avec les productions
d’écrits. (bi quotidiennes).
On remarque une prise en compte des
lettres finales muettes, de l’accord
sujet/verbe, de l’accord nom/adjectif… dans
le manuel de l’élève. Des exercices écrits
complètent ces découvertes dans les
cahiers d’exercices.
Poésies, comptines, œuvres d’art
(photographies, tableau…), albums en
Aspects culturels réseau
Découverte d’autres types d’écrits.

Evaluation et Les difficultés éventuelles sont envisagées Manque de situations

différenciation et des pistes de remédiation sont d’anticipation pour les élèves
proposées. en difficulté.
Evaluations à la fin de chaque unité en
langage oral, lecture/connaissance du code,
écriture/orthographe, vocabulaire,
grammaire.
La répartition des apprentissages se fait sur Envisager une progression
Remarques 2 ou 3 jours. sur quatre jours selon les
Un temps de révision est prévu à la fin de élèves, les phonèmes
chaque unité. étudiés, le moment dans
Apprentissage en début d’année scolaire à l'année
partir des acquis des élèves en maternelle :
jours de la semaine, couleurs, nom des
lettres, consignes quelques mots outils

Méthode claire pour les parents.

16
 RATUS ET SES AMIS – Magnard
Présentation
de la - Un manuel de lecture
d’apprentissage
Méthode - Un manuel de lecture
courante CP/CE1
- Un guide du maître
Ratus et ses amis - Cahiers d’expressions
Hatier niveau 1 et 2
1997 - un cahier de lecture
- des livres de bibliothèque
Ratus

Points forts Points faibles

Etude précoce et systématique Pas de travail sémantique.

Identification des des mots outils.
mots Progression des sons inadaptés pour
démarrer la combinatoire dés le début
de l’année.

Phonèmes proches étudiés

successivement.

Peu de phonologie.

Complémentarité textes/images Pauvreté des textes qui ne permet pas

qui peut parfois être un point un travail approfondi de la
Compréhension d’appui. compréhension.

Les textes sont conçus dans l’objectif

de rencontrer le phonème étudié.
Quelques exercices proposés Pas de majuscule dans les premiers
Structure de la dans le livret (pas dans le textes au début des phrases y compris
langue manuel) pour les noms propres.

Aucune catégorisation des mots.

Le manuel de lecture est Pas de situation d’encodage dans le

complété par le cahier de lecture manuel.
Production d’écrits qui est complété par les cahiers
d’expressions (complet mais trop
de supports différents).

L’univers quotidien d’un rat et de Absence totale d’écrit sociaux et de

ses compères qui séduit textes documentaires.
Aspects culturels généralement les élèves
Pas de portée culturelle dans les écrits
Situations humoristiques où les proposés.
élèves peuvent s’identifier au
personnage.
Existence d’une collection de
romans de difficulté progressive
pour donner le goût de la lecture.

17
 Evaluation et Existence de fiches d’évaluations Pas de différenciation dans le manuel.
différenciation

Dispersion des différents exercices sur plusieurs supports (manuel, livre de

Remarques lecture, cahier d’expression…).

Outils indissociables pour une efficacité de la méthode.

Si le maître ou le conseil des maîtres a la possibilité de renouveler les

manuels, nous ne pouvons en raison de ce que nous avons constaté
précédemment, conseiller Ratus et particulièrement pour un enseignant
débutant.

Très peu guidé par le livret du maître, ce dernier doit être inventif, créatif
pour mener à bien cette méthode qui de surcroît n’est pas en adéquation
avec les nouveaux programmes (s’appuie sur les I0 de 1985).

La fiche concernant les autres outils qui accompagnent le manuel n’a pas été élaborée.
Le groupe a préféré faire les remarques concernant les outils directement sur la fiche du
manuel car il a été constaté que les outils étaient indissociables du manuel pour une
utilisation de celui-ci.

18
 RUE DES CONTES - Magnard
Présentation de la Cette méthode s’articule autour
de 32 phonèmes et de 9 contes,
méthode découverts par le biais d’une
lecture en épisodes.

MANUEL Points forts Points faibles

Identification des Pour chaque épisode : Induit une étude séparée des sons et la
mots - une 1e étape centrée sur un production d’écrits.
phonème : du son émis à l’écrit
- une 2e étape de découverte
d’un nouvel extrait du conte : de
l’écrit à l’oral.

Les textes proposés à l’écoute

comme à la lecture présentent
Compréhension une progressivité du point de vue
de la complexité, au niveau
lexical et syntaxique.

A l’oral, des activités régulières

Structure de la d’appropriation de tournure
langue syntaxique sont prévues.

Pas d’activité d’encodage ni de

production d’écrits.
Production Ecrite et Peu d’activités de copie.
Ecriture

Pauvreté des illustrations qui sont

toujours du même type.
Aspects culturels Pas suffisamment de références
culturelles.
Pas de documentaires.

Evaluation et 8 bilans qui permettent d’évaluer

différenciation la connaissance de syllabes, la
lecture de mots, la
compréhension de phrases et de
textes courts, l’écriture de mots.
Une page de révision qui permet
Remarques aux familles d’avoir une vision
d’ensemble des notions
abordées.

19
 Présentation
de la La méthode est composée :
- 1 guide pédagogique2
méthode manuels de l’élève
- 2 cahiers d’activités.

Guide du maître Points forts Points faibles

L’entrée dans le principe La progression s’appuie sur la
alphabétique s’appuie sur la fréquence d’utilisation des sons de la
Identification des lecture/écriture. langue même si aucune référence n’y
mots est faite.
Pas de programmation récapitulative sur
l’année.
Pas de repère de temps.

Mise en réseaux d’albums. Pas suffisamment travaillée.

Après la lecture du conte, un
Compréhension texte nouveau complète ou
réinterroge le texte étudié.
Certains thèmes peuvent être
support à débat philosophique.
Structure de la Systématisation du
langue fonctionnement de la langue.
Après l’étude du son, un travail Très insuffisant : niveau d’exigence
Production écrite et sur le tracé des lettres est faible.
écriture proposé. Regroupée dans le fichier élève.
Renforce le lien école/famille par Conte du livret 1
son entrée par le conte. 1. Les Trois Petits Cochons
Aspect culturel Mise en réseau d’albums. 2. Le Petit Chaperon rouge
3. La Petite Poule rousse
4. Les Musiciens de Brême

Evaluation et Des pistes de remédiation et/ou

différenciation de différenciation sont proposées
à chaque étape de
l’apprentissage.

Remarques

20
 CROCOLIVRE – Nathan
Présentation
de la

méthode

Crocolivre
Nathan
2001

Points forts Points faibles

Une place très importante est La progression est pensée en fonction
accordée à de nombreux de la fréquence des phonèmes.
Identification des exercices d’entraînement des
mots capacités de traitement lexico –
sémantique (exercices qui ont pour
but de consolider la relation entre
la forme mémorisée du mot et son
sens ; associations mot / image,
phrase / image, mots-croisés avec
images, …).
Une grande importance est Questionnement des textes ?
accordée à la morphologie
Compréhension permettant d’accroître le
vocabulaire des élèves et de
développer des procédures plus
efficaces d’identification des mots.
La lecture autonome est favorisée
par la découverte de phrases ou de
textes courts qui reprennent les
éléments du texte long et de mots
connus.
De nombreux exercices du fichier
élève visent à développer la
compréhension d’une histoire
complète.
En étude de la langue, la priorité
Structure de la est donnée au développement du
langue lexique oral, aux activités
langagières préalables à la lecture
et au travail oral sur le lexique de
base sur les textes lus.
L’écriture se traduit par des L’écriture est présente régulièrement
activités de copie, de dictée de mais insuffisamment.
Ecriture mots et de dictée à l’adulte. Les activités ne proposent pas de
productions individuelles autonomes.
Cette méthode permet la
découverte de différents types de
Aspects culturels textes et la familiarisation avec les
formes d’écrits et leurs fonctions.
Le lexique proposé est important.
Les activités préliminaires à l’oral
et au travail sur la morphologie
sont conséquentes.
Evaluation et
différenciation

21
 UN MONDE A LIRE - Nathan
Présentation
de la

méthode

Un monde à lire
Nathan 2004
2012
Points forts Points faibles
La progressivité en phonologie est
en cohérence avec les
Identification des programmes.
mots Le travail sur le code est complet.
L’apprentissage du code est
indépendant de l’étude des textes
littéraires.
La compréhension des textes est Les ateliers de langage pour la
travaillée oralement. compréhension orale des textes ne
Compréhension Des activités orales de découverte servent pas directement à la
de l'album sont proposées, elles compréhension du texte.
sont complétées par des ateliers
de langage.
Les mots sont utilisés en nombre
Structure de la limité et choisis en fonction de leur
langue fréquence.
Le nombre de mots non
décodables est réduit.
A partir de l'histoire de chaque
album, le cahier-livre propose
systématiquement des activités de
production d'écrits et écriture
orthographique (pour chaque
module dans chaque unité).
Méthode présentant des activités
graphiques en nombre suffisant :
Ecriture des activités d’écriture quotidienne
(écriture graphème, syllabes, mots-
outils, copie de phrases)
Des activités de production d’écrits
sont proposées
systématiquement.
L’apprentissage de la lecture se Les albums proposés sont créés pour
fait à partir d’albums rédigés par l’apprentissage de la lecture mais ne
Aspects culturels des auteurs de la littérature de présentent pas toute la richesse
jeunesse, ils explorent différents lexicale propre aux albums de
genres. littérature de jeunesse.
C’est à l’enseignant d’opérer des
mises en réseau avec les albums de la
littérature de jeunesse authentiques
pour construire une première culture
littéraire.

22
 Evaluation et L’ancrage dans des domaines
différenciation disciplinaires autres que le
français, notamment la découverte
du monde, l’éducation artistique et
le vivre ensemble donne du sens
aux apprentissages.
Remarques
La richesse des apports des différents
domaines disciplinaires abordés
contribue à une certaine lourdeur
d'utilisation de l'ensemble.
23
 PLANETE DES ALPHAS -Récréalire
Présentation Méthode intuitive, basée sur l’affect
de la Méthode « qui transpose le système alphabétique
dans l’univers de l’enfant dans une
Planète des alphas forme adaptée à son imaginaire. »
Récréalire Toute situation problème est évacuée
1999 en privilégiant les situations dans
lesquelles l’élève est en mesure de
réussir facilement.

Points forts Points faibles

On tente d’évacuer un obstacle : le nom
des lettres. Les programmes indiquent de
Identification des mots L’enfant peut ainsi concentrer toute son connaître le nom des lettres.
attention sur le son produit par les
« lettres-personnages ».

L’explication des différentes valeurs

phoniques d’une même lettre ou du rôle
des accents est donnée par un petit
texte mettant en scène un ou plusieurs
personnages des Alphas. Ainsi l’élève
met du sens et mémorise plus
facilement une difficulté orthographique
récurrente. (valeur du G, du C, du S).
Le texte est adapté à l’âge des élèves. Certaines lettres ont un nom d’objet
ou d’animaux, d’autres ont un nom
Compréhension inventé. (le GULU, le XIOU …)
Un travail axé sur la reconnaissance
des personnages. Il n’y a pas de travail
d’apprentissage autour de la
compréhension. Elle s’appuie
essentiellement sur la
reconnaissance des personnages
de l’histoire et le traitement
d’images séquentielles.

Structure de la langue Catégorisation entre voyelles et Aucune structure de la langue.

consonnes.
Aucun projet d’écriture n’est
envisagé tant que le niveau de
Production écrite lecture des élèves est insuffisant.
Aucune activité d’encodage n’est
proposée, elle est même
déconseillée en début d’année.
Ecriture Les personnages Alphas
représentés sont un mélange
d’écriture script/capitale.
La méthode contre-indique de
travailler sur l’écriture cursive
pendant 4 à 6 semaines afin
d’éviter une rupture du lien affectif
tissé entre les enfants et les
personnages.

24
 Dévalorisation des « Bêtas »qui
L’histoire initiale est basée sur la sont associés à l’ignorance, à celui
Aspects culturels structure du conte. « qui ne sait pas »: sales,
méchants et stupides.

Les romans proposés pour enrichir

le travail, notamment autour de la
compréhension restent dans
l’univers des Alphas.
Evaluation et On tente de prendre en compte le point
différenciation de vue de l’enfant, on prend appui sur Aucune différenciation n’est
l’affect : c’est la base de la méthode. envisagée. La méthode suit les
progrès des élèves sans apporter
Outil de différenciation possible pour de solution par rapport à la gestion
des élèves à profil particulier et identifié. des rythmes d’apprentissages
différents.
Auto-correction proposée dans certains
jeux.
• Le pari sur l’affectif et l’intuition de l’enfant est antinomique avec le
Remarques code qui est de fait, une contrainte sociale.
On peut se demander comment l’élève parvient à se détacher du
personnage « alpha » : le lien affectif qu’il a tissé avec les
personnages est-il un frein ou un atout pour accéder à la lecture ?

• Le procédé (ignorer le nom des lettres au profit du nom des

personnages) est un leurre et peut entraîner des confusions
préjudiciables à l’apprentissage de la lecture.
Conseil d’utilisation donné par la méthode : « Aussi, si l’enfant a déjà
appris le nom des lettres, vous lui expliquerez tout simplement que
c’est ainsi que les appellent ceux qui n’ont pas la chance de connaître
le vrai nom des alphas. »

Cette méthode suppose de la part de l’enseignant une bonne connaissance

de la didactique.
En effet, l’apprentissage de la lecture supposant la résolution de situations
problèmes, la pratique régulière de l’encodage et du décodage ainsi qu’un
travail approfondi autour de la compréhension, cette méthode ne semble donc
pas appropriée pour des enseignants non avertis.

Matériel fourni avec la méthode :

-Un guide de l’enseignant
-Un grand livre d’images sans texte, pour la classe.
-Recueils de textes progressifs de lecture (2 tomes)
-Deux petits romans « A la poursuite des alphas » et « Sauve qui peut ».
- Un livret de présentation
-CD audio de l’histoire –support des Alphas.
-DVD qui raconte le conte.
-Un cahier pratique.
-Un grand poster illustré.
-Lettres en volume.
-Ardoise pour les alphas aimantés.
-Des jeux de cartes « La planète des alphas » et « Le jeu du bêta ».
-Les jeux : « Le loto des alphas » et « Le jeu des invités ».

25
 A L ECOLE DES ALBUMS - Retz
Présentation de la
méthode
Apprentissage à partir de l’étude
A l’école des albums de 9 albums.

Retz 2007

MANUEL Points forts Points faibles

Bonne lisibilité, repérage aisé
pour les élèves.
Identification des Démarche :
mots Entrée phono par une comptine
(repérage du son), localisation du
phonème dans la syllabe,
création de collection de mots,
exercices de consolidation.
Entrée rapide dans la
combinatoire.
« Aide mémoire » : mots connus
et mots nouveaux.
Bilans réguliers : « ce que j’ai
appris ».
Progression des phonèmes trop rapide
(14 phonèmes jusqu’à la Toussaint),
phonèmes proches qui parfois se
succèdent (p/t).
Progression des phonèmes selon leur
fréquence d’emploi.
Combinatoire: quasi exclusivement,
consonne + voyelle
Peu de lecture de syllabes.
Dans les textes :
nombreux mots non décodables, trop
peu de mots contenant le son étudié.
Mots outils intégrés à l’aide mémoire.

Question à la fin du texte, Densité des écrits.

question « débat », permettant
Compréhension d’aborder l’implicite du texte.
Lien entre le texte lu et une
illustration proposée
Choix des textes : diversité
intéressante, textes attractifs
Structure de la Entrée rapide dans l’étude de la Des notions hors programme (adjectif
langue langue avec quelques phrases attribut et épithète).
d’exemples, sans consigne. Pas d’étude structurante.
Ecriture Rien dans le manuel mais présente dans le cahier d’exercices de l’élève et
le livre du maître.

Aspects culturels Diversité des textes : extraits

d’albums, documentaire, BD,
recette, fiche technique, poésies.

Evaluation et Rien dans le manuel mais présente dans le fichier de différenciation

différenciation
Méthode comportant le manuel de l’élève, deux cahiers d’exercices, un
Remarques imagier, des panneaux référents, un guide pédagogique, un fichier de
différenciation et un pack de neuf albums.

26
 Présentation

GUIDE DU MAITRE Points forts Points faibles

- Etapes claires pour le maître

- Liste de mots classés par
Identification des phonèmes à différentes places
mots dans le mot.
Renforcée par un travail régulier
d’encodage.
Des questions intéressantes
Questionnement très guidant
Compréhension pour les maîtres : les réponses
attendues sont indiquées ainsi
que des points de vigilance.
Epellation d’un mot pour la Absence de guidage quant à la mise en
Structure de la reconnaissance orthographique. œuvre
langue
Constitution d’un lexique Pas d’étude structurante.
orthographique issu de Eole.
Pas d’étude de la ponctuation
Etude morphologique des mots.

Dès le début d’année proposition Rien n’est indiqué dans le livre du maître
de production d’écrits. quant aux gestes d’écriture.
Ecriture Démarche laissant la place à
l’écriture tâtonnée, à la copie et à
l’encodage.

Un carnet de littérature est

proposé pour recueillir toutes les
productions écrites des élèves.

Mise en réseau de textes

Travail les usages sociaux de
Aspects culturels l’écrit.

Programmation littéraire avec la

notion de personnage.

Evaluation et Quelques remarques pour la

différenciation différenciation dans le livre du
maître .
Un fichier spécifique de
différenciation existe dans la
méthode (y compris pour les
élèves très performants).

Des bilans par période sont

proposés dans les deux cahiers
d’exercices.

27
 Méthode comportant : le manuel
Remarques de l’élève, le guide du maître
avec CD ROM, 9 albums, deux
cahiers d’exercices et un fichier
de différenciation.
Guide du maître très précis pour
l’étude du code et les questions
de compréhension.
Méthode équilibrée entre
l’apprentissage du code, la
compréhension, la production
d’écrit et la construction de la
culture littéraire.
Méthode destinée à des enseignants
capables d’adapter l’étude des
phonèmes au rythme de leurs élèves
étant donnée le grand nombre de
phonèmes étudiés sur un temps court.
Le maître devra compléter par des
activités de lecture et d’écriture de
syllabes notamment par des syllabes
voyelle - consonnes absentes de la
méthode.
28
 MOTS D’ECOLE Sed
Descriptif du matériel pédagogique :
- Un fichier ressource pour l’enseignant et des
Présentation fiches d’aide à la différenciation.
de la - Le manuel de l’élève est constitué de 5 unités de
travail correspondant aux 5 périodes de l’année
méthode scolaire.
- Deux fichiers de l’élève.
Mots d’école - 10 posters : 60x 80cm : supports de langage.
- Un combinoscope collectif.
Sed - Deux combinoscopes individuels pour une
2008 appropriation de la combinatoire (1 bloc consonnes,
1 bloc voyelles).
MANUEL Points forts Points faibles
-Réactivation des connaissances phonologiques acquises
en GS, appui sur les comptines qui ont pu être étudiées Il manque les tableaux
Identification des en GS. référents de sons collectifs
mots -Démarrage de l’étude du code de manière rassurante en (aide pour le maître et un
début d’année. outil pour les élèves).
La construction du code s’effectue en deux démarches :
- l’analyse : décomposition des mots en unités plus petites
(syllabes, lettres et sons). Les premières consonnes
- la synthèse : recomposition de mots (lettres, syllabes). choisies sont difficiles («t»).
La méthode entre rapidement dans la combinatoire et
permet de comprendre puis maîtriser le fonctionnement du
principe alphabétique (apprendre à identifier des mots,
travailler sur les syllabes), lire et écrire les minuscules et
majuscules (imprimerie et cursive), apprendre à lire
aisément des mots étudiés, déchiffrer des mots réguliers
inconnus, lire à haute voix un texte court.
-Développement des activités d’apprentissage du code par
des exercices nombreux et systématiques
Richesse des activités portant sur la compréhension des
histoires entendues. Travail sur la compréhension littérale.
Compréhension Les textes sont relativement courts, riches et variés, ce qui
permet une bonne appropriation. Permet de bien développer
des compétences de lecteur autonome.
Une large place est accordée à l’oral . Pas de rangement de mots
Structure de la Vocabulaire : par ordre alphabétique.
langue Quelques exercices de classement sémantique de mots, des Un peu moins de travail sur le
exercices sur la recherche de mot de sens opposé verbe (à l’oral présent, futur et
passé composé).
(adjectif qualificatif ou verbe d’action). Insuffisance d’activités pour :
-étudier la position ou
Des points de grammaire sont abordés systématiquement,
groupes de mots.
le plus souvent oralement, avec chaque nouveau texte.
- manipuler la catégorisation
Un travail sur la phrase important sur les classes de mots des mots.
et les genres et nombres (repérer et justifier certaines - travailler sur la ponctuation,
marques du genre et du nombre), observation des les majuscules.
différents types et formes de phrases. - manipuler les verbes et
leurs terminaisons.
- accorder les mots ou
groupes de mots.

29
 Ecriture :
De nombreuses activités relatives à la copie d’un texte très
court (écriture cursive) et d’écriture sous la dictée de L’enseignant doit penser à
syllabes, de mots et de courtes phrases. proposer des situations
Des activités pour appréhender l’espace de la feuille ainsi d’écriture tâtonnée régulières
que le geste de l’écriture. Calligraphie accompagnée, copie et ne pas s’en tenir au
Ecriture guide du maître sur ce point.
active (simultanée ou différée), routines graphiques (accent
mis sur les ligatures).
Orthographe :
Permet de travailler sur « écrire sans erreur des mots
appris »et sur « commencer à utiliser correctement la
majuscule », « écrire des syllabes, des mots isolés sous
dictée », de produire des écrits avec «accompagnement ».
Productions d’écrits :
Une large place est accordée à la production d’écrits
(conception collective, puis individuelle) et à la production
personnelle (des situations de production de textes).
Des textes variés (bien choisis) et assez complexes, des Si l’enseignant suit la
ouvrages issus de la littérature, des œuvres intégrales, et démarche du fichier
Aspects culturels des mises en réseau possibles car différents genres sont ressources, le texte n’est lu
proposés. qu’après l’identification du
nouveau phonème. L’élève
Permet une bonne acculturation au monde de l’écrit, une peut s’attendre alors à lire
première culture littéraire et une acculturation artistique, des mots contenant le
(sensibilisation à l’histoire de l’art) à travers les 5
phonème étudié.
reproductions d’œuvres d’art liées au thème de lecture
(supports de langage oral). Il faudra veiller à ne pas
instrumentaliser les œuvres
littéraires et priver les
élèves de l’émotion suscitée
par ces lectures.
L’enseignant ne doit pas
oublier de développer un
réseau dans plusieurs
directions.
Evaluation et - Des exercices d’aide à la différenciation sont proposés Les bilans des projets de
différenciation dans le fichier ressources. lecteur sont intéressants
- A chaque fin de période ou de demi-période, une «pause mais ne peuvent être une
révision » permet de solliciter les élèves selon leur niveau. autoévaluation.
- Des bilans par périodes pour les élèves en fin de fichiers. Par exemple, à l’étape 3,
- Des évaluations diagnostiques en début d’année, et l’élève ne peut pas savoir
des évaluations de compétences de lecteur. s’il lit une phrase « comme
le veut l’auteur ».
Le manuel est très bien structuré :
Remarques Chaque séquence, organisée en double page, comprend :
un texte ou document déclencheur, la découverte d’un son
et de ses graphies, un travail systématique de combinatoire,
de reconnaissance de mots ou de phrases, de
compréhension, de fonctionnement de la langue, et d’oral.
Sur la page de gauche : titre de la comptine (ou de l’histoire),
lecture d’une comptine illustrée, identification du son, lecture
de la graphie du son dans les écritures scripte et cursive,
lecture d’un mot déjà connu qui contient le son, observation
d’une autre façon d’écrire le son.

30
- LIRE AU CP Programmes 2008
Ressources pour faire la classe – eduscol.education.fr/ecole

Introduction
L’entrée au cours préparatoire est un véritable événement dans la scolarité pour le jeune élève
comme pour sa famille : c’est l’année où l’on apprend à lire.
Le programme présente clairement les connaissances et les compétences attendues en fin de
cours préparatoire. Mais c’est tout au long de l’année que le maître guide ses élèves sur le
chemin de l’apprentissage de la lecture.

Cet apprentissage, l’enfant le construit sur des compétences acquises à l’école maternelle.
Or, à ce niveau les écarts de compétences d’un élève à l’autre sont considérables.
C’est pourquoi le maître de CP doit organiser le travail de chacun des élèves pour garantir à
tous des moyens d’apprendre à lire. Simultanément, il lui faut apporter à chaque élève les aides
nécessaires dès le début de l’année.
Les maîtres trouveront dans ce guide une aide dans cette tâche délicate.

Il est composé de deux parties complémentaires :

– organiser l’apprentissage de la lecture dans la classe,
– prévenir les difficultés d’apprentissage et aider les élèves qui en rencontrent.

SOMMAIRE

Organiser l’apprentissage dans la classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 4

Savoir déchiffrer et reconnaître les significations des mots .. . . . . . . . . . . . .. 4
Savoir comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 5
Écrire seul des mots déjà connus, apprendre à rédiger de manière autonome un texte court .. 7
Fiches
Identifier les mots par la voie indirecte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 8
Identifier les mots par la voie directe .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Apprendre à comprendre des textes lus par le maître .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Apprendre à comprendre un texte lu seul ou en groupe .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Lire à haute voix .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reconnaître et connaître les différents supports de l’écrit et leur usage .. . . . . . . . . . . . . . . 19
Lire des textes littéraires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Apprendre à copier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 21
Écrire sous la dictée − Transformer des phrases en textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Apprendre à écrire seul ou en groupe .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Apprendre à utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire précis .. . . . . . . . 25

Prévenir les difficultés d’apprentissage et aider les élèves qui en rencontrent ... . . . . . ..28
Définir les priorités .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Reprendre et poursuivre des enseignements engagés précédemment . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Tableau de synthèse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..35

La reconnaissance des mots

Fiche D1 : L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques ? .. . . . . . . . . 37
Fiche D2 : L’élève manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices,une « sensibilité phonologique»?38
Fiche D3 : L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations sur les phonèmes ? . . . . .39
Fiche D4 : L’élève est-il capable de distinguer les phonèmes proches ? . 40

31
Établir des correspondances
Fiche A1 : L’élève peut-il situer les mots d’une phrase écrite après lecture par l’adulte ? .. .. . 41
Fiche A2 : L’élève est-il sensible à des similitudes entre deux mots à l’écrit et à l’oral ? .. . . . . 42
Fiche A3 : L’élève reconnaît-il quelques mots parmi ceux qui ont été beaucoup fréquentés
antérieurement ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Fiche A4 : L’élève est-il capable de reconnaître la plupart des lettres de l’alphabet ? .. .. . . . . 44
Fiche A5 : L’élève est-il capable de déchiffrer un mot régulier nouveau ? 45
Fiche A6 : L’élève est-il capable d’identifier instantanément les mots classés dans les cinquante
premiers rangs de la liste de fréquence ? .. . 46

Comprendre
Fiche C1 : L’élève est-il capable de manifester qu’il comprend une « histoire » lue par le maître
Et adaptée à son âge ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Fiche C2 : L’élève est-il capable de comprendre les consignes de la classe ? .. . . . . . . . . . . ..48
Fiche C3 : L’élève est-il capable de comprendre et de manipuler le lexique courant ? .. . . . . . 50
Fiche C4 : L’élève a-t-il une représentation de l’acte de lire ? Connaît-il les usages de quelques
supports de l’écrit ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Fiche C5 : L’élève comprend-il un récit adapté à son âge ou un texte documentaire en relation
avec les activités de la classe, textes lus par le maître ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Fiche C6 : L’élève est-il capable de lire seul et de comprendre un court texte dont le thème
est connu et le sens « porté » par des mots qu’ildevrait être en mesure de reconnaître ? . .. . .54
Fiche C7 : L’élève sait-il choisir les supports de lecture correspondant à ses buts ?
(Chercher l’écriture d’un mot, une information…) .. . . . . . . . . . . . 56

Dire, redire, raconter

Fiche R1 : L’élève est-il capable de s’exprimer de façon correcte ?.. . . . . . . . 57
Fiche R2 : L’élève est-il capable de décrire un objet ou une image, de rapporter un événement
vécu de manière à être compris par un tiers qui n’en a pas connaissance ? .. . .. . . . . . . . . . . . 58
Fiche R3 : L’élève est-il capable de raconter brièvement l’histoire de quelques personnages
de fiction rencontrés dans les années antérieures ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Fiche R4 : L’élève est-il capable de donner son point de vue sur un texte ou des textes connus
et de le justifier ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Écrire
Fiche E1 : L’élève peut-il proposer une écriture alphabétique, phonétiquement plausible,
pour un mot simple (régulier) en empruntant des éléments au répertoire des mots connus ?
L’élève est-il capable de proposer une écriture possible et phonétiquement correcte pour un mot
régulier ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Fiche E2 : L’élève est-il capable de copier sans erreur et mot par mot un texte de trois ou quatre
lignes imprimées, en utilisant une écriture cursive et lisible ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Fiche E3 : L’élève est-il capable d’orthographier les trente-cinq « mots grammaticaux » les plus
fréquents ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Fiche E4 : L’élève est-il capable d’écrire une phrase simple, en recourant éventuellement
aux outils d’aide en usage dans la classe ? .. . . . . . . . . . . . . . . . 66

Lire à haute voix

Fiche L1 : L’élève peut-il lire à haute voix une phrase au moins ?
Commence-t-il à restituer correctement la courbe mélodique ? .. . . . . . . . . . . 67

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Grille analyse de manuel : proposition stage maîtrise de la langue IA 83
Le manuel et les cahiers d’activités permettent ils (en conformité avec les programmes 2008)de :

Lecture

suffisamment
insuffisant

beaucoup
Très peu

Un peu
• comprendre le principe alphabétique :
- connaître les lettres (noms et sons)
- connaître l’ordre alphabétique
• travailler les syllabes
• lire et écrire les minuscules et majuscules (imprimerie et
cursive)
• lire aisément les mots étudiés
• lire aisément les mots dits mots outils déchiffrer des mots
réguliers inconnus
• lire à haute voix un texte court
• travailler la compréhension (littérale)

Ecriture
• copier un texte très court dans une écriture cursive lisible
• écrire sans erreur sous la dictée des syllabes, des mots et de
courtes phrases
étudiées
• choisir et écrire de manière autonome des mots simples en
respectant les correspondances entre lettres et son
• concevoir (collectivement puis individuellement)
- une production écrite x
- et la rectifier d’après un modèle

Vocabulaire
• commencer à classer les noms par catégorie sémantique
• trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif ou
un verbe d’action
• ranger des mots par ordre alphabétique

Grammaire
• travailler sur :
- la phrase
- les classes de mots (distinguer article nom – verbe pronom
sujet)
- les genres et nombres (repérer et justifier certaines
marques du genre et du nombre)
- le verbe (travail oral sur le présent, futur et passé
composé)

Orthographe
• Ecrire sans erreur les mots
• Commencer à utiliser correctement la majuscule

Evaluation

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