TCC Rodrigo Macedo

Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e Educação

Curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais
Carlos Rodrigo Cardoso de Macedo

Eliezer Pereira Cavalheiro
A importância da mediação social para a apropriação

do conceito científico “Cadeia Alimentar” por
adolescentes no ensino fundamental – uma leitura da
psicologia histórico-cultural
Moju
2012
A importância da mediação social para a apropriação do conceito

científico “Cadeia Alimentar” por adolescentes no ensino
fundamental – uma leitura da psicologia histórico-cultural
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

do Centro de Ciências Sociais e Educação da
UEPA, como requisito para obtenção do grau de
Licenciados Plenos em Ciências Naturais.
Orientador: Profº. Msc. Antonio Sergio
Vasconcelos Darwich.
Moju
2012
Dados Internacionais de catalogação-na-publicação (CIP)
Biblioteca da Universidade do Estado do Pará, Moju – PA
Cavalheiro, Eliezer Pereira

A importância da mediação social para a apropriação do conceito científico “Cadeia Alimentar”
por adolescentes no ensino fundamental – uma leitura da psicologia histórico-cultural / Eliezer Pereira
Cavalheiro; Carlos Rodrigo Cardoso de Macedo, 2012.
65 f.
Orientador: Antonio Sergio Vasconcelos Darwich

Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena em Ciências Naturais - Biologia) –
Universidade do Estado do Pará / Moju, 2012.
1. Psicologia Educacional. 2. Mediação Social. I. Macedo, Carlos Rodrigo Cardoso de. II.
Darwich, Antonio Sergio Vasconcelos, orient. III. Título.
CDD 21. ed. 370.15

A importância da mediação social para a apropriação do conceito

científico “Cadeia Alimentar” por adolescentes no ensino
fundamental – uma leitura da psicologia histórico-cultural
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

do Centro de Ciências Sociais e Educação da
UEPA, como requisito para obtenção do grau de
Licenciados Plenos em Ciências Naturais.
Orientador: Profº. Msc. Antonio Sergio
Vasconcelos Darwich.
Data de Aprovação: 09/01/2012
Banca Examinadora
_______________________________________ - Orientador
Profº Antonio Sergio Vasconcelos Darwich
Msc. em Educação (Psicologia da Educação)
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
______________________________________
Profª Lígia Amaral Filgueiras
Msc. em Biologia de Água Doce e Pesca Interior
Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia
______________________________________
Profª Priscyla Cristinny Santiago da Luz
Msc. em Educação em Ciências e Matemáticas
Universidade Federal do Pará
Aos meus pais pelo apoio irrestrito em todos
os momentos de minha vida.
Carlos Macedo
À minha avó Maria José pelo amor
incondicional.
Eliezer Cavalheiro
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado forças nas horas mais
difíceis da minha vida.
Aos meus pais José Macedo e Maria dos Anjos, por me proporcionar uma
ótima educação.
A todos da minha família que sempre me apoiaram, e me incentivaram
nessa caminhada acadêmica.
Aos meus amigos que sempre acreditaram em mim, em especial, Valdino
Teixeira.
Ao Prof. Msc. Sérgio Darwich que me instruiu e auxiliou para realização
deste trabalho.
Carlos Macedo
A Deus, por tudo o que tem feito na minha vida. Sem o senhor, eu jamais
teria conseguido. Muito obrigado meu pai.
A todos os meus familiares por todo apoio no decorrer de minha carreira
acadêmica, em especial à minha avó Maria José.
A todos os meus amigos que nunca deixaram de acreditar em mim,
quando eu mesmo não acreditava mais.
Em especial aos meus amigos Jamesson, Jainses, Leandro, Samuel,
Tobias, Manuel, Francisco, Sirineu, Eudes, Leno, Joânio e Marcos que sempre
estiveram por perto e sempre acreditaram em mim.
Ao Prof. M.sc. Sérgio Darwich por toda paciência e colaboração na minha
vida universitária.
A UEPA por todo o ensino e apoio que consegui nesses quatro anos de
curso.
Eliezer Cavalheiro
O único “bom aprendizado” é o que é para
o avanço do desenvolvimento.
Lev Vigotski
RESUMO
CAVALHEIRO, E. P; MACEDO, C. R. C de. A importância da mediação social para

a apropriação do conceito científico “Cadeia Alimentar” por adolescentes no
ensino fundamental – Uma leitura da Psicologia Histórico-Cultural. 2012. 65 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena em Ciências Naturais) –
Universidade do Estado do Pará, Moju.
Esta pesquisa foi realizada com quatro alunos (dois do sexo masculino e dois do sexo
feminino) de uma turma de 9º ano do ciclo fundamental na escola pública Oton Gomes
no município de Moju-Pa. A metodologia utilizada foi a do método descritivo-explicativo
de Vigotski. O objetivo deste trabalho é mostrar a importância que a mediação do
professor tem na aprendizagem de conceitos científicos. Para a coleta de dados
utilizou-se conceitos relativos ao ensino biológico de cadeia alimentar. O resultado
desta pesquisa mostrou que a mediação que o professor exerce em sala de aula é o
principal meio pelo qual se dá a aprendizagem de conceitos científicos. Assim sendo, a
partir da intervenção do professor houve um aumento de 30,43% para 78,58% nas
formas de pensamento científico.
Palavras-Chave: Psicologia Histórico-Cultural. Mediação social. Conceitos

científicos. Aprendizagem.
ABSTRACT
CAVALHEIRO, E. P; MACEDO, C. R. C de. A importância da mediação social para

a apropriação do conceito científico “Cadeia Alimentar” por adolescentes no
ensino fundamental – Uma leitura da Psicologia Histórico-Cultural. 2012. 65 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena em Ciências Naturais) –
Universidade do Estado do Pará, Moju.
This research was conducted with four students (two male and two female) of a class
of 9th grade in primary level in public school Oton Gomes in the municipality of Moju-
Pa. The methodology used was descriptive-explanatory method of Vygotsky. The
objective of this work is to show the importance that the mediation of the teacher has
on learning of scientific concepts. To collect the data we used concepts related to
teaching biological of food chain. The research result showed that the mediation that
the teacher plays in the classroom is the principal means by which it gives to learning
scientific concepts. Thus, from the teacher's intervention had an increase of 30.43%
to 78.58% in the shapes of scientific thinking.
Keywords: Historic-Cultural Psychology. Social mediation. Scientific concepts.

Learning.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Apresentação do texto sobre cadeia alimentar aos adolescentes ... 35
Quadro 2. Primeiro texto elaborado pelo aluno João. ...................................... 37
Quadro 3. Conceitos encontrados no primeiro texto do aluno João. ................ 37
Quadro 4. Primeiro texto elaborado pelo aluno Pedro. .................................... 38
Quadro 5. Conceitos encontrados no primeiro texto do aluno Pedro. .............. 38
Quadro 6. Primeiro texto elaborado pela aluna Maria. ..................................... 40
Quadro 7. Conceitos encontrados no primeiro texto da aluna Maria. ............... 41
Quadro 8. Primeiro texto elaborado pela aluna Ana. ........................................ 41
Quadro 9. Conceitos encontrados no primeiro texto da aluna Ana. ................. 42
Quadro 10. Segundo texto elaborado pelo aluno João. ................................... 43
Quadro 11. Conceitos encontrados no segundo texto do aluno João. ............. 44
Quadro 12. Segundo texto elaborado pelo aluno Pedro. ................................. 46
Quadro 13. Conceitos encontrados no segundo texto do aluno Pedro. ........... 46
Quadro 14. Segundo texto elaborado pela aluna Maria ................................... 48
Quadro 15. Conceitos encontrados no segundo texto da aluna Maria. ............ 49
Quadro 16. Segundo texto elaborado pela aluna Ana. ..................................... 50
Quadro 17. Conceitos encontrados no segundo texto da aluna Ana. .............. 51
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Freqüência das categorias de desenvolvimento dos conceitos
encontrados no texto escrito sem a interferência do professor. ....................... 53
Tabela 2. Freqüência das categorias de desenvolvimento dos conceitos encontrados
no texto escrito após a interferência do professor. ........................................... 53
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................. 15
1. REFERENCIAL TEÓRICO........................................................................... 17
2. METODOLOGIA .......................................................................................... 29
3. ANÁLISE E INTEPRETAÇÃO DOS DADOS .............................................. 35
3.1. Textos elaborados pelos alunos sem a interferência do professor.... 37
3.2. Textos elaborados após a interferência do professor-pesquisador ... 43
3.3. Quantificação dos Dados ....................................................................... 53
3.4. Discussão sobre os dados obtidos ....................................................... 54
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................. 60
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 63
APÊNDICE ......................................................................................................................................... 66
15
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem o objetivo de estudar o papel da mediação social

na apropriação do conceito científico por adolescentes. Para isto, buscamos, para
compreender este processo, os pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-
Cultural. Seus autores mais relevantes são Lev Vigotski, Luria e Leontiev. No Brasil,
buscamos suporte em alguns dos representantes desta corrente teórica, como Duarte,
Facci, Pino, entre outros. Este trabalho foi desenvolvido com apoio de uma coleta de
dados com alunos da escola pública municipal Oton Gomes, no município de Moju,
Pará.
A relevância científica deste trabalho deve-se às relações entre a mediação

social e o desenvolvimento da consciência, às relações entre conceitos cotidianos
(aprendidos espontaneamente nas circunstâncias imediatas) e conceitos científicos
(aprendidos a partir da instrução escolar sistematizada), o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, conceito este que articula a aprendizagem ao
desenvolvimento e aquilo que já foi aprendido pelo sujeito e o que o indivíduo só
aprende com a cooperação do outro. Em seguida, discutimos a lei do
desenvolvimento, segundo a qual as atividades se estruturam em dois momentos: o
interpsicológico e o intrapsicológico - entre e internamente aos indivíduos,
respectivamente.
Por fim, este trabalho reconhece que os conceitos científicos se

desenvolvem num processo histórico e social de mão dupla: partem do cotidiano
(concreto) ao científico (abstrato) e do científico ao cotidiano. Desta maneira, ao longo
de diferentes estágios transitórios, os conceitos se desenvolvem de pensamentos
sincréticos, complexos até chegar aos conceitos, propriamente ditos.
Compreender a relação entre o aprendizado de conceitos científicos e o

desenvolvimento de crianças e adolescentes, coloca nas mão do professor mediador,
uma inestimável orientação sobre seu papel e sobre as consequências de sua
atividade em relação a seus alunos. A consequência final é a de reconhecer a grande
importância da instrução escolar para o desenvolvimento integral (cultural, intelectual,
afetivo e moral) de adolescentes.
Este trabalho também possui relevância social, porque colabora com a

escola pública para que esta promova, além da inclusão social de adolescentes
16
oriundos da classe trabalhadora, o papel de disseminar o que há de mais relevante

na cultura humana por meio do ensino para todos.
Este trabalho está dividido em três seções. Na primeira, apresentamos o

referencial teórico que trata da importância que a mediação do professor exerce sobre
a aprendizagem de conceitos científicos; aborda a importância do trabalho social, do
uso de instrumentos e da linguagem no surgimento da consciência.
Na segunda seção apresentamos a metodologia, que aborda a

caracterização da escola onde se desenvolveu esta pesquisa, da caracterização dos
alunos envolvidos e dos procedimentos da coleta de dados.
Na terceira seção é apresentada a análise e a discussão dos resultados.

Por último, as considerações finais, onde estabelecemos as relações
entre nosso referencial teórico e os dados obtidos. Nesta seção, descrevemos e
explicamos os dados a partir da abordagem teórica escolhida previamente.
Enfim, tentamos contribuir com este trabalho não somente para a melhoria
do ensino de ciências, mas, acima de tudo, refletir criticamente sobre as condições
ainda muito difíceis da educação pública brasileira.
17
1. REFERENCIAL TEÓRICO
Para a Psicologia Histórico-Cultural a consciência origina-se das atividades

enraizadas socialmente e desenvolvidas na história. Entre estas, as mais importantes
são o trabalho, o uso de instrumentos e a linguagem.
A partir deste postulado, o sujeito torna-se, ao mesmo tempo, autor e

protagonista da sua história (FERRARI; SCHROEDER; MAESTRELLI, 2010). Para
Vigotski as atividades sociais são, aos poucos, internalizadas pelo sujeito e
reconstruídas por este, como atividades psicológicas, pois se trata de
Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas

as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro,
no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas
(interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)
(VIGOTSKI 1998, p. 75).
Todas as funções psicológicas superiores, como linguagem, percepção,

memória, pensamento, formação de conceitos, originam-se nas atividades
interpsicológicas, para serem reconstruídas como atividades intrapsicológicas.
(VIGOTSKI 1998; CAVALCANTI, 2005). Logo, as condições sociais, as circunstâncias
segundo as quais uma criança vive forjam o desenvolvimento de sua personalidade.
O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criança é

a sua própria vida – em outras palavras: o desenvolvimento da atividade da
criança, quer a atividade aparente, quer a atividade interna. O seu
desenvolvimento, por sua vez, depende de suas condições reais de vida
(LEONTIEV, 1988, p. 63).
A formação da consciência não acontece a partir de uma relação direta e

imediata com o mundo físico-social, mas, sim, mediada por outras pessoas. O
indivíduo não se constitui sem a ajuda de outros sujeitos humanos (DAMASCENO,
FERNANDES, VERONEZI, 2005). Portanto, o caminho do indivíduo ao objeto, há
sempre outra pessoa (VIGOTSKI, 1998). É por meio deste processo histórico-social
que a consciência emerge que a personalidade global se desenvolve, enquanto
síntese das funções psíquicas especificamente humanas que, antes de se
constituírem no interior do indivíduo, existiram entre as pessoas. Significa dizer que:
Através dos outros constituímo-nos. Em forma puramente lógica a essência

do processo do desenvolvimento cultural consiste exatamente nisso. (...) A
18
personalidade torna-se para si aquilo que ela é em si, através daquilo que ela
antes manifesta como seu em si para os outros. Este é o processo de
constituição da personalidade. Daí está claro, porque necessariamente tudo
o que é interno nas funções superiores ter sido externo: isto é, ter sido para
os outros, aquilo que agora é para si. Isto é o centro de todo o problema do
interno e do externo (VIGOTSKI, 2000, p. 24).
Assim sendo, as atividades humanas adquirem características que as

diferem das dos outros animais, por serem mediatizadas pela linguagem, pelos
instrumentos e por ações coletivas. Todos estes fatores são mediações que se
interpõem entre os motivos da atividade e seus objetivos e, desta maneira,
por meio das transformações que foram ocorrendo na dinâmica da atividade

coletiva humana, a mesma passou a se constituir, na maioria das vezes, em
uma estrutura complexa e mediatizada, na qual as ações individuais
articulam-se como unidades constitutivas da atividade como um todo
(DUARTE, 2002, p.286).
O ser humano ao nascer é constituído apenas de funções psicológicas

elementares, de origem biológica como: os atos reflexos (reflexo pupilar diante da luz,
por exemplo), a memória e a atenção inatas. Por meio das relações sociais, o
indivíduo internaliza a cultura e dá origem às funções psíquicas superiores, de origem
social.
Na história social do homem existem dois fatores que contribuem

diretamente para a distinção do seu comportamento em relação ao do animal: o
trabalho social e a linguagem (LURIA, 1991).
Para atingir seus objetivos, como conseguir alimentos, roupas ou abrigo, o

homem emprega instrumentos fabricados por ele. Essa atividade é determinante para
o processo de aquisição da consciência, pois esta, “por si só, já mudava radicalmente
a atividade do homem primitivo, distinguindo-a do comportamento do animal” (LURIA,
1991, p. 76).
A projeção dos instrumentos de trabalho construídos pelo homem é muito

importante para aquisição da consciência. Conforme Luria (1991, p. 76), (...) “é esta a
condição fundamental, que surge no processo de preparação do instrumento de
trabalho, e pode ser chamada de primeiro surgimento da consciência, noutros termos,
primeira forma de atividade consciente”.
Foi durante o processo de transição da evolução biológica à história social

e cultural do homem que a estrutura de sua atividade diferenciou-se e tornou-se
19
consciente. Isso ocorreu devido às atividades coletivas e, entre elas, principalmente o

trabalho, a fabricação e o uso de instrumentos (VIGOTSKI, 1998; DUARTE, 2002).
Assim como o trabalho social, o surgimento da linguagem é de extrema

importância para a formação da atividade consciente no homem. De acordo com Luria
(1991, p. 78), a linguagem é “um sistema de códigos por meio dos quais são
designados os objetos do mundo exterior, suas ações, qualidades, relações entre
eles”.
A partir do trabalho social surge a linguagem para os seres humanos se

comunicarem durante suas atividades. O desenvolvimento da linguagem no ser
humano é fundamental para a sua constituição como sujeito consciente. É justamente
do encontro das atividades práticas humanas com as necessidades de comunicação
social que emerge a fala articulada:
[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual,

que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e
abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas
completamente independentes de desenvolvimento, convergem
(VIGOTSKY, 1998, p. 33).
Desta maneira postula que “o surgimento da linguagem imprime ao menos

três mudanças essenciais à atividade consciente do homem” (Luria, 1991, p. 80), a
saber:
i) designar os objetos e eventos que constituem o mundo exterior através

de palavras isoladas ou combinadas, possibilitando dirigir a atenção para eles e
memorizá-los para podermos referir-se a eles, mesmo fora de nossa percepção
imediata, pois “a linguagem duplica o mundo perceptível, permite conservar a
informação recebida do mundo exterior e cria um mundo de imagens interiores”
(LURIA, 1991, p. 80).
ii) as palavras permitem abstrair as características mais importantes dos

objetos e, posteriormente, generalizando-as por meio de categorias, possibilitando
extrema capacidade de síntese da experiência histórico-social:
[...] a palavra que distingue (abstrai) de fato os respectivos indícios do objeto

e generaliza objetos diferentes pelo aspecto exterior, mas pertencentes à
mesma categoria transmite automaticamente ao homem a experiência das
gerações e serve de meio de representação do mundo mais poderoso que a
simples percepção. Deste modo, a palavra faz pelo homem o grandioso
trabalho de análise e classificação dos objetos, que se formou no longo
processo da história social. Isto dá à linguagem a possibilidade de
20
tornar-se não apenas meio de comunicação, mas também o veículo mais

importante do pensamento, que assegura a transição do sensorial ao racional
na representação do mundo (LURIA, 1991, p. 81).
iii) se constitui no decisivo meio de transmissão de conhecimento e

experiências do legado humano às gerações futuras, logo, “a linguagem é o veículo
fundamental de transmissão de informação, que se formou na história social da
humanidade” (LURIA, 1991, p. 81).
A linguagem, por outro lado, reorganiza todas as funções psicológicas

noutro patamar de desenvolvimento. A partir da linguagem, o ser humano reorganiza
“os processos de percepção do mundo exterior e cria novas leis dessa percepção”
(LURIA, 1991, p. 82). Ou seja, pensar, lembrar e perceber tornam-se um mesmo
processo graças a intervenção da linguagem.
A linguagem muda a maneira do ser humano organizar os processos de

atenção, memória e de percepção, pois deixam de depender somente das influências
imediatas da realidade e passam a ser influenciadas pelos processos histórico-
sociais, mediados e a partir também de suas escolhas (LURIA, 1991).
Para a psicologia histórico-cultural aprendizagem e desenvolvimento se

relacionam e se complementam. Mas a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento,
principalmente a aprendizagem planejada no meio escolar (VIGOTSKI, 1998).
Com o objetivo de mostrar a significância do aprendizado para o

desenvolvimento do ser humano, Vigotski cunhou os conceitos de nível de
desenvolvimento atual (ou real) e o da zona de desenvolvimento próximo (VIGOTSKI,
1991; DUARTE, 1996).
Conforme Duarte (1996, p. 37) “o desenvolvimento atual de uma criança é

aquele que pode ser verificado através de testes nos quais a criança resolve
problemas de forma independente, autônoma”. Para o mesmo autor, a zona de
desenvolvimento próximo é “tudo aquilo que a criança não faz sozinha, mas consegue
fazer imitando o adulto” (DUARTE, 1996, p. 38).
Ao estabelecer o conceito de zona de desenvolvimento proximal, Vigotski

rompe com a ideia de que a aprendizagem é dependente do desenvolvimento e
postula que o ensino não deve ser refém do desenvolvimento real, mas, pelo
21
contrário, deve-se adiantar e ativar processos de desenvolvimento (FACCI; MEIRA,

2007).
Desta maneira, Vigotski (2001) definiu o conceito de zona de

desenvolvimento proximal para o espaço de trocas intersubjetivas, em meio às
atividades de caráter interpessoais, que se situa entre aquilo que o sujeito resolve de
forma autônoma e os problemas solucionados pelo mesmo sujeito somente em
cooperação com outra pessoa. Isto significa dizer que a diferença entre
[...] a idade mental real ou o nível de desenvolvimento atual, que é definida

com o auxílio dos problemas resolvidos com autonomia, e o nível que ela [a
criança] atinge ao resolver problemas sem autonomia, em colaboração com
outra pessoa, determina a zona de desenvolvimento imediato [ou proximal]1
da criança (VIGOTSKI, 2001, p. 326-327).
As implicações do uso deste conceito são muitas. As mais importantes

pressupõem que aquilo que se encontra na zona de desenvolvimento proximal
(imediato) num determinado momento, passa a desenvolvimento real noutro
momento. Outra consequência teórica e prática é que o bom ensino se adianta ao
desenvolvimento. Sendo assim, esta proposta educacional que nosso trabalho
defende propõem que:
[...] somente é boa a instrução que vá avante do desenvolvimento e arrasta a

este último. Porém à criança unicamente se pode ensinar o que é capaz de
aprender. (...) O ensino deve orientar-se não ao ontem, mas sim ao amanhã
do desenvolvimento infantil. Somente então poderá a instrução provocar os
processos de desenvolvimento que se acham agora na zona de
desenvolvimento próximo (VIGOTSKI, 1993, p. 241-242).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ou imediato) reflete,

portanto, a não coincidência dos processos de desenvolvimento e da aprendizagem,
processos em que a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, por isso que, para
Vigotski (2001, p. 334), a aprendizagem (...) “motiva e desencadeia para a vida toda
uma série de funções que se encontravam em fase de amadurecimento e na zona de
desenvolvimento imediato”.
Outra questão importante, levantada pela psicologia Histórico-Cultural, é o

desenvolvimento dos conceitos, em especial o desenvolvimento dos conceitos
1
Este conceito foi traduzido para o português nas seguintes maneiras: zona de desenvolvimento
próximo (Vigotski, 1993), zona de desenvolvimento proximal (Vigotski, 1998) e zona de
desenvolvimento imediato (Vigotski, 2001). Há outras traduções, como zona de desenvolvimento
iminente e zona de desenvolvimento mais próximo que, embora importantes para a discussão
epistemológica, não foram utilizadas neste trabalho.
22
científicos, que caracterizam a instrução escolar. Em meio a esta discussão,

concebemos, portanto, que a boa aprendizagem escolar envolve os conceitos
científicos que estão imediatamente à frente do desenvolvimento. Nesta abordagem
a respeito do desenvolvimento dos conceitos, Vigotski (2001) distingue dois tipos de
conceitos: os conceitos cotidianos e os conceitos científicos.
Os conceitos científicos são abstratos, sistematizados (fazem parte de

uma cadeia de conceitos inter-relacionados), arbitrários (expressam a
autodeterminação, a autoconsciência), mediados e conscientes. Os conceitos
cotidianos são aqueles que dependem da experiência direta do indivíduo com os
objetos, são espontâneos e assistemáticos (VIGOTSKI, 2001).
A criança utiliza os conceitos em base à sua experiência cotidiana e

espontânea, porém, não tem consciência destes e, mesmo que ela use corretamente
um determinado conceito (ou palavra), em geral, não consegue expressá-los
verbalmente (LIMA e MAUÉS, 2006).
A exemplo disto é o uso das palavras “mas” ou “porque”. Uma criança de

cinco anos de idade as utiliza corretamente na fala, mas não tem consciência de suas
definições, de suas funções na frase, como conjunções adversativas e explicativas,
respectivamente. O uso espontâneo do “mas” e do “porque” reflete as circunstâncias
cotidianas concretas de vida do indivíduo cujos significados permanecem externos à
criança. Por serem usos não conscientes, aprendidos aleatoriamente e na relação
direta e irrefletida com outras pessoas, são considerados conceitos cotidianos. Mas o
uso dos conceitos científicos, resultado do ensino escolar sistemático, leva o indivíduo
a conhecer suas definições, de suas funções adversativas e explicativas na frase e de
seu uso deliberado, intencional e consciente. A tomada de consciência das regras de
uso destas conjunções permite ao indivíduo utilizar também as funções da consciência
necessárias a esta atividade: o uso intencional das conjunções adversativas e
explicativas – para relacionar raciocínios contrastantes ou para relacionar causa e
consequência – raciocínio explicativo (VIGOTSKI, 2001).
Portanto, durante a apropriação dos conceitos cotidianos, não existe

preocupação do sujeito em definir o conceito experimentado. Apesar de a criança
conhecer, identificar o objeto a que se refere, ela não toma consciência disso. Por
23
esse motivo, a mesma geralmente possui enormes dificuldades de explicar conceitos

abstratos como “conjunção” ou “mamífero”, sem a instrução escolar.
Diferentemente daqueles conceitos cotidianos, os conceitos científicos,

como por exemplo, paquiderme, íon, substância, molécula, temperatura, entre outros,
têm sua origem nos processos formais e sistematizados de ensino. Os conceitos
científicos caracterizam-se por se formarem numa hierarquia de relações lógico-
abstratas. Eles estão disponibilizados no plano social da sala de aula e, a partir do
ensino, vão sendo apropriados pela criança (LIMA e MAUÉS, 2006).
O desenvolvimento dos conceitos cotidianos e dos conceitos científicos

segue em direções opostas. Os conceitos cotidianos se originam nas circunstâncias
concretas, cotidianas e na relação imediata com os objetos. Já os conceitos científicos
são abstratos e têm origem no ensino escolar. Desta forma, conceitos como vegetal
ou mamífero relacionam-se com goiabeira e boi. Para que os conceitos científicos e
abstratos se desenvolvam, precisam se dirigir às características direto-figuradas e
concretas dos conceitos cotidianos. Por sua vez, os conceitos cotidianos, em contato
com os conceitos científicos, desenvolvem-se, elevando-se de sua concretude
elementar às abstrações lógico-abstratas dos conceitos científicos, ou seja, o
desenvolvimento de conceitos cotidianos e científicos ocorre em direção opostas, pois:
[...] o conceito espontâneo da criança se desenvolve de baixo para cima, das

propriedades mais elementares e inferiores às superiores, ao passo que os
conceitos científicos se desenvolvem de cima para baixo, das propriedades
mais complexas e superiores para as mais elementares e inferiores
(VIGOTSKI, 2001, p. 347-348).
A análise dos conceitos científicos e cotidianos permite estabelecer o nível

de desenvolvimento que o aluno se encontra. Portanto, constatando que os conceitos
científicos se desenvolvem mais rapidamente do que os demais conceitos, podemos
afirmar que: “O grau de assimilação dos conceitos cotidianos expressa o nível de
desenvolvimento atual enquanto que o da assimilação dos conceitos científicos
corresponde a sua zona de desenvolvimento imediato” (FACCI; MEIRA,
2007, p. 53). Significa que os conceitos científicos sozinhos limitam-se a uma
memorização vazia de palavras e os conceitos cotidianos isolados dos científicos,
limitam-se às circunstâncias imediatistas. A complementaridade das duas formas de
conceitos renova, ampliam e aprofunda a compreensão da realidade. O conceito
24
vegetal chega à goiabeira e esta às demais formas de vida vegetal. Os nomes

ascendem ao conceito substantivo e este experimenta a rica variedade de nomes
criados no cotidiano.
Os conceitos não são assimilados de imediato. Eles possuem história,

mudam de forma, estrutura e função no desenvolvimento do grupo social, a depender
das atividades sociais concretas deste grupo (VIGOTSKI, 2001). Tais mudanças se
materializam no aparecimento de diversos estágios, correspondentes às atividades
socialmente enraizadas.
O desenvolvimento social da criança a conduz por diferentes estágios de

apropriação da linguagem e, por sua vez, do pensamento. O desenvolvimento dos
conceitos, em última análise, determina o desenvolvimento do pensamento na criança.
Este desenvolvimento passa por, basicamente, três estágios, segundo a Psicologia
Histórico-Cultural.
Logo, na criança da pré-escola, surge o estágio sincrético, a forma mais

elementar de pensamento. A organização dos significados palavra (linguagem) é
difusa e não direcionada, predominam as relações figurado-emocionais (LURIA,
1994). É o estágio das imagens sincréticas e dos amontoados de objetos (VIGOTSKI,
2001).
No pensamento sincrético, as imagens, as idéias e os pensamentos não

são unidos por um traço em comum, mas ao acaso, em base a nexos vagos e a
impressões subjetivas e emocionais que os objetos formam na criança (VIGOTSKI,
2001; LURIA, 1987). Isto decorre do desenvolvimento incipiente da linguagem, ainda
voltada para o plano interpsicológico, sócio-comunicativo. Como exemplo do estágio
sincrético, temos a relação entre cachorro (imagem) e medo (emoção), subjacente à
palavra cachorro. Enfim, no pensamento sincrético, “a palavra suscita, acima de tudo,
reações emocionais e imagens diretas” (LURIA, 1994, p. 38).
Nos alunos das primeiras séries escolares ou no adulto iletrado, no estágio

dos complexos, predominam as relações diretas concreto-figuradas (LURIA, 1987). O
pensamento por complexos, diferentemente do pensamento sincrético, inicia o
processo de abstração a partir da associação dos traços de objetos. Porém, estes
traços dependem da situação concreta e imediata sendo, portanto, ainda vagos e
igualmente instáveis (LURIA, 1994). Aqui, o desenvolvimento da linguagem já iniciou
sua transferência do plano externo ou interpsicológico para o interno ou
25
intrapsicológico, mas este processo é insuficiente para abstrair traços em comum dos
objetos e formular conceitos e categorias estáveis no pensamento. No estágio dos
complexos, a palavra sugere “acima de tudo um sistema de recordações diretas”
(LURIA, 1994, p. 38). Como exemplo de complexos, apresentamos a relação entre a
palavra cachorro (imagem) e late (situação).
O estágio do pensamento por conceitos surge a partir da escolaridade

sistematizada ou no adulto letrado no qual “a palavra evoca antes de tudo um sistema
de operações lógicas” (LURIA, 1994, p. 38).
É uma etapa do desenvolvimento do pensamento em que a linguagem se

transferiu significativamente do plano interpsicológico ao plano intrapsicológico e, por
isso, o sujeito é capaz de abstrair traços comuns dos objetos do grupo e, desta forma,
torna-se capaz de formular conceitos estáveis, a partir de formulações lógico-abstratas
(LURIA, 1987). Neste estágio, o sujeito elabora categorias que se sobrepõem aos
objetos, a partir de seus traços comuns e torna o pensamento liberto das amarras
situacionais da realidade imediata, ou seja, “no estágio dos conceitos concretos, o
papel decisivo cabe aos enlaces situacionais diretos, reais dos objetos”
(LURIA, 1987, p. 54). Desta forma, neste estágio, dos conceitos abstratos ou do
pensamento por conceito, “o papel decisivo cabe aos enlaces lógico-verbais,
hierarquicamente constituídos. Portanto, o significado muda não só em sua estrutura,
mas também no sistema dos processos psíquicos que a realizam” (Idem). Para
exemplificar o conceito verdadeiro, observamos a palavra cachorro, não mais em
relação a uma emoção ou situação real, mas a um sistema de conceitos abstratos:
cachorro – mamífero – vertebrado – ser vivo.
O que discutimos até aqui, demonstra que os conceitos estão enraizados

nas atividades sociais e possuem uma história de desenvolvimento, por meio da qual
mudam suas estruturas e funções. Mas não só isto: os dois primeiros estágios
(sincrético e por complexos) se organizam a partir de uma estrutura associativa, como
uma cadeia de eventos de representações diretas (VIGOTSKI, 2001). Por exemplo, a
palavra árvore traz a imagem da árvore latente em seu significado; assim como a
palavra cachorro representa diretamente o animal correspondente. A relação
estabelecida é entre palavra e objeto. No entanto, com os conceitos científicos isto
muda. Há uma mudança qualitativa entre os sincretismos e complexos e os conceitos,
pois os últimos, ao contrário dos dois primeiros estágios, sobrepõem-se
26
aos grupos de eventos, situações e objetos que representam. Aqui, por exemplo, a
palavra vegetal não se corresponde diretamente com um fato objetivo correspondente,
mas com um sistema de relações conceito-conceito, hierarquicamente relacionados:
ser vivo – vegetal – gramínea – trigo (LURIA, 1987; 1994; VIGOTSKI, 2001).
Recordamos também que o desenvolvimento dos conceitos está

intimamente relacionado ao desenvolvimento da consciência, pois, esta última possui
uma estrutura semiótica (VIGOTSKI, 2001). Logo, voltando à questão educacional, a
aprendizagem de conceitos científicos é fundamental para o desenvolvimento mental
e da personalidade, pois, atua sobre áreas da consciência que apenas iniciaram seu
processo de desenvolvimento. O aprendizado de conceitos cotidianos ocorre
espontaneamente, enquanto que os científicos são aprendidos somente via instrução
escolar. O encontro destes dois conceitos determina o surgimento de uma síntese
chamada conceitos verdadeiros (VIGOTSKI, 2001; FACCI; MEIRA, 2007).
A apropriação dos conceitos científicos, por meio da escolaridade formal,

leva a criança a tomar consciência de seus próprios processos mentais.
Consequentemente, o aprendizado escolar passa a ser:
[...] o principal responsável pelo desenvolvimento dos conceitos científicos, e

estes, por apresentarem uma relação inteiramente distinta com o objeto, por
serem mediados por outros conceitos e ainda por apresentarem um sistema
hierárquico, lógico e coerente, revelam-se como o campo em que ocorre a
tomada de consciência. Na idade escolar, a memória se intelectualiza,
surgindo a atenção voluntária, isto significa que a criança passa a depender
cada vez mais de seu intelecto (SILVA, 2010, p. 10).
A instrução escolar tem um papel decisivo no desenvolvimento das funções

psicológicas superiores. As relações estabelecidas na escola, a oportunidade do
indivíduo se confrontar com o ensino sistematizado e abstrato e as atividades de
estudo, leva a que amplie seu conhecimento sobre a natureza, a sociedade e,
notadamente, sobre si mesmo.
Na história do desenvolvimento do ser humano, a passagem do período

pré-escolar para o escolar se constitui numa importância extremamente significativa
para o desenvolvimento da consciência. Os estágios de desenvolvimento mudam
quando mudam as atividades que, objetivamente, mais impulsionam o
desenvolvimento global da personalidade. Consideramos atividade principal não
27
aquela que mais ocupa o tempo ou a que mais proporciona prazer à criança, mas a
que mais motiva e impulsiona o desenvolvimento da personalidade: O período pré-
escolar é caracterizado por ter como atividade dominante ou principal, a brincadeira e
o pensamento do tipo figurado-emocional. (...) “a brincadeira não é uma forma
predominante de atividade, mas, em certo sentido, é a linha principal do
desenvolvimento na idade pré-escolar” (VIGOTSKI, 2004, p. 2).
A atividade principal, portanto, é capaz de reorganizar as funções

psicológicas superiores para o indivíduo tornar-se capaz de solucionar problemas
superiores da realidade, sendo, portanto aquela da qual decorrem (…) “as mudanças
mais importantes nos processos psíquicos e traços psicológicos da criança naquele
estágio” (PASQUALINE, 2009, p. 38).
Segundo Vigotski (1998), o conceito de atividade é capaz de explicar os

processos de internalização das funções psíquicas especificamente humanas, ou
seja, a internalização das atividades sociais que dão origem à consciência. Leontiev
(1988) aprofundou o conceito de atividade principal (ou dominante), de Vigotski
(2004), como sendo aquela (...) “cujo desenvolvimento governa as mudanças mais
importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da
criança, em um certo estágio de seu desenvolvimento” (LEONTIEV, 1988, p. 65).
A partir do conceito de atividade principal, podemos caracterizar

objetivamente, a partir das operações e ações do sujeito, o desenvolvimento
psicológico e seu conteúdo. A criança, por meio das atividades principais,
[...] relaciona-se com o mundo, e, em cada estágio, formam-se nela

necessidades específicas em termos psíquicos [...] o desenvolvimento dessa
atividade condiciona as mudanças mais importantes nos processos psíquicos
da criança e nas particularidades psicológicas da sua personalidade (FACCI,
2004, p. 67).
Desta forma, a atividade principal da idade escolar é o estudo. Nesta

atividade, o aluno possui certos compromissos, deveres a cumprir e tarefas para
executar. A realização destas atividades de estudo impulsiona o desenvolvimento da
personalidade do sujeito (LEONTIEV, 1988; FACCI, 2004; PASQUALINE, 2009).
Assim, a atividade de estudo integra-se ao desenvolvimento cultural e

psicológico do ser humano, logo, ao aprender a ler e a escrever, a criança assimila
uma grande conquista cultural e é impelida a níveis superiores de desenvolvimentos
psicológicos, da consciência e da apreensão da realidade.
28
Como vimos, retornamos à teoria da atividade (LEONTIEV, 1988;

VIGOTSKI, 2004), noutro patamar, relacionada ao desenvolvimento dos conceitos
(LURIA, 1994; VIGOTSKI, 2001): vemos que, de fato, as atividades sociais se
combinam às formas de pensamento que dão origem, pois a cada mudança na
atividade principal, resulta outra transformação do pensamento. Portanto, a atividade
pré-escolar origina o pensamento sincrético; o início da escolaridade, o pensamento
por complexos; o ensino de ciências, o pensamento lógico-abstrato.
Este trabalho discute, dentro de seus limites, as contribuições da Psicologia

Histórico-Cultural para explicar as relações entre as mediações sociais (relações
sociais, uso de instrumentos de trabalho e objetos socialmente elaborados e a
linguagem) e a apropriação de conceitos científicos por adolescentes do ensino
fundamental. Na seção seguinte, proporemos uma abordagem metodológica para
melhor compreender estas relações a partir de uma atividade concreta.
29
2. METODOLOGIA
Nosso trabalho investiga como as relações sociais (ou mediações sociais)
determinam a aprendizagem. Como consequência, trata-se de estudar um processo
em movimento e não um objeto estático; trata-se de estudar os aspectos externos e
internos (desenvolvimento) dos fenômenos. Nesta seção, discutiremos os passos da
metodologia utilizada neste trabalho.
A análise meramente descritiva dos aspectos externos, ou análise

fenotípica, não é satisfatória para se entender as relações dinâmico-causais dos
fenômenos na aprendizagem como o papel das relações sociais. Já a análise
genotípica se propõe a investigar este fenômeno desde sua origem até sua forma atual
- e não somente descrevê-lo (VIGOTSKI, 1998).
O modelo de análise descritiva analisa os dados coletados sobre o

fenômeno. O modelo explicativo teoriza sobre estes dados, a partir de suas relações
intrínsecas e com a realidade (VIGOTSKI, 1998).
Se a aparência dos fenômenos coincidisse com a essência, poderíamos

nos limitar aos dados. Ou como diz um axioma: os dados se bastariam. E se os dados
se bastassem, não haveria necessidade de teoria, ou seja: “se a essência dos objetos
coincidisse com a forma de suas manifestações externas, então, toda ciência seria
supérflua” (MARX, 1988, p. 271). Isso é bastante esclarecedor, pois se todos os
objetos fossem iguais tanto genotípica quanto fenotipicamente, as experiências do
cotidiano seriam suficientes para a construção do conhecimento e a análise científica
seria desnecessária para a compreensão dos fenômenos tanto físicos como sociais.
No caso de nosso estudo, a aprendizagem coincidiria com o desenvolvimento e, este
último não precisaria ser estudado. Apenas a aprendizagem. No entanto, não só há
uma não coincidência entre estes, como a aprendizagem se antecipa e impulsiona o
desenvolvimento. Neste trabalho, portanto, procuramos demonstrar que os conceitos
não são aprendidos de forma imediata, mas que são produtos de um processo
histórico de desenvolvimento e das relações sociais de aprendizagem. Logo, o
aspecto mais importante da ciência é demonstrar as diferenças e a
complementaridade entre aparência (descrição dos dados) e essência (teoria
explicativa). Este aspecto é, na verdade, “o quid do
30
conceito científico. Seria supérfluo se refletisse o objeto em sua manifestação externa

como conceito empírico” (VYGOTSKY 1993, p. 216)2.
A todo momento a psicologia deixa claro que dois tipos de atividades

mesmo que possuam a mesma manifestação externa, podem se distinguir
intensamente em sua origem ou essência. Por esse motivo a análise científica possui
meios especiais que permitam a descoberta de contradições internas que possam
estar encobertas pelas externas (VIGOTSKI, 1998).
Defendemos em nosso trabalho um tipo de análise objetiva que procure

mostrar a essência dos fenômenos psicológicos, ao invés de somente suas
características perceptíveis, como afirma segundo Vigotski (1998, p. 84) “(...)
procuramos entender as ligações reais entre os estímulos externos e as repostas
internas que são a base das formas superiores de comportamento, apontadas pelas
descrições introspectivas”.
Para o desenvolvimento deste trabalho buscou-se analisar o processo da

mediação social em sala de aula, como fenômeno em movimento. Por esse motivo,
nossa pesquisa concentrou-se no processo e não no objeto.
A importância de se analisar processos deve-se ao fato de que todo

processo psicológico passa por mudanças perceptíveis, num curso de transformação
(VIGOTSKI, 1998).
O método de pesquisa utilizado para o desenvolvimento deste trabalho é

chamado por Vigotski (1998) de desenvolvimento-experimental, a medida que
“provoca ou cria artificialmente um processo de desenvolvimento psicológico” (p. 81).
O local escolhido para nossa coleta de dados foi a Escola Municipal “Oton Gomes de
Lima”, situada à Avenida das Palmeiras, s/nº, nas proximidades da UEPA
no município de Moju-Pa. Trata-se de uma escola de regime integral. A instituição
atende 386 alunos entre 10 e 18 anos, da 5ª a 8ª séries, das 7:00 as 18:00 horas e
ainda 90 alunos da EJA, no turno da noite.
A Escola conta com uma Direção Administrativa, uma Direção de Ensino,

03 (três) vice-diretores e coordenação pedagógica.
2
Este es el quid del concepto científico. Sería superfluo si reflejara el objeto en su manifestación
externa como concepto empírico (Vygotsky, Obras Escogidas, 1993, Tomo 2, p. 216).
31
Além do ensino regular, a escola trabalha em parceria com Conselho

Escolar, Associação de Pais e Amigos da Escola, Agenda 21 Escolar, Oficina de
Culinária, projeto “Minha Horta” (nas casas de moradores da comunidade escolar),
Oficina de Artesanato, Curso Básico de Inglês para crianças, Cursos de Computação,
Práticas de Esportes (Natação, Vôlei, Handebol, Futsal, Capoeira), Escolinha de
Futebol, Oficina Profissionalizante de Pintura de Interiores e oficinas de Artesanato.
Esta pesquisa se deu no período de 10/11/2011 à 18/11/2011. Para a

construção deste trabalho, foram necessárias duas visitas a escola. Na primeira (dia
10/11) foi realizado um pré-teste com quatro alunos de uma turma de 9º ano da escola
Oton Gomes, sendo dois do sexo masculino e dois do sexo feminino. Na segunda (dia
18/11), a coleta contou com outros quatro alunos adolescentes, da mesma turma do
9º, sendo também dois homens e duas mulheres, com os nomes fictícios de João (15
anos), Pedro (15 anos), Maria (14 anos) e Ana (16 anos).
Para a realização desta pesquisa foram adotados os seguintes

procedimentos de coleta de dados:
1º. Sujeitos leem um texto, fornecido pelo pesquisador, sobre cadeia alimentar.
2º. Sujeitos escrevem outro texto sobre cadeia alimentar baseado no texto lido
anteriormente.
3º. Discussão em grupo entre pesquisador e sujeitos sobre o texto refeito.
4º. Sujeitos realizam nova reescrita considerando discussão com o pesquisador.
5º. Pesquisadores comparam os textos iniciais com os finais e discutem mudanças

ocorridas.
Desta maneira é possível comparar os textos sem influência direta do

professor, com os textos com a influência direta do professor.
Para verificar o processo de formação de conceitos dos alunos acerca de

cadeia alimentar, foram criadas três categorias a respeito do desenvolvimento dos
conceitos em Vigotski (2001). As categorias estudadas foram extraídas do estudo
deste autor sobre o desenvolvimento dos conceitos, ou seja, da palavra, do
pensamento-verbal. Segundo Vigotski (2001), o desenvolvimento da consciência se
deve, em última análise, ao desenvolvimento do significado das palavras. Estas, por
sua vez, têm origem social e, por isso, confirmam a base social e semiótica da
32
consciência. O desenvolvimento dos conceitos não ocorre sem as palavras: “O

conceito é impossível sem palavras, o pensamento em conceitos é impossível fora do
pensamento verbal” (VIGOTSKI, 2001, p. 170). Em seguida, completa este
pensamento ao afirmar que (...) “o momento central, que tem todos os fundamentos
para ser considerado causa decorrente do amadurecimento de conceitos, é o emprego
específico da palavra, o emprego funcional do signo como meio de formação de
conceitos” (Idem).
Não somente Vigotski (2001), mas outros autores da psicologia histórico-

cultural, como Luria (1987; 1994) e Dadydov (1997) contribuíram para a elucidação do
problema do desenvolvimento dos conceitos. A partir desta elaboração chegamos a
três formas de pensamentos: sincréticos, por complexos e por conceitos (LURIA,
1994; DADYDOV, 1997; VIGOTSKI, 2001). A compreensão sobre o desenvolvimento,
estrutura e função destes estágios foram complementadas pelos trabalhos de
extraordinária importância de Santos (2008) e Pedrancine (2008). Nestes estágios, há
várias subdivisões e muitos detalhamentos, mas que não exploraremos neste
trabalho, por dois motivos: (1) pelo tipo de atividade desenvolvida na coleta de dados,
estudar o papel da mediação social na apropriação dos conceitos científicos, não foi
necessário detalhar a subfases dos estágios já mencionados e (2) pelo espaço de
tempo para análise e discussão dos dados: seria necessário muitos meses de
trabalho, o que, infelizmente, não cabe neste trabalho de TCC. No entanto,
esclarecemos que estas subfases são muito importantes e as estudaremos de forma
mais profunda e detalhada na continuidade deste trabalho. Por fim, nosso presente
trabalho se limitou às definições gerais dos três estágios. Porém, também é importante
afirmar que esta decisão em nada diminui a compreensão do trabalho, muito pelo
contrário, acreditamos que contribui muito para compreender o desenvolvimento dos
conceitos, o papel dos conceitos científicos na constituição da consciência e o papel
das mediações sociais na aprendizagem escolar.
Outra questão de ordem metodológica que enfrentamos foi o de realizar a

coleta de dados a partir dos textos criados e recriados pelos alunos adolescentes.
Logo, os estágios do desenvolvimento do pensamento, sincrético, por complexos e
por conceitos, foram aplicados em analogia aos textos criados pelos alunos.
33
As categorias criadas para estes estudos são os próprios estágios

propostos por Vigotski (2001), a saber: Pensamentos Sincréticos, Pensamento Por
Complexos e o Pensamento Por Conceitos, já discutidos no referencial teórico deste
trabalho. Neste momento, apresentaremos um resumo de suas definições aplicadas
às análises dos textos escritos e, ao lado da denominação dos estágios do
desenvolvimento do conceito, apresentaremos as suas siglas, utilizadas na pesquisa
realizada:
Pensamentos Sincréticos (P.S): No caso estudado, esta forma elementar

de pensamento decorre da atividade proposta se encontrar ainda no plano
interpsicológico, pois nem as medições sociais nem as semióticas foram suficientes
para promover a apropriação da atividade proposta. A organização dos significados
palavra (linguagem) é difusa, não direcionada, reunidas ao acaso, por nexos vagos;
predominam as relações figurado-emocionais e a impressões subjetivas e emocionais
que os objetos formam no sujeito. No texto escrito, além das características já
descritas, temos, de fato, um amontoado de significados que ainda não formam, nem
de longe, um conceito, uma idéia inteligível apreendidos (DADYDOV, 1997; LURIA
1987, 1994; SANTOS, 2008, PEDRANCINE, 2008; VIGOTSKI, 2001).
Pensamentos Por Complexos (P.P.C): Decorre da internalização inicial e

não concluída satisfatoriamente da atividade proposta. Predominam as relações
diretas concreto-figuradas. Aqui, o desenvolvimento da linguagem já iniciou sua
transferência do plano externo ou interpsicológico para o interno ou intrapsicológico,
mas é insuficiente para formular conceitos e categorias estáveis no pensamento. Nos
textos, observa-se a apropriação, pelo sujeito, de traços circunstanciais, vagos,
elementares e externos do objeto, faltando-lhes, no entanto, os traços internos, mais
abstratos. Portanto, algumas idéias ou conceitos apenas começam a se organizar,
mas sem coerência e sem conclusão (DADYDOV, 1997; LURIA 1987, 1994; SANTOS,
2008, PEDRANCINE, 2008; VIGOTSKI, 2001) .
Pensamentos Por Conceitos (C): Nele, predominam relações lógico-

abstratas. A atividade interpsicológica já se transferiu significativamente para o plano
intrapsicológico, com ajuda da mediação social e da linguagem. Logo, vê-se que nos
textos, o sujeito é capaz de abstrair traços comuns dos objetos e formula conceitos
estáveis e, em alguns casos, chega a identificar o conceito dentro de um sistema de
34
conceitos e às generalizações – aplicação dos conceitos e diferentes circunstâncias

(DADYDOV, 1997; LURIA 1987, 1994; SANTOS, 2008, PEDRANCINE, 2008;
VIGOTSKI, 2001).
35
3. ANÁLISE E INTEPRETAÇÃO DOS DADOS

Quadro 1. Apresentação do texto sobre cadeia alimentar aos adolescentes
TÍTULO: CADEIA ALIMENTAR
Na natureza tudo é muito dinâmico...
A todo momento os seres vivos estão se relacionando. Se tivermos a

oportunidade de observar, mesmo que seja por pouco tempo, os seres vivos que
estão em um jardim ou em uma praça, teremos mais clareza do que ocorre: um
gafanhoto pousa em uma folha em busca de alimento, mas a qualquer momento
pode chegar um pássaro que também verá no gafanhoto uma opção para seu
almoço... Daqui a pouco aparece um gato, que, como você sabe, pode transformar
o pássaro em sua refeição e assim se dá o ciclo da vida...
Todos os seres vivos precisam se alimentar...
Uma das principais características dos seres vivos é a necessidade de

alimento e a fonte de alimentação da grande maioria dos seres vivos é outro ser vivo.
Somente as plantas conseguem fugir dessa regra, pois elas conseguem produzir seu
próprio alimento utilizando os nutrientes do solo e a energia da luz do sol. Este
processo que a planta realiza chama-se fotossíntese.
Preferências alimentares...
Da mesma forma que nós, seres humanos temos nosso prato predileto,
os outros seres vivos também têm. Como já vimos, as plantas são as únicas que
conseguem produzir seu próprio alimento, por isso são chamadas de produtoras.
Existem animais que só gostam de se alimentar de plantas e este grupo recebe o
nome de consumidores primários. Como exemplo de consumidores primários
temos o rato e o coelho. Existem aqueles animais que se alimentam dos
consumidores primários, estes são os consumidores secundários e os exemplos
são pássaros e cobras. Outros animais de grande porte têm como prato predileto os
consumidores secundários e este grupo é chamado de consumidor terciário, o
36
leão é um representante desse grupo e assim por diante...

Mas... todos esses seres vivos um dia morrem e acabam entrando em
decomposição. Aí entra em ação um outro grupo de seres vivos, os
decompositores, que fecham o ciclo de uma cadeia alimentar. Os decompositores
são os fungos e as bactérias.
Disponível em: http://smartkids.com.br/especiais/cadeia-alimentar.html. Acesso em: 9/11/2011.
 Exemplo de Cadeia Alimentar
Figura 1. http://www.sobiologia.com.br/figuras/Ecologia/cadeiaalimentar.jpg
37
3.1. Textos elaborados pelos alunos sem a interferência do professor

Quadro 2. Primeiro texto elaborado pelo aluno João.
Cadeia Alimentar
A cadeia alimentar e composta por primário, secundário, terciário a cadeia

alimentar forma o ciclo da vida um animal se alimenta de outro e pode chegar outro
animal maior e fazer dele seu próprio alimento.
Cada ser vivo possuem o seu próprio cardapio alimentar tem planta,
pássaro, gato e o leão que e o topo da cadeia alimentar.
E isso que eu aprendi nesse texto sobre cadeia alimentar.
Fonte: Pesquisa de Campo.
Quadro 3. Conceitos encontrados no primeiro texto do aluno João.
Categorias
Períodos Recortes de
conceitos
A cadeia alimentar e composta por primário,
P.P.C
secundário, terciário
a cadeia alimentar forma o ciclo da vida um
1º período
animal se alimenta de outro e pode chegar
P.P.C
outro animal maior e fazer dele seu próprio
alimento.
Cada ser vivo possuem o seu próprio cardapio
2º período alimentar tem planta, pássaro, gato e o leão P.S
que e o topo da cadeia alimentar.
COMENTÁRIO: No texto acima as categorias de desenvolvimento dos

conceitos encontradas foram pensamentos por complexos e sincréticos. A mediação
social estabelecida por meio do texto introduzido pelo professor não foi suficiente para
se estabelecer a aprendizagem de conceitos científicos, logo, a atividade se restringiu
ao plano interpsicológico.
No primeiro período o aluno definiu de maneira incompleta o conceito de

cadeia alimentar. Ele não relatou todos os níveis tróficos que constituem uma cadeia
38
alimentar, o que categorizou o 1º P.P.C. Ainda no primeiro período, o aluno não

conseguiu completar corretamente a forma como se dá a relação de alimento na
cadeia alimentar, o que correspondeu o 2º P.P.C.
No segundo período o aluno se perdeu completamente na elaboração do

texto. O mesmo confundiu significados, restringiu-se às impressões que o tema lhe
provocou e não conseguiu atingir nenhum conceito, mesmo que parcialmente,
estabelecendo um pensamento sincrético.
A leitura do texto disponibilizado pelo professor não foi suficiente para que
o aluno João se apropriasse dos conceitos científicos que envolvem o assunto de
cadeia alimentar.
Quadro 4. Primeiro texto elaborado pelo aluno Pedro.
Cadeia Alimentar
A cadeia alimentar é um ciclo natural da natureza, podemos dizer que é

um processo de alimentação dos seres vivos, neste processo existe três tipos de
consumidores, em primeiro lugar os produtores, os consumidores primários, os
consumidores secundários, os consumidores terciários e os decompositores que
são os fungos e bactérias.
Exemplo de produtores temos as plantas; assim como os consumidores
primários temos rato, coelho etc. Consumidores secundários temos a cobra o gato
etc. E assim por diante até chegar aos decompositores os últimos elementos da
cadeia alimentar.
Todos os seres vivos têm que se alimentar, isso é até nós mesmos, e um
dos alimentos dos seres vivos e outro ser vivo, como a cobra se alimenta do rato; o
gavião se alimenta da cobra e assim por diante um ser vivo se alimenta de outro até
chegar nos decompositores onde são responsáveis pela decomposição de plantas,
animais, etc.
Um exemplo de cadeia alimentar é:
Cenoura Coelho Cobra Gavião Decompositores.

Assim se da o ciclo da vida do reino animal.

39
Quadro 5. Conceitos encontrados no primeiro texto do aluno Pedro.
Categorias
conceitos
A cadeia alimentar é um ciclo natural

da natureza, podemos dizer que é um
P.P.C
processo de alimentação dos seres
vivos,
neste processo existe três tipos de
1º período consumidores, em primeiro lugar os
produtores, os consumidores
primários, os consumidores C
secundários, os consumidores
terciários e os decompositores que
são os fungos e bactérias.
Exemplo de produtores temos as
P.P.C
plantas;
assim como os consumidores
P.P.C
primários temos rato, coelho etc.
2º período Consumidores secundários temos a
P.P.C
cobra o gato etc.
E assim por diante até chegar aos
decompositores os últimos elementos P.P.C
da cadeia alimentar.
Todos os seres vivos têm que se
alimentar, isso é até nós mesmos, e
P.P.C
um dos alimentos dos seres vivos e
outro ser vivo,
como a cobra se alimenta do rato; o
3º período P.P.C
gavião se alimenta da cobra e assim
40
por diante um ser vivo se alimenta de

outro
até chegar nos decompositores onde
são responsáveis pela decomposição
C
de plantas, animais, etc.
COMENTÁRIO: No texto do aluno Pedro, foram observados sete

ocorrências de pensamentos por complexos. Aqui a atividade proposta via texto não
foi suficiente para que o aluno se apropriasse dos conceitos científicos. No entanto,
ele iniciou este processo de apropriação da atividade, quando define os aspectos
circunstanciais e concretos do fenômeno estudado: discrimina a existência da cadeia
alimentar, os produtores (plantas) dos consumidores primários (coelho), dos
secundários (cobra), dos terciários (sem exemplos) e decompositores (bactérias) sem,
no entanto, explicar porque são chamados por estes nomes, ou seja, não alcançam o
patamar das abstrações lógicas, próprias dos conceitos científicos. Portanto, os
conceitos foram, na maioria das ocorrências, apenas parcialmente definidos.
Os conceitos que o aluno conseguiu definir são de organismos que compõe

a cadeia alimentar e o conceito de decompositores. Neste momento, observou-se a
passagem da atividade proposta do plano interpsicológico para o intrapsicológico.
Portanto, houve aprendizagem.
Quadro 6. Primeiro texto elaborado pela aluna Maria.
Cadeia alimentar
Cadeia alimentar, é um ciclo da vida eu li no texto que no mesmo tempo

que um gafanhoto pode tá se alimentando pode vim um pássaro o gato vai querer
comer o pássaro. Por que se a gente parar para observa acontece case desse
mesmo geito.

41
Quadro 7. Conceitos encontrados no primeiro texto da aluna Maria.
Categorias
conceitos
Cadeia alimentar, é um ciclo da vida P.P.C
eu li no texto que no mesmo tempo que

um gafanhoto pode tá se alimentando
1º período pode vim um pássaro o gato vai querer
P.S
comer o pássaro. Por que se a gente
parar para observa acontece case
desse mesmo geito.
COMENTÁRIO: No texto acima, ao falar sobre o que é cadeia alimentar, a

aluna não conseguiu definir o conceito de forma correta e inteligível. A mediação,
baseada apenas via texto não foi suficiente para a aprendizagem dos conceitos de
cadeia alimentar, logo, permaneceu restrita ao plano interpsicológico.
No texto há um momento em que a aluna, ao tentar definir Cadeia

Alimentar, cria somente um sincretismo de idéias, sem nenhuma coerência ou coesão
e que confundem os fenômenos naturais e suas próprias imagens pessoais, portanto,
um pensamento sincrético.
Quadro 8. Primeiro texto elaborado pela aluna Ana.
Cadeia alimentar
Na natureza os seres vivos tem uma forma diferente de se alimentar, todo

esse processo comesa com as plantas, elas se alimentam do solo e da luz solar.
Depois vem um consumido primário que se alimenta da planta que são ratos e
coelhos logo após vem o consumido secundário que se alimenta do consumido
primeiro, e depois o consumido terciário de se alimenta do consumido secundário,
mas todos esses morrem um dia e são alimentos para fungos e bactéria.
Cada seres vivo tem seu alimento predileto, mas alguns criam vantagens
sobre isso como nós seres humanos que se alimentamos de carnes,
42
verduras, e legumes essa nossa alimentação e diferente dos outros seres vivos
alguns se alimentam de folhas como os gafanhotos, lagartas, ratos, coelhos outros
de carne como os leões a cadeia alimenta e muito importante para não aver um
desequilíbrio arquiologico.
Quadro 9. Conceitos encontrados no primeiro texto da aluna Ana.
Categorias
conceitos
Na natureza os seres vivos tem uma
forma diferente de se alimentar, todo
esse processo comesa com as P.P.C
plantas, elas se alimentam do solo e
da luz solar.
Depois vem um consumido primário
que se alimenta da planta que são C
ratos e coelhos
1º período
logo após vem o consumido
secundário que se alimenta do C
consumido primeiro
e depois o consumido terciário de se
C
alimenta do consumido secundário
mas todos esses morrem um dia e
são alimentos para fungos e C
bactéria.
Cada seres vivo tem seu alimento
predileto, mas alguns criam
2º período vantagens sobre isso como nós P.S
seres humanos que se alimentamos
de carnes, verduras, e legumes
essa nossa alimentação e diferente P.P.C
43
dos outros seres vivos alguns se

alimentam de folhas como os
gafanhotos, lagartas, ratos, coelhos
Outros de carne como os leões P.P.C
2º período
a cadeia alimenta e muito importante
para não aver um desequilíbrio P.P.C
arquiologico.
COMENTÁRIO: No texto acima, a aluna definiu corretamente cinco

conceitos sobre cadeia alimentar: conceito de produtores, de consumidor primário,de
secundário, terciário e decompositores. Aqui, a atividade proposta se transferiu para
o plano intrapsicológico.
No início do 2º período observamos que a aluna confundiu os conceitos e

fenômenos da natureza com seu próprio cotidiano, sua visão pessoal, baseada no
censo comum sobre alimentação, formulando um pensamento sincrético.
A aluna faz uma tentativa de descrever as relações entre produtores e

consumidores primários, secundários e terciários, mas se apropria somente de
aspectos circunstanciais, de traços escolhidos ao acaso, embora extraídos da
realidade. Por isso, alcança, neste momento, aos pensamentos por complexos.
A leitura do texto não foi suficiente para que a aluna compreendesse a

forma como ocorrem as relações de alimento em uma cadeia alimentar. A atividade
oscilou entre momentos que permaneceu no plano interpsicológico e, noutros, no
plano intrapsicológico.
3.2. Textos elaborados após a interferência do professor-

pesquisador Quadro 10. Segundo texto elaborado pelo aluno João.
Cadeia alimentar
A nossa cadeia alimentar é composta por produtores, consumidores

primários, secundários, terciários e decompositores.
Os produtores que são as plantas são o princípio da cadeia alimentar é
deles que o consumidor primário se alimenta, os consumidores primários são
chamados herbívoros é deles que os consumidores secundários se alimentam eles
44
são chamados de carnívoros, e os consumidores terciário que se alimentam dos

consumidores secundários. Os consumidores terciários estão no topo dessa cadeia
alimenta.
Com as plantas ocorrem a fotossíntese que chamada produção alimentar
e daí que as plantas conseguem obter seu meio de alimentação de nutrientes que
são tirados do solo e da luz sola.
A cadeia alimentar tem uma grande importância se por acaso ela for
alterada ocorrerá um grande desequilíbrio ecológico na natureza.
Quadro 11. Conceitos encontrados no segundo texto do aluno João.
Categorias
conceitos
A nossa cadeia alimentar é composta

por produtores, consumidores
1º período C
primários, secundários, terciários e
decompositores.
Os produtores que são as plantas são
o princípio da cadeia alimentar é
C
deles que o consumidor primário se
alimenta
os consumidores primários são
C
chamados herbívoros
é deles que os consumidores
2º período
secundários se alimentam eles são C
chamados de carnívoros
e os consumidores terciário que se
alimentam dos consumidores
secundários. Os consumidores C
terciários estão no topo dessa cadeia
alimenta.
45
Com as plantas ocorrem a

fotossíntese que chamada produção
alimentar e daí que as plantas
3º período C
conseguem obter seu meio de
alimentação de nutrientes que são
tirados do solo e da luz sola.
A cadeia alimentar tem uma grande
importância se por acaso ela for
4º período C
alterada ocorrerá um grande
desequilíbrio ecológico na natureza.
COMENTÁRIO: No texto acima há apenas a ocorrência de conceitos. Após

a mediação do professor, o aluno alcança os pensamentos por conceitos. O aluno se
apropria dos conceitos de cadeia alimentar, produtores, consumidores primários,
secundários, terciários, fotossíntese e importância da cadeia alimentar para o
equilíbrio ecológico. Mas não só isso: o aluno remete o conceito de cadeia alimentar
a um sistema hierárquico de conceitos (cadeia alimentar, produtores, consumidores
primários, herbívoros, consumidores secundários, carnívoros...), o que demonstra que
o aluno compreendeu o conceito estudado a partir de um sistema de conceitos.
Também chega à generalização, pois aplica e discrimina o conceito em várias
situações do sistema de conceitos. Logo, o aluno chegou ao conceito lógico-abstrato.
Poderia ir mais adiante no processo de abstração, o que pode fazer parte de questões
de um próximo trabalho, mais abrangente.
Houve, portanto, a passagem da atividade sobre cadeia alimentar do plano

interpsicológico para o plano intrapsicológico. As atividades aprendidas deixam o
espaço de negociação da zona de desenvolvimento proximal e, depois de
internalizadas, passam a fazer parte do desenvolvimento consolidado do sujeito, ou
seja, de seu nível de desenvolvimento real, como o conceito de cadeia alimentar e
seus desdobramentos, neste caso.
Por fim, em seu texto o aluno não conceituou os decompositores, mas pode
significar que ele apenas se esqueceu e não que não tenha aprendido.
46
Quadro 12. Segundo texto elaborado pelo aluno Pedro.
Cadeia Alimentar
A cadeia alimentar é um ciclo natural muito importante para a alimentação

dos seres vivos, e para que não ocorra um desequilíbrio na natureza, desequilíbrio
esse que ocorre quando a interferência do homem no ciclo natural do meio ambiente,
ou seja quando a instinção de algum membro da cadeia alimentar causando
desequilíbrio ecológico, aumentando os que vêm antes e fazendo com que os que
vêm depois redução por falta de alimento.
Na cadeia alimentar à cinco grupos de ser vivo os produtores como as
plantas, mangueira, goiabeira etc. Depois vem os consumidores primários como os
ratos,coelhos, gafanhotos etc. Logo após vem os consumidores secundários como
os pássaros, cobras, etc. E depois logo a frente vem os terciários que é composto
pelos gatos, gaviões, leões etc. E o último grupo é de fungos e bactérias os
decompositores que é responsável pela decomposição na natureza é o último grupo
da cadeia alimentar.
Na cadeia alimentar as plantas são as únicas espécies que foge deste

processo, pois produssem seu próprio alimento ou seja não se alimenta de outra
espécie de seres vivos, uma planta por exemplo não pode se alimenta de um pássaro
de um gato, ela segue o processo natural do ambiente. Produtores produssem seus
próprios alimentos, consumidores primários são os que se alimentam dos produtores,
secundários se alimentam dos primários e os terciários se alimentam dos secundários
como na pequena cadeia alimentar abaixo:
Folha Lagarta Pássaro Gato
Quadro 13. Conceitos encontrados no segundo texto do aluno Pedro.
Categorias
Períodos Conceitos de
conceitos
A cadeia alimentar é um ciclo natural

1º período C
muito importante para a alimentação
47
dos seres vivos
e para que não ocorra um desequilíbrio

na natureza, desequilíbrio esse que
ocorre quando a interferência do
homem no ciclo natural do meio
ambiente, ou seja quando a instinção
C
de algum membro da cadeia alimentar
causando desequilíbrio ecológico,
aumentando os que vêm antes e
fazendo com que os que vêm depois
redução por falta de alimento.
Na cadeia alimentar à cinco grupos de
ser vivo os produtores como as C
plantas, mangueira, goiabeira etc.
Depois vem os consumidores
primários como os ratos, coelhos, C
gafanhotos etc.
Logo após vem os consumidores
secundários como os pássaros, C
2º período cobras, etc.
E depois logo a frente vem os
terciários que é composto pelos gatos, C
gaviões, leões etc.
E o último grupo é de fungos e
bactérias os decompositores que é
responsável pela decomposição na C
natureza é o último grupo da cadeia
alimentar.
Na cadeia alimentar as plantas são as
únicas espécies que foge deste
3º período processo, pois produssem seu próprio P.P.C

alimento ou seja não se alimenta de
outra espécie de seres vivos, uma
48
planta por exemplo não pode se

alimenta de um pássaro de um gato,
ela segue o processo natural do
ambiente.
Produtores produssem seus próprios
C
alimentos,
consumidores primários são os que se
alimentam dos produtores,
3º período C
secundários se alimentam dos
primários
e os terciários se alimentam dos
secundários como na pequena cadeia
C
alimentar abaixo:
Folha Lagarta Pássaro Gato
COMENTÁRIO: Na constituição do seu segundo texto Pedro teve uma

evolução de aprendizagem. No seu primeiro texto ele obteve sete pensamentos por
complexos e apenas um conceito. Com a mediação do professor, o aluno conseguiu
transformar os P.P.C presentes em conceitos, pois, no segundo texto deste aluno,
verifica-se a ocorrência de dez conceitos e apenas uma ocorrência de Pensamento
Por Complexos, quando tentou conceituar Produtores e não chegou até o fim, pois
excluiu o conceito de fotossíntese da relação explicativa. De qualquer forma, a
mediação do professor exerceu, em grande parte, o seu papel, pois influenciou a
passagem da atividade interpsicológica, sobre cadeia alimentar, para atividade
intrapsicológica.
Quadro 14. Segundo texto elaborado pela aluna Maria
Cadeia alimentar
Cadeia alimentar é uma forma de outro ângulo de se alimentar, quando
você for observa como é essa cadeia alimentar você vai ver ela desse jeito: uma
folha vem um gafanhoto para se alimentar da folha, vem um pássaro para se
alimentar do gafanhoto, e vem um gato para se alimentar do pássaro. É assim que
49
se forma uma cadeia.

Para fazer uma cadeia alimentar é preciso de um produtor, de um cons.
primário, de um cons. secundário, de um cons. terciário.
Os decompositores são os fungos e bactéria. Fotossínteses são os que
produz seu próprio alimento atravéz da energia solar e nutrientes do solo.
Quadro 15. Conceitos encontrados no segundo texto da aluna Maria.
Categorias
Períodos Conceitos de
conceitos
Cadeia alimentar é uma forma de outro
ângulo de se alimentar, quando você for
observa como é essa cadeia alimentar
você vai ver ela desse jeito: uma folha
1º período vem um gafanhoto para se alimentar da P.S.
folha, vem um pássaro para se
alimentar do gafanhoto, e vem um gato
para se alimentar do pássaro. É assim
que se forma uma cadeia.
Para fazer uma cadeia alimentar é
preciso de um produtor, de um cons.
2º período P.P.C
primário, de um cons. secundário, de
um cons. terciário.
Os decompositores são fungos e
P.P.C
bactéria.
3º período Fotossínteses são os que produz seu

próprio alimento atravéz da energia P.S
solar e nutrientes do solo.
50
COMENTÁRIO: A aluna evoluiu de uma ocorrência de pensamento

sincrético e uma de pensamento por complexo, no primeiro texto, para uma ocorrência
de pensamento sincrético e três de complexos, no segundo texto.
No texto reescrito por Maria, verifica-se uma melhora significante em

relação ao primeiro. Em primeiro lugar, porque Maria desenvolveu mais sobre o tema,
cadeia Alimentar. Ela se apropriou de mais informações, o que se refletiu no seu texto.
No primeiro texto, a aluna formulou um pensamento por complexos e um pensamento
sincrético. Após a intervenção do professor, a aluna chegou aos pensamentos por
complexos, pois apenas relacionou os traços circunstanciais e concretos sobre da
cadeia alimentar, como a relação em cadeia de produtores, consumidores primários,
secundários e terciários, dizendo o que são: “Para fazer uma cadeia alimentar é
preciso de um produtor, de um cons. primário, de um cons. secundário, de um cons.
terciário”. No entanto, não chegou aos atributos comuns para elaborar os conceitos
lógicos. Ao tentar dizer que os vegetais elaboram sua própria alimentação via
fotossíntese, expressou um pensamento sincrético, pois confundiu os aspectos
circunstanciais da cadeia alimentar com suas impressões e produziu um texto, neste
momento, não inteligível.
A aluna, de fato, apropriou-se de novas informações e demonstrou que

evoluiu na sua elaboração sobre cadeia alimentar ao elevar as ocorrências de
complexos. Mas não chegou, em momento algum, formular pensamento por
conceitos. Portanto, a atividade permanece no plano interpsicológico. No máximo,
podemos considerar que evoluiu de uma maior frequência de pensamentos sincréticos
para uma maior frequência de pensamentos por complexos. Mesmo neste caso, isto
se deve à interferência do professor.
Quadro 16. Segundo texto elaborado pela aluna Ana.
Cadeia alimentar
A cadeia alimentar é uns dos processos mas comuns na natureza e é muito

importante, as plantas como produtoras produz seu próprio alimento através da
energia sola e nutrientes do solo esse processo também é conhecido como
fotossíntese. Depois vem os herbívoros que são conhecidos como consumidores
primários que se alimentam das produtoras ou seja as plantas são exemplos de
consumidores primários gafanhotos, e lagartas.
51
Os consumidores secundários são aqueles que se alimento dos primários,

como exemplo a gato, o terciário e aquele se alimenta do secundário e por ultimo vem
os decompositores, fungos e bactérias que se alimentam dos animais mortos, a
cadeia alimenta é importante por causa do desequilíbrio ecológico e um dos animais
forem mortos em queimada, o que esta na frente vai aumentar, e de trás vai entrar
em extinção causando um desequilíbrio na cadeia alimentar.
folha rato pássaro gato
fungos e bactérias
Quadro 17. Conceitos encontrados no segundo texto da aluna Ana.
Categorias
Períodos Conceitos
de conceitos
A cadeia alimentar é uns dos processos
mas comuns na natureza e é muito
importante, as plantas como produtoras
produz seu próprio alimento através da C
energia sola e nutrientes do solo esse
processo também é conhecido como
1º período fotossíntese.
Depois vem os herbívoros que são
conhecidos como consumidores
primários que se alimentam das
C
produtoras ou seja as plantas são
exemplos de consumidores primários
gafanhotos, e lagartas.
Os consumidores secundários são
2º período aqueles que se alimento dos primários, C
como exemplo a gato
52
O terciário e aquele se alimenta o

C
secundário
e por ultimo vem os decompositores,
fungos e bactérias que se alimentam C
dos animais mortos,
2º período a cadeia alimenta é importante por
causa do desequilíbrio ecológico (s)e
um dos animais forem mortos em
queimada, o que esta na frente vai P.P.C
aumentar, e de trás vai entrar em
extinção causando um desequilíbrio na
cadeia alimentar.
COMENTÁRIO: O primeiro texto de Ana verificou-se as ocorrências de

cinco conceitos, três pensamentos por complexos e um pensamento sincrético. Por
meio da intervenção do professor, houve uma nítida evolução no segundo texto para
cinco conceitos e apenas um complexo. A aluna também apresentou os conceitos
dentro de um sistema de interrelações entre os conceitos de produtores e fotossíntese
ou consumidores secundários e herbívoros. Ela, portanto, demonstrou que
compreendeu os conceitos dentro de um sistema – e não isoladamente. Além de
chegar a generalizações, nos dois casos citados.
No entanto, ao relacionar cadeia alimentar, agressão à natureza, extinção

de animais e desequilíbrio ecológico, não o fez mediante conceitos científicos, mas,
sim, por meio de complexos.
Podemos afirmar, então, que a intervenção do professor foi decisiva para a

aprendizagem e para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores da aluna,
notadamente o pensamento lógico por meio da apropriação de conceitos científicos.
Aqueles conceitos que antes da intervenção do professor pertenciam apenas no meio
interpsicológico foram internalizados pelo aluno e passaram a fazer parte de sua
consciência, ou seja, estabeleceram-se no plano intrapsicológico.
53
3.3. Quantificação dos Dados
Tabela 1. Frequência das categorias de desenvolvimento dos conceitos encontrados

no texto escrito sem a interferência do professor.
CATEGORIAS FREQUÊNCIA %
P.S 03 13,02
P.P.C 14 60,76
C 06 26,04
Tabela 2. Frequência das categorias de desenvolvimento dos conceitos

encontrados no texto escrito após a interferência do professor.
CATEGORIAS FREQUÊNCIA %
P.S 02 7,14
P.P.C 04 14,28
C 22 78,58
Observação: P.S - Pensamento Sincrético; P.P.C - Pensamento Por Complexo; C -

Pensamento Por Conceito.
COMENTÁRIO: As categorias P.S e P.P.C, elaborações antecessoras do

conceito, tiveram um decréscimo na frequência de 03 para 02 e de 14 para 04,
respectivamente. A categoria C referente ao Pensamento Por Conceito (no caso,
Conceito Científico), teve um aumento na frequência de 06 para 22.
54
3.4. Discussão sobre os dados obtidos

A discussão sobre os dados obtidos na atividade de coleta no presente
trabalho pode ser iniciada a partir do panorama geral criado pela análise realizada no
item anterior.
Em primeiro lugar, é inegável a evolução geral dos conceitos cotidianos

para os conceitos científicos, amparada pela forte diminuição de ocorrências de
conceitos cotidianos e aumento brusco de ocorrências de conceitos científicos,
quando os alunos recebem a cooperação do professor.
Isto confirma os dados obtidos por Vigotski (2001) e seus colaboradores

sobre o ensino e o uso das palavras “porque” e “embora”, a partir de atividades
planejadas de ensino, que o autor chamou de momentos programáticos:
A análise comparada dos conceitos espontâneos e científicos em uma faixa

etária, mostrou que, havendo os momentos programáticos correspondentes
no processo de educação, o desenvolvimento dos conceitos científicos
supera o desenvolvimento dos espontâneos (p. 338).
As afirmações de Vigotski (2001) estão amparadas por dados clínicos: a

partir de atividades planejadas para o ensino dos significados e usos das palavras
porque e embora, a porcentagem de ocorrências de conceitos científicos na Turma II,
durante o ensino de porque, foi de 79,7% e a ocorrências de conceitos espontâneos
foi de 59,0%; na Turma IV, foi de 81,8% de conceitos científicos e de 81,3% de
conceitos espontâneos. Para o ensino de embora, na turma II, a porcentagem de
ocorrências de conceitos científicos foi de 21,3% e de espontâneos foi de 16,2%; na
turma IV, a ocorrência foi de 79,5% para conceitos científicos e de 65,5% para
conceitos espontâneos (VIGOTSKI, 2001).
A discussão sobre as formas de pensamento também encontra respostas

similares em trabalhos de objetivos distintos, porém, que partiram da mesma matriz
teórica, a Psicologia Histórico-Cultural.
Santos (2008), a partir de pesquisa sobre o papel da mediação social no

aprendizado de conceitos científicos com duas crianças com deficiência mental,
obteve dados semelhantes aos nossos. Quando os dois sujeitos foram expostos a
atividades que envolviam conceitos científicos, sem a ajuda do professor, os dados
foram, resumidamente, os seguintes: 43 episódios envolvendo pensamentos por
complexos e apenas 25 envolvendo conceitos propriamente ditos (ou pensamentos
por conceitos). Quando os dois sujeitos participaram de atividades que envolviam o
55
aprendizado de conceitos científicos, com a cooperação do professor, os dados foram:

38 ocorrências de pensamentos por conceitos propriamente ditos (ou pensamentos
por conceitos) e 37 ocorrências de pensamentos por complexos. Além dos dados
quantitativos, observou-se que (...) “as crianças definiram os conceitos cotidianos
focalizados na tarefa a partir de suas características fenotípicas, de cunho aparente,
sem alcançar uma sistematização mais vigorosa” (SANTOS, 2008, p. 14).
Em relação aos conceitos científicos assimilados com o auxílio de outra

pessoa, numa atividade especialmente planejada, considerou-se o crescimento
inquestionável de formas mais elaboradas de pensamento, como os pensamentos por
conceitos (ou pensamentos por conceitos), além da constatação de que as crianças:
[ . . . ] d i v e r s i f i c a r a m a s estratégias de pensamento na busca de

alternativas de solução ao que lhes era s o l i c i t a d o . P a r a a l é m d a d
emonstraçãoincontestedaeficiênciaeeficáciada
atividade de ensino, demonstraram a internalização de formas mais
elaboradas de pensamento. As primeiras respostas estavam focalizadas no
objeto, enquanto agora a ênfase recai sobre o próprio ato de pensar
(SANTOS, 2008, p. 19).
Em seu trabalho, Santos (2008), demonstra que o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores, da qual faz parte o desenvolvimento do pensamento,
é determinado pelas relações sociais, pela interferência da cultura e da linguagem,
surge com muito mais vigor na intervenção com crianças com deficiência intelectual.
Portanto, o defeito orgânico deixa de ser um impedimento absoluto, mas relativo, ou
seja, passa a ser somente um caminho diferenciado para o desenvolvimento do
pensamento.
Outro trabalho que se aproxima dos resultados de nossas análises é o de

Pedrancine (2008), sobre o ensino de biologia e a formação do pensamento
conceitual. Este trabalho combinava, para coleta de dados, atividades de ensino,
textos lidos e escritos, discussões e trabalhos em grupo, trabalhos individuais e jogos.
O mais importante deste trabalho é confirmar, tal como pudemos observar em nossa
na coleta de dados, que houve uma evolução na aprendizagem, mas também nas
formas de pensamento, das mais elementares, voltadas para traços situacionais e da
experiência, às mais complexas, centradas para “o ato de pensar”.
56
Identificamos também que, dentro deste quadro geral de mudanças nas

formas de pensamento, havia também muita desigualdade no desenvolvimento dos
participantes, fato confirmado por Pedrancine (2008, p. 193):
Ao mesmo tempo pudemos verificar como o processo de formação de

conceitos é longo e complexo, porquanto, ao final das atividades organizadas
e desenvolvidas, observamos que muitos alunos ainda não haviam atingido
as fases finais de elaboração dos conceitos científicos.
Um artigo elaborado a partir do trabalho de Pedrancine (2008) discute que

alguns sujeitos:
[...] revelaram estar ainda em níveis elementares da formação de conceitos,

apresentando um pensamento por complexo (…), ao utilizarem apenas
vínculos concretos e funcionais (…), enquanto que parte dos sujeitos (…)
revelou já ter alcançado as últimas fases do desenvolvimento conceitual
(PEDRANCINE, CORAZZA e GALUCH, 2011, p. 130).
Os dados do nosso trabalho apontam para o seguinte: há uma mudança

inquestionável das formas de pensamentos dos sujeitos entre a primeira atividade
(sem a mediação do professor) e a segunda atividade sobre Cadeia Alimentar (com
a mediação do professor): a frequência dos Pensamentos Por Conceitos
aumentaram de 06 (26,04%) para 22 (78,58%); e a redução de Pensamentos
Sincréticos de 03 (13,02%) para 02 (7,14%) e Pensamentos Por Complexos 14
(60,76%) para 04 (14,28%), nos quatro sujeitos, durante as atividades.
Como vimos, os dados gerais que coletamos do grupo de adolescentes

demonstra que, a partir das atividades programadas, com as mediações do professor,
com as mediações semiótica e instrumental, houve uma evolução nas formas de
pensamento que podemos resumir desta forma: na primeira atividade, sem a
mediação do professor, predominaram as formas mais elementares de pensamento,
como o pensamento sincrético e o pensamento por complexos. Os pensamentos por
sincréticos se estruturam em base a seus elementos figurativo-emocionais, onde o
sujeito reúne um (...) “amontoado de objetos reagrupados sem um fundamento
suficiente, segundo uma impressão casual” (DADYDOV, 1997, p. 02). Já os
pensamentos por complexos, em base a seus elementos figurativo-concretos,
segundo o qual o sujeito “junta os objetos apenas segundo a experiência sensível
imediata, ainda conforme nexos objetivos” (Idem). Na segunda atividade,
predominaram os pensamentos por conceito, com suas formas lógico-abstratas,
57
voltadas para o ato de pensar e não para a experiência, confirmando os trabalhos de

Luria (1987; 1994), Vigotski (2001), Santos (2008), Pedrancine (2008) e Pedrancine,
Corazza e Galuch (2011). Individualmente, cada adolescente apresentou a mesma
evolução, mas com variações importantes.
Individualmente, podemos dizer que João não só elabora melhor seu texto,
se apropria de informações necessárias, eleva as ocorrências de componentes
lógicos, como chega a apresentar um sistema de conceitos e a esboçar a
generalização destes.
Pedro transforma seus pensamentos em base a componentes direto-

figurativos em conceitos, mas sem elaborar um sistema. Maria, por sua vez, obteve
uma evolução no seu texto, no entanto, ainda predominam componentes figurativo-
concretos, sem chegar aos conceitos. Por fim, Ana chega aos conceitos e também os
relaciona a um sistema e esboça generalizações, como João.
Como vimos, a evolução do grupo é evidente, assim como as

desigualdades no desenvolvimento das formas de pensamento entre os participantes
também. A maior parte dos adolescentes, na segunda atividade, após a intervenção
do professor, realizou as atividades voltada para o ato de pensar e apresentou formas
mais elaboradas de pensamento, como o pensamento lógico, que representam os
traços comuns aos objetos. No entanto, uma das participantes evoluiu de outra
maneira, manifestando ainda a predominância de pensamentos por complexos e
pensamentos sincréticos, cujos componentes são figurativo-concretos e figurativo-
emocionais, ou seja, pensamentos voltados para situações concretas e para
impressões subjetivas.
As diferenças entre complexos e conceitos residem, principalmente, na

concepção de que os objetos estão estáticos, como os vê os pensamentos por
complexos. Os pensamentos por conceitos, ao contrário, veem os objetos em
movimento, em mudança, em desenvolvimento. Como afirma Dadydov (1997), “o
pensamento e os conceitos empíricos consideram os objetos como constantes e
acabados, enquanto que o pensamento e os conceitos teóricos analisam os processos
do seu desenvolvimento” (p.7). Este fato foi observado tanto para compreender os
textos dos adolescentes como para orientar nosso trabalho presente.
58
Esta combinação de desenvolvimento e desigualdade, manifestada nos

trabalhos educacionais com grupos ou com um indivíduo, refletem as desigualdades
do desenvolvimento social. Vigotski afirmava que na formação do conceito,
[...] participam todas as formações intelectuais elementares em uma original

combinação, sendo que o momento central de toda essa operação é o uso
funcional da palavra como meio de orientação arbitrária da atenção, da
abstração, da discriminação de atributos particulares e de sua síntese e
simbolização com o auxílio do signo (VIGOTSKI, 2001, p. 236).
Esta forma do pensamento se desenvolver em meio as desigualdade, é

reflexo do desenvolvimento desigual e combinado da cultura, expressa na lei do
desenvolvimento desigual e combinado, assim formulada:
Dessa lei do desenvolvimento desigual da cultura deriva-se outra, que,

faltando um nome mais adequado, qualificaremos de lei do desenvolvimento
combinado, aludindo à aproximação das diferentes etapas do caminho e à
confusão de diferentes fases, à amalgama de formas arcaicas e modernas.
(TROTSKI, 2009, p. 15).
O desenvolvimento das formas de pensamento não ocorre mecanicamente,

mas a partir de um processo longo e complexo que se inicia no pensamento infantil e
muda a partir das relações do sujeito com o mundo social e com a história.
No processo aqui estudado, os primeiros textos produzidos apresentavam

o conhecimento consolidado no desenvolvimento dos sujeitos sobre Cadeia Alimentar
e estes textos constituíam o que Vigotski chamou de Nível de Desenvolvimento Real
(VIGOTSKI, 2001).
Durante a segunda atividade, agora com a mediação do professor-

pesquisador, abriu-se, inicialmente, um campo para o desenvolvimento de funções
mentais:
[...] que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em
estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou
“flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento
(VIGOTSKI, 1998, p. 98).
Estas funções incompletas desenvolvem-se a partir do aprendizado

produzido pela cooperação do professor-pesquisador. Este aprendizado aconteceu no
interior da Zona de Desenvolvimento Proximal desencadeada pelo ensino. Portanto,
os significados que nesse momento constituíam a Zona de
59
Desenvolvimento Proximal, após serem apropriados pelos alunos-sujeitos, na e pela

relação com o professor-pesquisador, passaram a constituir o Nível de
Desenvolvimento Real e o plano intrapsicológico destes, tal como Vigotski (1998, p.
98) postulava: “aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de
desenvolvimento real amanhã”.
Por fim, nos textos representantes do Nível de Desenvolvimento Real,

predominavam as formas de pensamentos mais elementares (Sincréticos e Por
Complexos). A partir da Zona de Desenvolvimento Proximal, desencadeada pelo
ensino, produziu-se os textos nos quais predominavam os Pensamentos Por
Conceitos (VIGOTSKI, 1998 e 2001).
Este trabalho, portanto, representa nossas buscas para explicar o objetivo

inicialmente formulado: o de demonstrar como as mediações sociais interferem na
apropriação dos conceitos científicos.
60
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A apropriação da cultura, por meio das relações sociais estabelecidas

durante a formação histórica do ser humano, constituiu sua consciência, também
chamada de Funções Psicológicas Superiores. Esta apropriação da cultura se
realiza, quando as atividades externas ou interpessoais são apropriadas e
transformadas em atividades internas ou intrapsicológica, com o concurso da
linguagem e dos instrumentos de trabalho. Desta maneira, os conceitos científicos,
a partir da mediação do professor ou de um colega mais experiente, são apropriados
pelos indivíduos durante a atividade escolar ou de estudo.
Este trabalho procurou investigar o papel da mediação (via signos,
instrumentos e relações sociais) na apropriação de conceitos científicos, em
particular, o conceito de cadeia alimentar.
Por meio da comparação dos textos escritos pelos alunos, antes e depois
da intervenção do professor, constatou-se que a mediação do professor-
pesquisador, tanto no plano das relações, como no plano verbal e instrumental, foi
determinante para a aprendizagem dos sujeitos sobre o conceito de Cadeia
Alimentar. Igualmente, a metodologia de análise descritivo-explicativo, permitiu
descrever e explicar, segundo o referencial teórico da Psicologia Histórico-Cultural,
a apropriação desta atividade.
Consideramos que foi possível analisar como ocorrem a aprendizagem e
o desenvolvimento dos conceitos, a partir da mediação do texto inicial e, sobretudo,
da mediação do professor-pesquisador. Constatamos que a mediação do
pesquisador (professor), elo mais competente da relação, foi determinante para
apropriação do conceito de Cadeia Alimentar pelos sujeitos.
A partir dos dados coletados, as ocorrências de Conceitos Científicos,
detectados nos primeiros textos, quando os sujeitos contaram apenas com o texto-
guia, foram de 07 (30,43%) e as ocorrências de Conceitos Cotidianos foram de 16
(69,53%), compreendendo que os Pensamentos Sincréticos (03 ocorrências e
13,04%) e os Pensamentos Por Complexos (13 ocorrências e 56,52%) são formas
de pensamento inerentes aos Conceitos Cotidianos (Vigotski, 2001).
Já no segundo texto elaborado pelos sujeitos, após a intervenção do
professor-pesquisador, a frequência de Conceitos Científicos subiu bruscamente
para 22 (78,58%), ocorrendo o contrário, uma queda brusca dos Conceitos
Cotidianos para 06 ocorrências (21,42%).
61
Portanto, a mediação social foi determinante para a apropriação dos

conceitos e para a transferência das atividades sobre Cadeia Alimentar do plano
interpsicológico (atividade per si) para o plano intrapsicológico (atividade para si).
Os primeiros textos elaborados pelos sujeitos passaram a fazer parte do
Nível de Desenvolvimento Real, ou seja, passaram a fazer parte do aprendizado já
estabelecido nos sujeitos.
Constatou-se que a aprendizagem do conceito de Cadeia Alimentar, com
a cooperação do professor-pesquisador, fez surgir uma Zona de Desenvolvimento
Proximal (Imediato), o que permitiu a apropriação do conceito pelos sujeitos. Esta
explicação está fundamentada no aumento inquestionável da frequência dos
Pensamentos Por Conceitos na atividade sobre Cadeia Alimentar, entre a primeira e
a segunda atividade dos sujeitos: de 07 (30,43%) para 22 (78,58%); tivemos, entre
os sujeitos, uma redução de Amontoados Sincréticos de 03 (13,04%) para 02 (7,14%)
e Pensamentos Por Complexos 13 (56,52%) para 04 (14,28%), durante as mesmas
atividades.
Podemos dizer que, graças às atividades de estudo (atividade principal
deste contexto de vida dos sujeitos) e à mediação do professor-pesquisador, houve
um desenvolvimento de formas primitivas, como Amontoados Sincréticos e
Pensamentos Por Complexos, para a forma mais desenvolvida de representar a
realidade: os Conceitos (Científicos).
Metodologicamente, nosso trabalho também estabeleceu uma síntese
entre os pressupostos explicativos da Psicologia Histórico-Cultural com os dados
coletados. Desta forma, pudemos estabelecer um percurso entre o Nível de
Desenvolvimento Real (origem) e o aprendizado do conceito de Cadeia Alimentar
(fim), para a maioria das respostas dos sujeitos.
Enfim, pudemos, com esta experiência, cooperar com a escola pública e
com o desenvolvimento desta abordagem teórico-metodológica, a Psicologia
Histórico-Cultural. Esboçamos, embora com muitas limitações, reconhecidas por
nós, com o que Vigotski (1998, p. 40) previra: “O caminho do objeto até a criança e
desta até o objeto, passa através de outra pessoa”. Isto significa que as conquistas
culturais e sociais da humanidade só podem ser apropriadas pelas futuras gerações
com apoio e cooperação dos membros mais experientes da geração anterior.
62
O que esboçamos, neste modesto trabalho, foi a confirmação desta

experiência.
63
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de. Psikhologia Razvitia Rebionka. Moscou, 2004.
66
APÊNDICE
67
Apêndice – Fotos da Escola Pesquisada
Fonte: arquivo pessoal
Fonte: arquivo pessoal

68
Centro de Ciências Sociais e Educação Curso

de Licenciatura Plena em Ciências Naturais
Av. das Palmeiras, S/N - Centro
68450-000 - Moju – PA
www.uepa.br

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Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação

Carlos Rodrigo Cardoso de Macedo

A importância da mediação social para a apropriação

A importância da mediação social para a apropriação do conceito

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Cavalheiro, Eliezer Pereira

Orientador: Antonio Sergio Vasconcelos Darwich

CDD 21. ed. 370.15

A importância da mediação social para a apropriação do conceito

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Data de Aprovação: 09/01/2012

CAVALHEIRO, E. P; MACEDO, C. R. C de. A importância da mediação social para

Palavras-Chave: Psicologia Histórico-Cultural. Mediação social. Conceitos

CAVALHEIRO, E. P; MACEDO, C. R. C de. A importância da mediação social para

Keywords: Historic-Cultural Psychology. Social mediation. Scientific concepts.

3. ANÁLISE E INTEPRETAÇÃO DOS DADOS .............................................. 35

3.1. Textos elaborados pelos alunos sem a interferência do professor.... 37

3.2. Textos elaborados após a interferência do professor-pesquisador ... 43

3.3. Quantificação dos Dados ....................................................................... 53

3.4. Discussão sobre os dados obtidos ....................................................... 54

O presente trabalho tem o objetivo de estudar o papel da mediação social

A relevância científica deste trabalho deve-se às relações entre a mediação

Por fim, este trabalho reconhece que os conceitos científicos se

Compreender a relação entre o aprendizado de conceitos científicos e o

Este trabalho também possui relevância social, porque colabora com a

oriundos da classe trabalhadora, o papel de disseminar o que há de mais relevante

Este trabalho está dividido em três seções. Na primeira, apresentamos o

Na segunda seção apresentamos a metodologia, que aborda a

Na terceira seção é apresentada a análise e a discussão dos resultados.

Para a Psicologia Histórico-Cultural a consciência origina-se das atividades

A partir deste postulado, o sujeito torna-se, ao mesmo tempo, autor e

Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas

Todas as funções psicológicas superiores, como linguagem, percepção,

O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de uma criança é

A formação da consciência não acontece a partir de uma relação direta e

Através dos outros constituímo-nos. Em forma puramente lógica a essência

Assim sendo, as atividades humanas adquirem características que as

por meio das transformações que foram ocorrendo na dinâmica da atividade

O ser humano ao nascer é constituído apenas de funções psicológicas

Na história social do homem existem dois fatores que contribuem

Para atingir seus objetivos, como conseguir alimentos, roupas ou abrigo, o

A projeção dos instrumentos de trabalho construídos pelo homem é muito

Foi durante o processo de transição da evolução biológica à história social

consciente. Isso ocorreu devido às atividades coletivas e, entre elas, principalmente o

Assim como o trabalho social, o surgimento da linguagem é de extrema

A partir do trabalho social surge a linguagem para os seres humanos se

[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual,

Desta maneira postula que “o surgimento da linguagem imprime ao menos

i) designar os objetos e eventos que constituem o mundo exterior através

ii) as palavras permitem abstrair as características mais importantes dos

[...] a palavra que distingue (abstrai) de fato os respectivos indícios do objeto

tornar-se não apenas meio de comunicação, mas também o veículo mais

iii) se constitui no decisivo meio de transmissão de conhecimento e

A linguagem, por outro lado, reorganiza todas as funções psicológicas

A linguagem muda a maneira do ser humano organizar os processos de

Para a psicologia histórico-cultural aprendizagem e desenvolvimento se

Com o objetivo de mostrar a significância do aprendizado para o

Conforme Duarte (1996, p. 37) “o desenvolvimento atual de uma criança é

Ao estabelecer o conceito de zona de desenvolvimento proximal, Vigotski

contrário, deve-se adiantar e ativar processos de desenvolvimento (FACCI; MEIRA,

Desta maneira, Vigotski (2001) definiu o conceito de zona de

[...] a idade mental real ou o nível de desenvolvimento atual, que é definida

As implicações do uso deste conceito são muitas. As mais importantes