Infancia y Espacio Publico

ESPACIO PÚBLICO Y FORMACIÓN INTEGRAL EN LA
INFANCIA:
Taller de formación en valores comunitarios y medioambientales para
niños en edad preescolar a partir del espacio público como entorno de
aprendizaje
POR:
María Catalina Pourailly De la Plaza
Tesina presentada para optar al grado académico de Master en Desarrollo Urbano y Territorial
TUTORES:
Oriol Estela Barnet
Pedro Lorenzo Galligo
Abril, 2015
Barcelona
1
ESPACIO PÚBLCIO Y FORMACIÓN INTEGRAL EN LA
INFANCIA:
Taller de formación en valores comunitarios y medioambientales para
niños en edad preescolar a partir del espacio público como entorno de
aprendizaje
2
3
RESUMEN
Un niño que desde pequeño haya aprendido a dialogar con aquello que lo rodea, que sepa interpretar y
dar sentido a los diferentes elementos, tanto a los físicos como a los sociales, será un ciudadano con más
capacidades para comprender la ciudad y apropiarse de ella. Será un ciudadano más sensible a la hora
de darse cuenta de aquello que no funciona y provoca malestar o conflicto, o de lo que hay que aprender
a respetar. Al mismo tiempo, estará más preparado para participar de forma responsable en la dinámica
ciudadana.
Montserrat Morales Pelejero
El presente trabajo se plantea desde la convicción de que la educación en valores en la

infancia es clave para formar generaciones más conscientes de los problemas sociales,
urbanos y ambientales que se generan como producto del “desarrollo” que nuestras
sociedades experimentan, generando esto un doble beneficio; serán generaciones que
aportarán en menor medida al surgimiento de dichos problemas, y a su vez tendrán
más herramientas para hacerles frente.
El trabajo abordará en una primera instancia el concepto de espacio público y su

vínculo con la formación en valores, revisando iniciativas como “La ciudad de los
niños” de Francesco Tonucci y el movimiento de Ciudades Educadoras. Luego se
estudiará la infancia temprana (hasta los 6 años) como etapa de desarrollo y lo que
entendemos por formación integral en este periodo de la vida. Una vez expuestos los
temas espacio público e infancia por separado, se abordará la relación entre ambos
desde la visión de especialistas en educación pre escolar.
Como producto de la investigación se diseñará un taller de formación en valores

comunitarios y medioambientales para niños en edad preescolar con el espacio
público como entorno de aprendizaje, que podrá ser presentado a diversas
instituciones para ser implementado.
4
ÍNDICE
1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 7
1.1 Justificación ........................................................................................................ 8
1.2 Objetivos .......................................................................................................... 10
1.3 Metodología de la investigación y fuentes de la información......................... 11
2 EL ESPACIO PÚBLICO COMO ENTORNO DE APRENDIZAJE .................................... 12

2.1 ¿Qué entendemos por espacio público? ......................................................... 14
2.2 Dimensiones del espacio público y sus características.................................... 15
2.3 La vivencia del espacio público como experiencia de aprendizaje y su
influencia en nuestra formación como individuos y comunidad .................... 17
_Francesco Tonucci y La ciudad de los niños .......................................................... 18
_El movimiento de Ciudades Educadoras ............................................................... 25
2.4 Principios guías para el diseño de la propuesta .............................................. 32
3 FORMACIÓN INTEGRAL Y DESARROLLO EN LA INFANCIA..................................... 33

3.1 ¿Qué entendemos por formación integral? .................................................... 34
3.2 Formación en valores como parte de la formación integral ........................... 36
3.3 Las etapas evolutivas del niño ......................................................................... 37
3.4 La importancia del juego y su evolución.......................................................... 40
4 RELACIÓN ESPACIO PÚBLICO/INFANCIA: LA VISIÓN DE ESPECIALISTAS EN

EDUCACIÓN ............................................................................................................. 44
4.1 Importancia de la relación espacio público/infancia para la formación
integral ............................................................................................................. 45
4.2 ¿Cómo es y qué factores determinan la relación espacio público/infancia en
Chile?................................................................................................................ 47
4.3 La relación espacio público/infancia en el currículo preescolar chileno ......... 51
5
5 PROPUESTA: ¡VIVAMOS NUESTRO ENTORNO!
TALLER DE FORMACIÓN EN VALORES COMUNITARIOS Y MEDIOAMBIENTALES
PARA NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR A PARTIR DEL ESPACIO PÚBLICO COMO
ENTRONO DE APRENDIZAJE .................................................................................... 56
5.1 Naturaleza del proyecto .................................................................................. 57
5.2 Objetivos .......................................................................................................... 58
5.3 Funcionamiento del Taller ............................................................................... 59
5.4 Descripción de las actividades ......................................................................... 62
BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................. 70
ANEXOS .......................................................................................................................... 76
Anexo 1.
TRANSCRIPCIÓN FOCUS GROUP
ESPACIO PÚBLICO Y FORMACIÓN INTEGRAL EN LA INFANCIA:
LA VISIÓN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN..................................................... 77
Anexo 2.
CUESTIONARIOS A PROFESIONALES DE LAS ÁREAS EDUCACIÓN, ARQUITECTURA Y
URBANISMO .............................................................................................................. 106
6
1 INTRODUCCIÓN
7
1.1 Justificación
Para mí, educación es transformación en la convivencia; entonces, todo lo que nos rodea constituye un
elemento que de cierta manera nos “educa” ya sea consciente o inconscientemente: educan los medios
de comunicación, los políticos, la familia, el colegio, la universidad, el vecindario, la comunidad.
Ximena Dávila
El espacio público, físico y social, es en sí mismo un lugar de aprendizaje ya que en él

nos desenvolvemos como individuos y nos relacionamos como comunidad, “y es en
estas relaciones cuando se transmiten valores y actitudes” (Bertran Coppini, R., 2006,
p.9). Es el lugar en que se han gestado y consolidado las relaciones y decisiones que
nos tienen en una crisis de individualismos e intereses particulares que la gran mayoría
de las veces superan a los colectivos. Pero también es el lugar donde se pueden gestar
y consolidar otro tipo de relaciones, más solidarias y conscientes de lo colectivo, que
permitan que esto tome un rumbo distinto. De nosotros depende aprovechar de
manera positiva el potencial educativo del espacio público.
En este escenario la formación en valores adquiere un rol fundamental si queremos

mejorar la situación descrita. Así, es importante que comience desde una edad
temprana para que los niños crezcan en un ambiente de valores sólidos, orientados a
la sostenibilidad y al respeto y cuidado de sus comunidades y medioambiente desde el
comienzo de su proceso de desarrollo. Promover y validar la participación de los niños
en la sociedad es básico para su formación como ciudadanos, permite que conozcan,
se identifiquen y apropien de su entorno a temprana edad y entiendan como algo
positivo y necesario actuar para que estos sean cada vez mejores para todos.
En Chile la formación en valores durante la primera infancia está presente en las Bases
Curriculares de la Educación Parvularia (MINEDUC), sin embargo la participación y el
contacto directo de los niños con su entorno físico y comunitario, más allá de la
escuela, es prácticamente inexistente a pesar de su relevancia. En la exploración
bibliográfica para esta investigación pude constatar que casi no hay información al
respecto.
8
Con estas inquietudes, me planteo el desarrollo de este trabajo como una búsqueda
que permita generar un producto que aporte de manera concreta a la solución de
estas problemáticas. Los aprendizajes que he adquirido durante el Máster DUT, me
permiten constatar la importancia de lo colectivo y de la participación para el
desarrollo sostenible de nuestras sociedades. Esto despertó mi interés por la reflexión
en torno al vínculo entre espacio público y el aprendizaje de valores ciudadanos.
Considero que la educación es la vía para conseguir los cambios necesarios en las
conductas humanas que permitan orientar nuestros modos de vida desde una
conciencia de comunidad y de respeto por nuestro entorno. Mientras estos cambios
no sean efectivos, mientras no nos demos cuenta de que “el otro” no es ajeno a mí
sino que formamos parte de las mismas comunidades, difícilmente podremos avanzar
hacia un mundo más respetuoso, cooperativo, justo y feliz.
9
1.2 Objetivos
General:
Relacionar los conceptos de Espacio público y Formación integral, y su posible

vinculación concreta en un taller de formación en valores comunitarios y
medioambientales para niños en edad preescolar con el espacio público como entorno
de aprendizaje.
Específicos:
• Interpretar desde la perspectiva de la formación en valores el rol de Espacio

Público en la Formación Integral.
• Identificar los aportes de iniciativas como “La ciudad de los niños” de Francesco
Tonucci y el movimiento de Ciudades Educadoras al desafío de la formación en
valores en la educación preescolar.
• Identificar, a partir del diálogo con especialistas en educación preescolar, las

oportunidades y consideraciones prácticas para el diseño y aplicación de
actividades de formación en valores para niños en edad preescolar.
• Proponer una secuencia de actividades, vinculadas al currículo preescolar, para

el desarrollo del taller que permitan la formación en valores comunitarios y
medioambientales.
10
1.3 Metodología de la investigación y fuentes de la
información
Para alcanzar los objetivos fijados la tesina se plantea como un trabajo de análisis y
compilación con carácter propositivo, y su desarrollo se organizará en cuatro etapas:
• Revisión bibliográfica: estudio de la bibliografía disponible respecto de los

temas relevantes para el desarrollo del trabajo (Espacio público, “La ciudad de
los Niños” de Francesco Tonucci, Ciudades Educadoras, desarrollo del niño en la
primera infancia, experiencias de aprendizaje en el espacio público para el nivel
inicial, currículo preescolar chileno). La bibliografía utilizada se especifica en el
apartado “Bibliografía”.
• Definición de los objetivos y las temáticas a tratar en el taller que se diseñará.
• Diálogo con especialistas:

• Focus Group con educadoras preescolares que permita establecer, en
conjunto con lo estudiado en la revisión bibliográfica, ciertos principios
guías para el diseño del taller.
• Cuestionario aplicado a arquitectos, educadores y psicólogos.
• Diseño del taller.
11
2 EL ESPACIO PÚBLICO
COMO ENTORNO DE APRENDIZAJE
12
Para los propósitos de esta tesina, más allá de realizar un estudio y análisis acucioso
del espacio púbico como concepto, la investigación se enfocará en la relación de este
con el aprendizaje y la formación cívica y en valores ciudadanos. En entender la
relación circular entre sociedad y espacio público en términos de cómo el espacio
público de una ciudad es determinado por la sociedad que lo crea y ocupa, y a su vez
esta sociedad se ve influenciada por el espacio público en el que se desenvuelve; y
cómo esto, si es orientado desde la formación integral en valores comunitarios y
medioambientales, puede ser determinante en el desarrollo sostenible de una
sociedad (Figuras 1 y 2).
Para ello se hará una breve descripción de lo que entendemos por espacio público
conceptualmente y cuáles son sus dimensiones y tipologías, para luego enfocar el
análisis en la relación antes descrita.
Figura 1. Relación Sociedad/Espacio público
Fuente: elaboración propia con imágenes de www.imagui.com y www.imgarcade.com.
13
Figura 2. Relación Sociedad/Espacio público/Desarrollo Sostenible
Fuente: elaboración propia con imágenes de www.imagui.com y www.imgarcade.com.
2.1 ¿Qué entendemos por espacio público?
El espacio público, más allá de su situación jurídica (público o privado), es el ámbito

colectivo de la ciudad (Borja, J., 2014). Es un espacio a la vez físico y social en el que
nos desenvolvemos como individuos y nos relacionamos como comunidad. Podríamos
decir que la dimensión física del espacio público es el soporte de su dimensión social,
el lugar donde ocurre la identificación, el encuentro, el intercambio y todas las
manifestaciones en que la comunidad se reconoce como tal (Segovia, O. & Dascal, G.,
2000). Es un lugar heterogéneo, donde converge la diversidad existente en la sociedad.
Entonces, lo que cualifica un espacio y lo posiciona como público, o más bien como
colectivo, es la apropiación de éste por parte de los ciudadanos.
Es por tanto un ámbito que influye directamente en nuestras posibilidades de

desarrollo como individuos y comunidades, ya que sus características determinan lo
que en él toma lugar. Como señala Páramo (2010), “el comportamiento de los
individuos no ocurre en el vacío; el ambiente físico ejerce una influencia importante en
14
el establecimiento de las relaciones sociales”, y es en este contexto donde se aprende
y ejerce la ciudadanía.
Entonces, el espacio público tiene una dimensión física y otra social, que dependen
una de otra y se determinan entre sí.
2.2 Dimensiones del espacio público y sus características
_Dimensión Física:
La dimensión física del espacio público tiene que ver con sus características tangibles,
es decir con los aspectos materiales o formales que definen el carácter físico de un
espacio. Los principales factores que la determinan son:
• Si es un espacio natural o construido.

• Si es un espacio de permanencia o de tránsito.
• Si es un espacio abierto o cerrado.
• La presencia de vegetación y la cantidad de la misma.
• La escala del espacio (desde pequeños espacios urbanos como veredas o
pequeñas plazas a grandes extensiones territoriales como parques nacionales)
_Dimensión Social:
Por su parte, la dimensión social del espacio público tiene que ver con sus usos, con la
diversidad de actividades posibles que se pueden desarrollar en ellos, muchas veces
múltiples y simultáneas en un mismo espacio. Estos usos pueden ser:
• Cultural
• Político
• Económico
• Ocio o recreación
• Movilidad
Como se mencionó anteriormente en este capítulo, la dimensión física del espacio

público es el soporte de su dimensión social. Entonces la dimensión física define
15
diversos tipos de espacio en cuanto a sus características formales, y cada uno de ellos
acoge uno o varios de los usos que componen la dimensión social (Figura 2).
Figura 3. Tipos de espacio público y posibles usos que acoge
Fuente: elaboración propia.
16
2.3 La vivencia del espacio público como experiencia de
aprendizaje y su influencia en nuestra formación como
individuos y comunidad
Desde el inicio de las ciudades, el espacio público, en su condición de espacio colectivo

de la ciudad, ha tenido un rol protagonista en la formación de personas y sociedades.
Pablo Páramo sustenta claramente esta función en su artículo “Aprendizaje situado:
creación y modificación de prácticas sociales en el espacio público urbano” (Páramo,
P., 2010, p.131):
Particularmente el espacio público ha sido el escenario por excelencia de

aprendizaje y exhibición de las prácticas sociales que identifican y
cohesionan los grupos culturales. Como lo señaló Jacobs (1961) y Liebow
(1967), las aceras y las esquinas constituyen igualmente lugares
importantes para las transacciones sociales en la ciudad, para los
encuentros informales de los adultos, el juego de los niños, el encuentro
entre adolescentes, contribuyendo a la definición de la individualidad
(Gans, 1962), la formación de la Identidad de Lugar (Proshansky, Fabian, &
Kaminoff, 1983) y la Identidad Social Urbana (Fried, 1963; Pol & Varela,
1994).
Desde esta perspectiva el espacio público es por naturaleza educador. De nosotros

depende que sea de forma positiva y que la calidad del mismo y el tipo de relaciones
que en él se den contribuyan a formar ciudadanos más conscientes y comprometidos,
y así fortalecer nuestras sociedades fomentando la convivencia responsable y activa en
la solución de problemas, para no perpetuar la inequidad y la indiferencia que hasta
ahora nos caracterizan.
Son múltiples las iniciativas que reconocen y buscan fortalecer positivamente el

vínculo entre espacio público y educación, de las cuales dos tienen especial relevancia
para el desarrollo de esta tesina por su aporte conceptual y metodológico: el
laboratorio “La ciudad de los niños” de Francesco Tonucci, y el movimiento de
Ciudades Educadoras. A continuación se expondrán ambas iniciativas para luego
identificar ciertos principios que guiarán el diseño de la propuesta.
17
_Francesco Tonucci y La ciudad de los niños
El pedagogo italiano Francesco Tonucci, nacido en la ciudad adriática de Fano en 1940,

ha dedicado su vida profesional al estudio del desarrollo de los niños y la relación de
estos con la ciudad y el medio ambiente. Desde 1966 trabaja como investigador del
Instituto di Psicologia del Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR), y desde 1982
estuvo a cargo por muchos años del Departamento de Psicopedagogía del mismo
Instituto. Además, a lo largo de su carrera ha trabajado en numerosos proyectos como
el Museo de los Niños de la ciudad de Roma, el proyecto ANDREA (Archivo Nazionale di
Documentazione y di Ricerca sulla Educazione Ambientale), y el programa para la
educación ambiental Ecosistemas.
En 1991 Tonucci da inicio al proyecto La ciudad de los niños, en Fano, motivado por la
convicción de que era necesario impulsar una nueva filosofía para gobernar las
ciudades, en la que los niños fueran el parámetro de las necesidades de todos los
ciudadanos. Esta iniciativa parte de la identificación de la siguiente problemática
(Tonucci, F., 2006, p. 20):
En las últimas décadas, y de manera clamorosa en los últimos cincuenta

años, la ciudad, nacida como lugar de encuentro e intercambio, ha
descubierto el valor comercial del espacio y ha trastornado todos los
conceptos de equilibrio, de bienestar y de convivencia, para cultivar sólo
programas a fin de obtener beneficios. Se ha vendido.
En consecuencia (Tonucci, F., 2006, p. 37):
…se ha pensado, proyectado y evaluado la ciudad tomando como

parámetro un ciudadano medio con las características de adulto, hombre y
trabajador, y que corresponde al elector fuerte. De este modo la ciudad ha
perdido a los ciudadanos no adultos, no hombres y no trabajadores,
ciudadanos de segunda categoría, con menos derechos o sin ellos.
Así, Tonucci plantea que la crisis actual de las ciudades se debe principalmente a que
estas han perdido sus características originales, pasando de ser lugares para la
relaciones entre la comunidad, a ser centros de negocios y corrupción, en los que el
ciudadano adulto trabajador es para quién y por quién está pensada y construida la
ciudad. En este contexto, el automóvil adquiere protagonismo y determina gran parte
18
de las decisiones de desarrollo urbano en las ciudades, dedicándole cada vez más
espacio a calles y autopistas en desmedro de equipamientos, plazas y parques.
Sostiene también que la ciudad se ha vuelto cada vez más especializada y sectorizada.
Las clases sociales se dividen en territorios cada vez más extensos, los centros
históricos se transforman en áreas comerciales y de negocios donde casi nadie vive,
las distancias a recorrer son cada vez más largas y en consecuencia los peligros
aumentan y la calidad de vida disminuye.
Para contrarrestar esta situación, las administraciones tratan de ofrecer servicios que
compensen las dificultades que este modelo de ciudad implica, con sistemas de
transporte público o guarderías para los padres trabajadores por ejemplo, pero todos
estos servicios están, una vez más, pensados para y por los adultos trabajadores, en
sus tiempos, de acuerdo a sus necesidades y no para los niños. Un ejemplo claro de
esta situación es el siguiente (Tonucci, F., 2013, p.126):
Si a un niño le creamos un lugar para jugar debajo de su casa, y luego

siguiendo el criterio de especialización y separación le hacemos un gran
parque de juegos muy especializado, muy bien hecho, pero a un kilómetro
de su casa, este niño no tiene más un lugar para jugar, porque para ir al
parque tiene que esperar que algún adulto esté dispuesto a llevarlo, y esto
es posible en el tiempo de los adultos, no en el tiempo de los niños.
Entonces, en medio de todos estos factores (ciudades pensadas por y para el adulto
trabajador, aumento del peligro en las ciudades, falta de lugares adecuados para la
diversidad de habitantes de una ciudad, ritmo de vida acelerado en el que lo principal
es la productividad, etc.) el resto de ciudadanos, los no adultos trabajadores, son
olvidados. No se piensa la ciudad de manera que sea un aporte en el desarrollo de las
personas sino que, muy por el contrario, se las priva de vivir lugares distintos de la
propia casa que sean adecuados para realizar actividades acordes a sus momentos de
vida, como por ejemplo el juego autónomo y exploratorio de los niños que, como
sostiene Tonucci, es esencial para el desarrollo.
Frente a este escenario Tonucci plantea que hay dos posibles líneas de acción; la
solución privada de la defensa o la solución social de la participación. La primera es a la
19
que el actual sistema socioeconómico empuja, planteando que la situación es
inevitable y que cada quién debe velar por su propio bienestar aprovechando todo lo
que la producción comercial ofrece, es decir: todos los instrumentos que se construyen
para que un niño viva bien solo (Tonucci, F., 2013, p.128). La segunda –desde la que
Tonucci plantea su propuesta– rechaza la resignación planteando que el problema no
es individual, sino social y político, y que para poder avanzar hacia una ciudad mejor,
que reconozca la complejidad y riqueza del mundo de hoy, pero sin renunciar a al bien
común, a la solidaridad, a la felicidad y la calidad de vida, es necesaria la participación
ciudadana (Tonucci, F., 2013).
El laboratorio “La ciudad de los niños” es la propuesta que hace Francesco Tonucci
para abordar la problemática diagnosticada. El proyecto se implementó por primera
vez en la ciudad de Fano, y hoy en día se constituye como una Red Internacional de
ciudades. Su objetivo principal es simple pero de alcances sociales y políticos amplios
(http://www.lacittadeibambini.org/):
Este proyecto propone cambiar el parámetro y pasar del adulto trabajador

al niño; se trata de conseguir que la Administración baje sus ojos hasta la
altura de un niño, para no perder de vista a nadie. Una ciudad adecuada a
los niños es una ciudad adecuada para todos.
El proyecto presenta una serie de actividades basadas en 5 conceptos claves asociados

a objetivos específicos (http://www.lacittadeibambini.org/):
_CONCEPTOS
• Autonomía: Hacer posible que los niños puedan salir solos de sus casas,
moverse libremente por la ciudad y poder usar sus espacios públicos sin la
supervisión de un adulto.
• Participación: Invitar a los niños a que den su opinión y ayuden en la tarea de

hacer cambios reales en el ambiente urbano, validando y considerando sus
ideas al momento de tomar decisiones de impacto urbano.
20
• Seguridad: Los peligros fuera de casa, como el tráfico o personas peligrosas,
son el principal motivo que impide que los niños sean autónomos en la ciudad.
En este sentido la ocupación social de los espacios públicos es fundamental.
• Movilidad: Los niños son peatones, y el aumento sostenido del tráfico en las
ciudades hace que cada vez sea más peligroso que los niños estén en las calles
o se muevan solos. Experiencias realizadas en el laboratorio han demostrado
que la presencia de niños en las calles genera en los adultos actitudes de
responsabilidad social y protección, lo que a su vez hace que las calles sean
lugares más seguros.
• El niño en la cabeza del adulto: Instalar en la conciencia de los adultos,

especialmente de los que gobiernan, las ideas y necesidades de los niños para
así garantizar que sus decisiones los consideren. Incorporar el concepto de que
el bienestar de los niños no es un gasto sino una inversión.
_ACTIVIDADES
• El laboratorio “La ciudad de los niños”

Es el equipo de trabajo base para poder implementar el proyecto de manera
eficaz y se constituye por voluntad de la Administración local. Se encarga de
preparar el proyecto adecuándolo a la realidad y necesidades locales, articula a
los distintos actores municipales y a los niños, se preocupa del desarrollo de las
actividades y evalúa el desarrollo en general del proyecto.
• El consejo de los niños

Es un grupo de niños, formado por representantes de todos los colegios de la
ciudad, que debate sobre problemas urbanos que les preocupen y propone
maneras de mejorarlos. Trabaja conjuntamente con los adultos del laboratorio,
quienes se encargan de que estas ideas sean escuchadas y consideradas. Esto
no quiere decir que todas se implementen, pero si asegura distintas instancias
de diálogo con la administración en las que el punto de vista de los niños es
tomado en cuenta. Es una instancia “política” en la que los niños aconsejan al
gobierno local.
21
• La planificación compartida
Es un grupo de niños que trabaja conjuntamente con los adultos para resolver
algún problema puntual de la ciudad. A diferencia del consejo, en que el
objetivo es la exposición de ideas y el diálogo, esta experiencia tiene un
objetivo operativo concreto. La administración hace un encargo real (con un
presupuesto ya aprobado) que puede ser la planificación de un espacio, un
recorrido o un servicio y los niños presentan un proyecto elaborado con la
ayuda de los adultos del laboratorio.
• Vamos solos a la escuela

Esta iniciativa busca que los niños de 6 años en adelante puedan ir a la escuela
y volver a sus casas sin adultos. Su implementación es lenta y debe considerar
los temores de las familias y las escuelas, pero también debe contar con el
apoyo de distintos actores sociales que contribuyan a generar las condiciones
de entorno necesarias. Entonces es también una actividad que ayuda a
reconstruir tejidos sociales en los barrios ya que necesita de un ambiente social
solidario, respetuoso y cooperativo.
Estas actividades no son una propuesta forzada, sino que una muestra de las más
implementadas en las distintas ciudades que, por iniciativa de sus gobiernos locales,
forman parte de la Red Internacional del proyecto La ciudad de los niños (más de 140
ciudades europeas y latinoamericanas). Además de estas, cada ciudad puede inventar
nuevas actividades, de acuerdo a su realidad y necesidades particulares.
A continuación se expondrá la experiencia de Fano, la ciudad pionera en la

implementación del proyecto, describiendo brevemente las diversas actividades que
en ella se han desarrollado (Tonucci, F., 2006):
1_ FANO, ITALIA
Fano es una ciudad que cuenta con una larga trayectoria en cuanto a políticas y
servicios para la infancia, y además se relaciona con organismos y movimientos
internacionales como la UNICEF y las Ciudades Educadoras.
22
En Fano se realizan todas las actividades que ya han sido presentadas, por lo que a
continuación se explicaran algunas iniciativas adicionales:
Tabla 1. Actividades Fano
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN
El Consejo municipal abierto El alcalde de Fano esta adherido a la iniciativa de la UNICEF El
a los niños alcalde defensor de la infancia, y dedica anualmente una
sesión extraordinaria del consejo municipal para un encuentro
con el Consejo de los Niños, en el que ellos exponen sus
preocupaciones y propuestas. Se tiene especial cuidado en
que sean los niños los que plantean los problemas y no sus
maestros o padres.
Reuniones de la Comisión de Una vez al año el Laboratorio organiza una reunión con todo el
Gobierno municipal equipo de Gobierno Municipal en la que se debaten temas
relacionados con la infancia. Durante el año igualmente se
convoca al Laboratorio varias veces para resolver problemas
organizativos relacionados con la diversas iniciativas.
Los pequeños guías Se invita a adultos y ancianos que conozcan bien la ciudad a
que lleven a los niños a pasear por la ciudad, de una manera
no escolar. El objetivo es formar pequeños guías que
acompañen a otros niños que vienen a conocer la ciudad o
incluso a adultos.
El policía municipal, amigo Es un programa de apoyo a la iniciativa "vamos solos a la
de los niños escuela" y el objetivo es que los policías estén en el barrio
garantizando la seguridad vial necesaria para que los niños se
puedan mover solos.
La multa de los niños Cuando algún conductor tiene un comportamiento
inapropiado que genera obstáculos que dificultan la libertad
de movimiento y autonomía del peatón, los niños pueden
manifestar su descontento y dejarle una multa “moral” en el
parabrisas. Es una multa eficaz ya que en general los adultos
que la reciben se avergüenzan y no vuelven a cometer la
infracción.
Un carnet de peatón, de Es una experiencia de educación vial. Para la escuela primaria
ciclista y de motociclista el carnet de peatones, para el primer ciclo de la secundaria el
de ciclistas y para el segundo ciclo de la secundaria el de
motociclistas. La idea es que niños y jóvenes vayan
aprendiendo progresivamente a moverse por la ciudad con
responsabilidad y respeto de las normas viales y las demás
personas que transitan por la ciudad.
Mi ciudad y yo Es una propuesta de educación medioambiental. Cada año
estudiantes de todas partes de Italia son invitados a
reflexionar sobre un aspecto de la ciudad y a desarrollar un
23
proyecto sobre el tema. Luego todos los participantes se
reúnen en Fano por una semana a compartir sus reflexiones y
propuestas entre ellos y con los concejales de la ciudad. Se han
trabajado temas como “Las plazas y los monumentos”,
“Recuperemos el verde”, “Las calles y los coches: vamos solos
a la escuela”, “La basura”, “La escuela que queremos” y
“¿Dónde jugar?” entre otros. Durante la semana de Fano,
todos los días hay diversas actividades culturales en toda la
ciudad. Además, el domingo la ciudad es cerrada a la
circulación de vehículos motorizados en La jornada sin coches,
y se convierte en una ciudad para jugar. La calle pasa a ser una
gran pizarra para dibujar, un teatro o pasarela de desfiles, etc.
El club CDN El club Ciudad de los Niños, nace por iniciativa de niños que
participaron del laboratorio en, y que al pasar a secundaria
siguen interesados en participar o ayudar en temas de la
ciudad, ya que han desarrollado una relación especial con la
ciudad y han tomado conciencia respecto de los derechos y
deberes de los ciudadanos. Tiene organización y sede propia, y
colaboran voluntariamente, ayudando a recaudar fondos,
organizar actividades y opinando en la toma de decisiones.
La casa Archilei La historia económica y cultural de Fano está ligada al puerto y
las huertas. Con el tiempo, los huertos han ido desapareciendo
ya que están en terrenos muy requeridos para la construcción.
La casa Archilei era uno de estos huertos. Era una hectárea
que quedó rodeada por la urbanización, y las asociaciones de
defensa de la naturaleza junto con el laboratorio presionaron a
la administración para que esta huerta se salvara y se
destinase a los niños y a su educación. Hoy la casa Archilei es
un centro de educación medioambiental donde se han
construido varios ecosistemas naturales como estanques y
bosques que plantan y cuidan los niños. Además se han
habilitado locales para trabajo con los distintos cursos de la
escuela y un pequeño museo campesino.
Una tarde libre para los Esta iniciativa amplía la propuesta de “Vamos solos a la
niños escuela”, y busca que los niños tengan una tarde por semana
en la que puedan disponer libremente de su tiempo y usarla
con completa autonomía. Para esto es necesario crear un
pacto social entre los adultos que genere las condiciones de
seguridad necesarias.
Fuente: elaboración propia en base a información del libro “La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la
ciudad”.
24
_El movimiento de Ciudades Educadoras
El movimiento de Ciudades Educadoras es una agrupación internacional de gobiernos

locales que entienden la educación como un “eje fundamental y transversal del
proyecto político de la ciudad”, ampliando la responsabilidad de educar más allá de las
instituciones educativas tradicionales, e incorporando “nuevos agentes no reconocidos
hasta hoy que no sólo transmiten conocimiento sino también educan en valores y
comportamientos” (Figueras, P., 2007, p.25). Así, las Ciudades Educadoras buscan
articular un ambiente ciudadano educativo y participativo siendo en sí mismas
contexto, vehículo y contenido (Consejería de Educación, Junta de Andalucía, 2011).
En la década de los ’80 se empezó a gestar en Europa, y principalmente en Cataluña,

un debate en torno al papel de la educación en nuestras sociedades y los agentes que
en ella intervienen, y en todos ellos se llegó a una constatación común (Diputación de
Barcelona, 2005, p. 14):
Es necesario un trabajo de comunicación y coordinación entre los diferentes

espacios y agentes educativos (familias, escuelas, ocio educativo, educación
profesional, educación continua y de adultos, ciudad, ocio, deportes,
medios de comunicación, etc.), para generar redes educativas con un
proyecto y unos objetivos compartidos.
Así, muchos ayuntamientos catalanes y específicamente el de Barcelona, se dieron

cuenta de que sus responsabilidades respecto de la educación iban mucho más allá de
la prestación de servicios escolares, y tomaron conciencia de que la ciudad en sí misma
juega un papel fundamental respecto de la educación integral de los ciudadanos
(Diputación de Barcelona, 2005).
En este contexto, en 1990 se llevó a cabo en Barcelona el I Congreso Internacional de

Ciudades Educadoras, en el que participaron 60 ciudades de 21 países con el objetivo
de reflexionar y compartir experiencias al respecto. Como resultado, los gobiernos
locales participantes redactaron la Carta de Ciudades Educadoras, donde establecieron
los principios que guían al movimiento.
Más tarde, en 1994 en el III Congreso en Bolonia (el movimiento se reúne en congresos
cada 2 años), se constituye formalmente la Asociación Internacional de Ciudades
25
Educadoras AICE, que organiza a todos los gobiernos locales que deciden adscribir al
movimiento (Figueras, P., 2007). Actualmente son 477 las ciudades miembros,
distribuidas en 36 países (AICE).
El congreso de 1990 en Barcelona fue la primera instancia en que gobiernos locales de

distintos países del mundo interesados y preocupados por el rol educativo de la ciudad
pudieron reflexionar en conjunto al respecto. De esta reflexión surge la Carta de
Ciudades Educadoras como una declaración de principios que permite a cada ciudad,
en su contexto específico, trabajar para alcanzar objetivos comunes respecto del
impulso educativo de las ciudades.
La Carta ha sido revisada dos veces hasta la fecha; la primera vez en el III Congreso
Internacional de Ciudades Educadoras en Bolonia el año 1994 (congreso en el cual el
movimiento se constituye como AICE) y la segunda en el VIII Congreso celebrado en la
ciudad de Génova el año 2004, y se fundamenta, como en ella misma se explicita, en
la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), en el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), en la Convención sobre los
Derechos de la Infancia (1989), en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos
(1990) y en la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).
En ella se define el concepto de Ciudad Educadora y se establecen 20 principios

agrupados en 3 temas: El derecho a la ciudad educadora, El compromiso de la ciudad y
Al servicio integral de las personas. Los puntos más importantes para la definición del
concepto, y que orientan el carácter de los principios, son los siguientes:
• La ciudad cuenta con incontables posibilidades educadoras, pero también

inciden en ella fuerzas e inercias deseducadoras.
• Cada ciudad tiene su propia identidad que es interdependiente de la del

territorio en que se encuentra.
• Es objetivo constante de la ciudad educadora aprender, intercambiar,

compartir y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes orientándose
hacia un proyecto cultural y formativo eficiente y convivencial.
26
• Es necesario invertir en la educación asegurando que cada persona tenga la
posibilidad de expresar, afirmar y desarrollar plenamente su potencial humano.
• La ciudad debe promover condiciones de plena igualdad para que todos

puedan sentirse respetados y ser respetuosos, capaces de diálogo.
• La ciudad educadora Integra a los distintos agentes corresponsables en la

educación de los ciudadanos: educación formal, no formal (con intencionalidad
educativa fuera de la educación reglada) e informal (no intencionales ni
planificadas).
• Ciudad es sinónimo de diversidad y es importante buscar el equilibrio y

armonía entre identidad y diversidad, asegurando que todos los ciudadanos se
sientan respetados y reconocidos.
• Al reconocer esta diversidad se entiende que existen contradicciones en los

distintos procesos y relaciones que se dan en la ciudad, y propone la
participación como el camino idóneo para convivir en y con la incertidumbre.
• La ciudad educadora es un derecho que extiende el derecho fundamental de

educación de todas las personas a lo largo de la vida, y debe ser garantía de
igualdad, de justicia social y de equilibrio territorial.
• El gobierno local de la ciudad educadora debe actuar coherente y

responsablemente para desarrollar todo el potencial educativo que alberga la
ciudad.
Un punto importante a destacar, especialmente en el contexto de esta tesina, es la

postura del movimiento respecto de los niños y jóvenes en la ciudad:
…el niño y el joven han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social
y, por lo tanto, de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20
de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios
de la Declaración Universal de 1959, los ha convertido en ciudadanos y
ciudadanas de pleno derecho al otorgarles derechos civiles y políticos.
Pueden, por tanto, asociarse y participar según su grado de madurez.
27
A continuación se expondrán brevemente tres experiencias destacadas, relevantes en
el contexto de esta tesina, extraídas del Banco Internacional de Documentos de
Ciudades Educadoras BIDCE (listado completo de experiencias en Barcelona y otras
ciudades pertenecientes a la AICE en
http://w10.bcn.es/APPS/edubidce/pubExperienciesAc.do):
Tabla 2. LUDOTECA AMBIENTAL DE LA CIUTADELLA (Barcelona, España)
Descripción y justificación En 1999, el Departamento de Educación Ambiental del

Ayuntamiento de Barcelona decide crear en el Parque de la
Ciutadella este equipamiento público y gratuito que promueve
el juego en la naturaleza. Es un espacio de sensibilización y
educación en el que a través de la convivencia, el juego y la
cultura, niños de hasta 5 años se divierten y aprenden sobre
temas medioambientales en un espacio público de la ciudad.
Objetivos Entre los principales objetivos del proyecto se encuentran:
• Aprender nuevos juegos con materiales respetuosos
con el medio ambiente, y que promuevan la diversidad
cultural y la inclusión de personas con discapacidad.
• Ejercer una acción educativa para contribuir a
preparar ciudadanos que participen en la conservación
y mejora del medio ambiente a través de la
interiorización de valores cívicos.
• Fomentar la participación de la ciudadanía en acciones
que contribuyan a la sostenibilidad del entorno y al
consumo responsable.
• Dotar de herramientas a los niños para que observen y
experimenten el entorno con interés y curiosidad.
• Dar pautas para proporcionar actitudes de
cooperación y solidaridad entre diferentes colectivos,
favoreciendo la cohesión social.
Metodología La metodología utilizada para el desarrollo de las actividades
se basa en cuatro ejes:
• El juego libre: para que los niños se expresen, se
diviertan, interactúen y se relajen, a través de las
estructuras fijas del parque de juego exterior y los
rincones de juego interior. El espacio exterior cuenta
con material de juego psicomotriz y sensorial y el
espacio interior se organiza en rincones con cuentos
sobre el medioambiente, juegos científicos y de
experimentación con los sentidos, viveros, huertos,
etc.
28
• Actividad dirigida: el/la educador/a propone la
actividad y desarrolla contenidos de educación
ambiental. Esta metodología se concreta en juegos
dinamizados, talleres, actividades de observación y
experimentación, visitas y conocimiento del entorno.
• La participación: como modelo para relacionarse y
para responder al derecho del niño/a a participar, en
este caso, en la mejora de su entorno. La implicación
en la vida social es un aprendizaje que favorece la
construcción de soluciones conjuntas.
• El espacio: como elemento de importancia educativa,
por su situación dentro de la naturaleza y también
como elemento para trabajar el respeto y compromiso
con la conservación de espacios colectivos.
Fuente: elaboración propia en base a información del Banco Internacional de Documentos de Ciudades Educadoras
BIDCE.
Tabla 3. ACÉRCATE A LOS PARQUES (Barcelona, España)
Descripción y justificación Acércate a los parques es un programa educativo que se

realiza desde el año 2001 impulsado por la Secretaría de
Agenda 21 escolar, de la Dirección de Servicios de Educación
ambiental del Ayuntamiento de Barcelona. Busca acercar a
niños y jóvenes a la gestión y mantenimiento de espacios
verdes de la ciudad.
Consiste en que cada centro educativo participante diseña y
desarrolla un proyecto en un parque cercano al
establecimiento en función de los objetivos educativos que
quiere alcanzar y de las características del parque en cuestión.
Para ello, el equipo coordinador del programa les ofrece apoyo
técnico y pedagógico, recursos y formación.
El programa promueve y valora la realización de actividades
fuera del aula, con el objetivo de aprovechar la totalidad de
recursos educativos que ofrece el entorno para la formación
integral de los niños y jóvenes participantes. En este contexto,
el parque público como lugar de acción estimula la
investigación, permite conocer la dinámica del entorno
próximo, y la adquisición de nuevos conocimientos que
puedan ser aplicados en un contexto real.
Objetivos Los principales objetivos del programa son:
• Favorecer la adquisición de conocimientos por parte
del alumnado sobre las características y la dinámica de
los parques de la ciudad y sobre las actividades que
desarrolla el vecindario en ellos.
29
• Promover la toma de decisiones (programación,
ejecución y evaluación) de acciones para el
enriquecimiento de los parques y jardines de la
ciudad.
• Dar apoyo a los centros educativos para asumir los
retos de la sostenibilidad y la participación en un
proyecto colectivo, potenciando el pensamiento
crítico y la toma de responsabilidades en acciones y
decisiones relativas al entorno.
Metodología Los proyectos a realizar son presentados por las escuelas
participantes y pueden involucrar a una sola clase, a un ciclo o
a la totalidad de la escuela.
Los proyectos presentados son asesorados por el equipo
coordinador del programa, que apoya y guía toda la
experiencia.
Además, desde el programa se desarrollan materiales de
soporte pedagógico y técnico con información, propuestas
metodológicas, ejemplos, bibliografía y un dossier de
actividades posibles para realizar en el parque.
BIDCE.
Tabla 4. RECORRIDO EDUCADOR (Sorocaba, Brasil)
Descripción y justificación El proyecto busca poner en valor la cultura local ofreciendo a

la ciudadanía espacios, equipamientos y servicios públicos que
aporten en su desarrollo integral, especialmente de niños y
jóvenes.
Las actividades son articuladas con el currículo escolar de la
Red Municipal de Educación y se organizan en torno a cuatro
áreas: social, medioambiental, cultural e historia.
La ideas es que a través de un paseo niños y jóvenes tengan la
experiencia de descubrir la ciudad por sí mismos de una forma
lúdica, vivenciando valores como el respeto, la tolerancia, la
participación, la responsabilidad y el interés por los asuntos
públicos, fortaleciendo el ejercicio de ciudadanía.
Para esto el municipio ofrece las condiciones necesarias para
que los espacios públicos como plazas, parques, museos,
bibliotecas, teatros, calles, etc. se transformen en espacios
educadores permanentes.
30
Objetivos Entre los principales objetivos del proyectos se encuentran:
• Promover oportunidades de aprendizaje,
entretenimiento y desarrollo personal.
• Respetar las diversidades culturales.
• Combatir toda forma de discriminación.
• Valorar las costumbres y la cultura local.
• Garantizar un medioambiente saludable y sostenible.
• Fomentar la participación ciudadana ética,
responsable y activa.
• Incentivar la curiosidad respecto de los espacios
educadores de la ciudad.
• Concienciar sobre el mantenimiento y la preservación
de los espacios públicos.
• Articular los espacios sociales, culturales, históricos y
medioambientales, a través de las experiencias
personales del alumnado y del público en general.
Metodología Como el proyecto se articula con el currículo escolar, la
metodología se plantea de la siguiente forma:
• Los alumnos son consultados previamente sobre el
lugar que visitarán. El profesor recoge información
sobre los conocimientos que los alumnos ya tienen
sobre el lugar y les anticipa algunos aspectos acerca
del lugar a visitar.
• Durante el trayecto el profesor dialoga con los
alumnos sobre algún tema relacionado con el lugar.
• Durante la visita los alumnos observan y registran los
aspectos más significativos y plantean preguntas o
dudas.
• De regreso a la escuela el profesor recoge las
impresiones de los alumnos acerca del lugar visitado.
• A título de evaluación, los alumnos escriben sobre la
experiencia vivida, expresando sus impresiones
personales y los conocimientos adquiridos
• El profesor saca conclusiones que contribuyen al
proceso de aprendizaje del alumnado.
BIDCE.
31
2.4 Principios guías para el diseño de la propuesta
En base a lo expuesto en este capítulo, los siguientes son los principios que guiarán la
propuesta en esta materia:
• El espacio público tiene una dimensión física y una dimensión social, que
dependen una de otra y se determinan entre sí. Si en esta relación incluimos
valores comunitarios y medioambientales, la calidad de los espacios y la calidad
de vida de las personas mejorarán.
• El espacio público es por naturaleza educador, de nuestras acciones depende

que sea de forma positiva. Conocer, respetar y cuidar nuestras comunidades y
medio ambiente es clave para fomentar actitudes positivas al respecto en las
personas.
• Aprendizaje vivencial: como plantea Francesco Tonucci, la experiencia es clave

en la incorporación de conceptos y actitudes cívicas.
_Experimentar la democracia: espacios y tiempos propios, para que los niños
puedan expresar sus inquietudes y propuestas.
_Experimentar la educación medioambiental: conocer el medio ambiente
primero a través de la vivencia para luego estudiarlo e intervenirlo de forma
positiva.
_Experimentar la educación vial: vivenciar sus deberes y derechos como
peatones.
• La corresponsabilidad social en la educación: el movimiento Ciudades

Educadoras reconoce e integra a todos los agentes educativos presentes en la
sociedad (formales, no formales e informales), y plantea que la educación es un
proceso continuo de socialización, participación y cooperación en el que no
sólo se transmiten conocimientos, sino que también se educa en valores y
comportamientos.
• La voluntad política, la participación ciudadana y la corresponsabilidad social

son necesarias para el éxito de iniciativas educativas integrales. La articulación
entre estos aspectos es clave.
32
3 FORMACIÓN INTEGRAL Y DESARROLLO EN LA
INFANCIA
33
Los seres humanos somos holísticos, es decir, tenemos distintas dimensiones que,
integradas, nos constituyen como uno. Estas son: cuerpo, emociones, intelecto y
espíritu (Naranjo, C., 2007, p. 194).
Desde que nacemos todas estas dimensiones se van desarrollando simultáneamente,

por lo tanto no podemos entender la evolución del ser humano dividida por áreas, sino
que como un proceso conjunto en el que todas ellas avanzan relacionadas entre sí.
A su vez, el mundo es holístico, compuesto por diversas dimensiones (social, espiritual,

ambiental, cultural, política, económica, ambiental, etc.) que deben ser tomadas en
cuenta para que el desarrollo del planeta sea equilibrado e integral.
En consecuencia, la educación que recibimos debiera preocuparse del pleno desarrollo

de cada una de estas dimensiones, apuntando a la Formación Integral del ser humano,
es decir, “una educación de la persona entera para un mundo total” (Naranjo, C., 2007,
p. 198).
3.1 ¿Qué entendemos por formación integral?
La Formación Integral es un enfoque educativo que busca la plena realización de las

personas, facilitando el desarrollo de todas las dimensiones del ser y de acuerdo al
potencial y características de cada uno.
Como bien explica Claudio Naranjo, la preocupación por el enfoque integral de la

educación, más allá de la mera instrucción, viene siendo tema de discusión desde hace
ya mucho tiempo (Naranjo, C., 2007, p. 194):
La educación holística, como el enfoque holístico de la realidad en general,

es parte de esa tendencia sintetizadora que está en marcha. Fue Rousseau,
padre del romanticismo y abuelo de la revolución francesa, el primero en
llamar la atención sobre la importancia capital de la educación de los
sentimientos. Luego otros, como Dewey, Maria Montessori y Piaget,
pusieron el acento en el aprendizaje a través de la acción. Por otra parte,
Steiner y las Escuelas Waldorf nacidas de su obra, insisten en el desarrollo
de la intuición y en lo que ahora llamamos educación transpersonal. Más
recientemente, el Movimiento del Potencial Humano ha inducido a
34
experimentar en la educación del "ámbito afectivo". La Educación Holística
se propone reunir todas esas voces dispersas, como proyecto que
pretendería abarcar la totalidad de la persona: cuerpo, emociones,
intelecto y espíritu.
En esta misma línea, en 1996, la UNESCO publicó el informe La educación encierra un

tesoro (Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para
el siglo XXI) en el que también se propone una visión holística e integrada de la
educación, planteando lo siguiente:
Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un

instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia
los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus labores, la
Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a la función
esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las
sociedades, no como un remedio milagroso sino como una vía, ciertamente
entre otras pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más
armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las
incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc... (UNESCO, Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI, 1996, p.13).
… Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada

persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas,
actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual
supone transcender una visión puramente instrumental de la educación,
percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados
(experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter
económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la
realización de la persona que, toda ella, aprende a ser. (UNESCO, Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI, 1996, p.96).
Así, el “Informe Delors”, como se lo conoce popularmente, propone la formación

integral y continua a lo largo de toda la vida basada en 4 pilares fundamentales
(UNESCO, Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, 1996):
• Aprender a CONOCER: Tiene que ver esencialmente con aprender a aprender,

con incrementar los conocimientos que permitan comprender y descubrir el
entorno con sentido crítico y autonomía de juicio. Se plantea la necesidad de
poseer una amplia cultura general y a la vez poder profundizar en ciertas
materias.
35
• Aprender a HACER: Pasar de la noción de calificación a la de competencia, es
decir, más allá de la preparación profesional, es necesario contar con
competencias que permitan trabajar en equipo y hacer frente a variadas
situaciones. También tiene que ver con aprender a hacer en el contexto de
experiencias o trabajos sociales.
• Aprender a VIVIR JUNTOS: Descubrir y comprender a los otros, desarrollando

una actitud de empatía y tomando conciencia de la interdependencia entre
todos los seres humanos. Esto favorece comportamientos sociales positivos a lo
largo de toda la vida. Además es importante la participación en proyectos
comunes, que fortalezcan lazos y ayuden a evitar o resolver conflictos.
• Aprender a SER: La educación debe contribuir al desarrollo global de las

personas, de todas sus dimensiones. Debe permitir y favorecer la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación necesarias para
alcanzar la plenitud, y así estar en condiciones de actuar con responsabilidad
personal y social.
Entonces, la formación integral se preocupa, además de educar en conocimientos

técnicos y materias específicas, de promover valores que nos permitan vivir mejor
como individuos y como sociedad, entendiendo que el bienestar individual es base
para el bienestar social y por lo tanto para el desarrollo sostenible e integral del
planeta. Es tarea de todos los actores sociales, incluidos arquitectos y urbanistas por
supuesto, velar por estos objetivos y promover acciones que favorezcan su alcance.
3.2 Formación en valores como parte de la formación integral
Etimológicamente, la palabra “valor” viene del latín “valere” que significa “estar bien”
(Remolina Vargas, G., 2005). Por lo tanto, cuando hablamos de valores en términos
sociales y culturales, estos son actitudes positivas y deseables que los seres humanos
internalizamos a través de la experiencia, y que se constituyen como normas de
comportamiento aceptadas y deseadas por la sociedad.
36
Es importante entender que la formación en valores no es directa, es decir los valores
no se enseñan como materia, sino que es necesario vivirlos para progresivamente
incorporarlos en nuestra forma de actuar y relacionarnos. Para esto es necesario,
desde el comienzo del proceso formativo, realizar metódicamente actividades
concebidas y planificadas para este propósito, en las que se vivencien las habilidades,
hábitos y conceptos que permitan como resultado la formación o internalización de los
valores en cuestión. Sólo de esta manera se incorporan realmente los valores en las
conductas habituales de los niños, y poco a poco ellos mismos son capaces de llevarlos
a todo tipo de situaciones.
3.3 Las etapas evolutivas del niño
La infancia, sobre todo en los primeros años, es la etapa más importante del desarrollo
del ser humano ya que en este periodo se estructura la personalidad de cada
individuo y su forma de relacionarse con el entorno. Es la etapa en que “se configuran
las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que harán
posible una equilibrada interacción entre la persona y su entorno” (Rossin, M.B. &
Buzzella, L., s.f).
Durante esta etapa los niños son como un solo órgano sensorio, abiertos y entregados
a todas las acciones que se realizan en su entorno y es a través de la imitación de estas
acciones que aprenden a adaptarse a la comunidad (Lievegoed, 2013). Por lo tanto, el
o los adultos significativos que acompañen esta etapa son fundamentales, ya que son
el modelo a seguir. Es este o estos adultos quienes se encuentran a cargo de los
valores que marcarán el actuar de aquellos a su cargo, son ellos los que "pueden
cooperar a la formación axiológica de los alumnos tanto implícita como
explícitamente" (Sánchez, E. y Díaz del Valle, L., 1996, p.392).
Como señalan Hidalgo García, Sánchez Hidalgo y Lorence Lara (2008), los procesos
evolutivos del ser humano nunca son iguales en una u otra persona, y son
determinados esencialmente por dos factores: la maduración biológica y la
estimulación ambiental. El primero tiene que ver con los procesos biológicos de la
37
especie y por lo tanto es el factor homogeneizador del desarrollo. El segundo depende
de las experiencias vividas, de las relaciones interpersonales y de los valores y
condiciones predominantes del propio grupo social, por lo que constituye el factor
diferenciador del desarrollo.
Por otra parte, un proceso evolutivo sano requiere que las necesidades biológicas y
emocionales del ser estén cubiertas adecuadamente. Esto, junto a los factores
mencionados anteriormente, permitirá, que los niños progresivamente aumenten su
autonomía y participación en su grupo social (Hidalgo García, M.V., Sánchez Hidalgo, J.
& Lorence Lara, B., 2008).
Para entender mejor las características del desarrollo y las necesidades de los niños en
esta etapa, se tomará como referencia la visión de Hidalgo García, M.V., Sánchez
Hidalgo, J. y Lorence Lara, B. (2008), quienes la dividen en dos sub etapas: la primera
infancia (0-2 años) y la edad preescolar (2-6 años). Es importante tener claro que el
desarrollo de cada niño es único, por lo tanto es normal si los avances esperados en
cada etapa se adelantan o atrasan un poco. A continuación se explicará cada una.
_La primera infancia (0-2 años)
Al nacer, los bebés son indefensos y necesitan de otros para satisfacer sus necesidades
y desarrollarse saludablemente. Durante los dos primeros años de vida, el vínculo más
cercano es con los padres, quienes serán los responsables de cubrir todas esas
necesidades.
El términos de desarrollo físico y psicomotor, esta etapa es de importantes cambios y

logros. La altura se duplica, el peso llega a cuadruplicarse, y progresivamente los bebés
van adquiriendo habilidades motoras como afirmar la cabeza, sentarse, gatear, hasta
finalmente poder caminar. A los 2 años ya son capaces de realizar acciones motoras
complejas, voluntarias y coordinadas, lo que les permite ser cada vez más
independientes en términos de movimiento. Para que estos avances sean posibles, la
satisfacción de necesidades físico-biológicas (alimentación, descanso, higiene,
prevención y tratamiento de enfermedades, etc.) es esencial.
38
En cuanto al desarrollo cognitivo y lingüístico, es fundamental que los bebés tengan
experiencias y relaciones que les permitan adquirir habilidades de pensamiento y
comunicación, y un progresivo conocimiento del mundo. Al principio este
conocimiento es únicamente perceptivo, y poco a poco va evolucionando hasta
permitirles representar mentalmente la realidad, aumentando así sus capacidades de
pensamiento y comunicación. Para este ámbito del desarrollo la estimulación
sensorial, la exploración física y social, el juego y los intercambios comunicativos con
adultos son claves.
Finalmente, el desarrollo social y afectivo es determinante en esta etapa. Si bien las

necesidades emocionales son importantes durante toda la vida, satisfacerlas
adecuadamente durante la infancia es decisivo para la constitución de la personalidad.
Para que los bebes puedan desarrollarse de manera integral necesitan de un vínculo
afectivo estable e incondicional, capaz de atender de manera sensible, cariñosa y
oportuna a todas sus necesidades. Esto favorece al autoconocimiento en términos
emocionales y la adquisición de competencias sociales, preparándolos para que al final
de esta etapa ya estén en condiciones de empezar a relacionarse con otros de su edad.
_La edad preescolar (2-6 años)
Esta etapa comienza marcada por una importante y necesaria transición: el ingreso al
jardín infantil. Esto diversifica el contexto de socialización de los niños, tanto en
términos espaciales como de relaciones interpersonales (adultos externos a la familia y
otros niños), lo que supone un factor diferenciador entre el desarrollo de cada
individuo. Entonces, estos nuevos contextos pasan a tener, junto a la familia, la
responsabilidad de satisfacer las necesidades de los niños.
La satisfacción de las necesidades físico-biológicas mencionadas en la etapa anterior

sigue siendo esencial para permitir el desarrollo integral. En términos de desarrollo
físico y psicomotor ya es necesario llevar a cabo actividades que impliquen movimiento
corporal que les permitan adquirir cada vez más control sobre su cuerpo,
diferenciando movimientos y coordinándose cada vez mejor, hasta ya ser capaces de
39
manejar instrumentos y herramientas que darán paso, entre otras cosas, a la
grafomotricidad (dibujo y escritura).
En el ámbito del desarrollo cognitivo y lingüístico, la interacción en distintos contextos

de socialización (físicos y sociales) debe ser regular. Además debe ser rica, diversa y
contingente en cuanto a estímulos, permitiéndoles establecer relaciones entre sus
acciones y lo que sucede en su entorno. Esto favorece la adaptabilidad de procesos
cognitivos básicos como la atención y la memoria, con los que puedan percibir
regularidad y ritmo en las situaciones y así poco a poco ir elaborando esquemas y
categorías de conocimiento con los que pueden entender mejor el funcionamiento del
mundo.
Entonces, la participación activa en distintos contextos de socialización ayuda a

desarrollar en los niños nuevas competencias cognitivas (pensamiento lógico,
conocimiento categorial, nuevas habilidades de razonamiento, etc.), dominio
lingüístico (aumento acelerado del vocabulario, lectoescritura), habilidades sociales y
de vinculación afectiva (relaciones simétricas, interiorización de normas y valores
sociales, promoción de comportamientos prosociales), por lo que la asistencia al jardín
infantil es fundamental.
Finalmente, el ámbito social y afectivo sigue siendo clave. Para una adecuada
evolución del ser es esencial la seguridad emocional, que los niños se sientan queridos
y aceptados por los demás, especialmente por sus padres y por sus vínculos habituales.
Esta confianza les permite, progresivamente, construir un autoconcepto positivo,
fortalecer su autoestima, comprender, expresar y controlar cada vez mejor sus estados
mentales y emocionales, para así avanzar en el desarrollo socio-personal.
3.4 La importancia del juego y su evolución
El juego es una actividad inherente al ser humano. Es a través del juego que las
personas nos desarrollamos, exploramos el mundo y nos vinculamos con otros.
Después de los primeros contactos y de establecer una conexión segura con su figura
de apego, generalmente la madre, los niños comienzan con actividades lúdicas tan
40
simples como “está/no está”, a través de las cuales van reconociendo el medio que los
rodea, para luego dar paso a juegos más significativos que les permiten explorar e
incorporar nuevos conocimientos.
El juego tiene tres funciones básicas en el proceso de desarrollo: asimilación,

comprensión y adaptación de la realidad externa (Gómez Ramírez, JF., s.f),. Es decir,
conocer, incorporar, comprender cómo funcionan las cosas, conocer reglas y aprender
a adaptarse a otros.
La UNICEF (s.f, p.3) plantea que para lograr la realización integral del niño el juego es
fundamental, y que por lo tanto:
…en todos los ambientes y circunstancias de la vida del niño: en el hogar,

en el vecindario, en la escuela, en la comunidad, cualquier persona que
establezca contacto con el niño debe introducir el juego como elemento
vital para su desarrollo integral.
Para entender cómo evoluciona el juego en la etapa de la infancia temprana (hasta los
6 años), se tomará como referencia la visión de Pereira, S. (2013).
En las primeras etapas de vida, el juego se basa en la imitación de las acciones de los
adultos, y consecuentemente con el desarrollo de los niños, también evoluciona. Hasta
los 3 años el juego estará basado en la experimentación y en lo sensoriomotor, es
decir, toda la exploración es por medio del cuerpo y lo que está al alcance de los niños.
Quieren imitar las acciones que ven en los adultos y que son familiares a sus rutinas
(comer, cocinar, barrer, jardinear, etc.). En esta etapa el juego aún no tiene un
propósito específico para los niños, la intención no es crear algo concreto, sino que
experimentar a través del movimiento y de la transformación de los elementos con los
que juegan, y en estas acciones ocurre el aprendizaje. Es una etapa muy concreta, de
experimentación directa, en la que lo abstracto aun no toma lugar. Es el despertar de
la fantasía lo que marca el comienzo de la siguiente etapa, hecho que está
directamente relacionado con el despertar del pensamiento simbólico que se explicaba
en el punto anterior.
A partir de los 3 o 4 años la fantasía permite que el niño cuente con todos los
elementos que pueda necesitar. Un mismo objeto puede representar cosas diversas
41
según lo requiera; un palo por ejemplo, puede pasar de espada a caballo. No necesitan
de elementos reales para realizar acciones; por ejemplo pueden cocinar sin
ingredientes reales o fuego, pueden regar sin agua, etc. En esta etapa ya van
representando de manera más explícita su mundo interior, vivencias y sensaciones
frente a estas.
La evolución del juego va incorporando todas las habilidades psicomotrices, cognitivas,

lingüísticas, sociales y emocionales adquiridas en etapas anteriores.
A pesar de la claridad que existe respecto de la importancia del juego para la

formación integral del ser humano, generalmente los adultos le restan importancia y
se enfocan en fomentar hábitos y conocimientos duros, siendo que los aprendizajes
que son adquiridos de manera más significativa son a través del juego. En esta línea,
los programas de estudios instructivos, que son la mayoría, están orientados a los
aprendizajes académicos desde muy tempranas edades, inhibiendo el juego creativo y
fantasioso tan importante para el desarrollo integral. Por lo tanto, proteger las
instancias que permitan a los niños vincularse de manera lúdica con el mundo, que es
su forma natural de hacerlo, es fundamental.
• La Formación Integral es esencial para el bienestar individual y social; por lo

tanto es clave para el desarrollo sostenible e integral del planeta. En este
contexto, una propuesta educativa integral debe facilitar y promover el
desarrollo de todas las dimensiones del ser, de su sociedad y de su entorno.
• Las experiencias vividas, las relaciones interpersonales y los modelos a seguir

durante este periodo son determinantes en la formación del ser. Por lo tanto es
importante favorecer, en todos estos ámbitos, valores comunitarios y
42
medioambientales claros, que permitan a los niños crecer en un entorno más
consciente y comprometido con el bienestar de nuestras sociedades y entornos
físicos.
• A partir de los 2 años, la participación activa y regular en distintos contextos de

socialización es necesaria para el desarrollo de habilidades cognitivas,
lingüísticas, sociales y emocionales.
• El juego es la principal forma que tienen los niños de conocer su entorno y

relacionarse con él. El juego debe ser libre, autónomo y exploratorio, en lugares
accesibles y sugerentes, que permitan a los niños usar su imaginación.
43
4 RELACIÓN ESPACIO PÚBLICO/INFANCIA:
LA VISIÓN DE ESPECIALISTAS EN EDUCACIÓN
44
El siguiente capítulo integra los conceptos que hasta ahora se han tratado de forma
independiente, Espacio público y Formación integral, para entender cómo se
relacionan, cuál es la importancia de esta relación y qué factores la determinan.
Para esto se ha buscado la opinión de especialistas en educación, arquitectura y

urbanismo, quienes a través de un Focus Group y de un cuestionario específico han
expuesto sus puntos de vista frente a esta temática.
4.1 Importancia de la relación espacio público/infancia para la

formación integral
Al comienzo de esta tesina, en el capítulo Espacio público como entorno de

aprendizaje, vimos la relación circular que existe entre espacio público, aprendizaje y
formación en valores ciudadanos, entendiendo que el espacio público de una ciudad es
determinado por la sociedad que lo crea y ocupa, y a su vez esta sociedad se ve
influenciada por el espacio público en el que se desenvuelve.
Luego, en el capítulo Formación integral en la infancia, vimos que en los primeros años
de vida se estructura la personalidad del ser humano y su forma de relacionarse con su
entorno físico y social. Este proceso está determinado, además de la maduración
biológica, por la estimulación ambiental, y en ella son determinantes los vínculos con
otros, la experimentación, el juego y la imitación de las acciones y comportamientos de
los adultos significativos de cada niño.
Entonces, como seres sociales, nuestra formación ocurre en la socialización que se da

en contextos colectivos. Es por esto que la relación con el espacio público es
importante durante toda la vida, y muy especialmente en la infancia, ya que las
experiencias que tengamos en esta etapa, y los valores de ellas aprendidos, marcan
nuestra personalidad y nuestra forma de actuar en la vida. Estos conceptos se
entienden muy bien desde la visión de la psicóloga Daniela Rebolledo Guzmán:
Creo que el ser humano se forma desde lo social es decir desde su

interacción con los otros que lo rodean, y desde ahí el espacio público es la
45
instancia en la cual él conoce y hace propia la cultura a la que pertenece. La
manera en que interactúe con la sociedad de la que es parte siendo niño/a
dejará una impronta en la visión de sociedad que tenga siendo adulto. A
qué lugares vaya, desde qué rol, haciendo qué cosas, serán recuerdos que
formarán parte de su propia identidad durante la adolescencia y adultez.
Siendo de suma importancia la manera en que participa él/ella y sus
formadores (papás, abuelos, u otro) de ese espacio.
A continuación se presentan, desde la visión de los profesionales invitados a participar

de esta investigación, los principales motivos que explican la importancia de la relación
espacio público/infancia (transcripción del Focus Group y cuestionarios en Anexos):
• El espacio público determina la socialización y por lo tanto nuestra formación.
• El vínculo con el espacio público desarrolla el sentido de pertenencia

promoviendo el cuidado del espacio. Se aprende a valorar y cuidar tanto el
entorno físico como a las demás personas.
• Las experiencias en el espacio público y con la comunidad favorecen el arraigo

de valores como la empatía, el respeto, la tolerancia y la solidaridad.
• El rol de la educación es formar personas insertas en la realidad, y que más real

que el espacio urbano. Es importante aprender a vivirlo, y hacerlo desde
pequeños para que sea una costumbre.
• Es importante trabajar con los niños en el espacio público para que aprendan a
moverse y a desenvolverse de manera adecuada dentro del entorno de la
ciudad, y por otro lado que también puedan descubrir y vivir la naturaleza.
• Los niños son generadores de conciencia, lo que ellos aprenden se lo

transmiten a los padres y transforman un poco la realidad en sus casas.
En definitiva, cómo se relacionen estos elementos, Espacio público e Infancia, influye

en nuestra formación integral como individuos y es clave para el desarrollo integral y
sostenible de nuestras sociedades y por lo tanto de nuestros entornos.
46
4.2 ¿Cómo es y qué factores determinan la relación espacio
público/infancia en Chile?
Al plantear este tema a un grupo de especialistas en educación que participó de esta

investigación, una cosa resulta clara: la relación de un niño con el espacio público
depende de la relación que su familia y su escuela tengan con este. Así lo plantea
claramente la psicóloga Daniela Rebolledo Guzmán:
…será la familia quien le dé un significado y sentido al espacio público,

desde las acciones y discursos que tengan en ese espacio, el niño/a
entenderá una forma de vivir el espacio público. Obviamente durante la
adolescencia y adultez pueden cambiar estas percepciones, o potenciarse.
Después el segundo factor más influyente es el colegio, sus profesores y
estudiantes, quienes también tendrán un modo de hablar y de interactuar
con ese espacio público que transmitirán a niño en formación.
Partiendo de esta base, es necesario plantearnos las siguientes preguntas: ¿Cómo es

en general la relación de los padres y las escuelas con el entorno?, ¿Cuál es su postura
frente a este tema?, ¿Con qué dificultades se enfrenta la relación espacio
público/infancia cotidianamente? Según la experiencia de las educadoras que
participaron en esta investigación, las respuestas a estas preguntas tienen que ver con
los siguientes factores:
• Temores y aprensiones de los padres, directivos y muchas veces de las

mismas educadoras
Cuando los niños salen a la calle, ya sea desde sus casas o desde las escuelas,
los adultos suelen tener una serie de temores que dificultan la vivencia fluida
del espacio público. Los padres son muy aprensivos respecto de los riesgos a los
que sus hijos se expondrían estando afuera (el tráfico, personas desconocidas,
etc.) y tienden a sobreprotegerlos de formas que incluso son perjudiciales para
ellos ya que dificultan su desarrollo. Las siguientes experiencias (comentadas
en el Focus Group) reflejan esta situación:
47
1. Por ejemplo, si uno los lleva a la plaza hay que tener mucho
cuidado porque no están acostumbrados a esos “riesgos”,
todos son alérgicos al pasto, a la tierra, que la dermatitis, que
el polvo…entonces te dicen cosas como “ojalá que no se agite
en la plaza porque se puede ahogar”, y la verdad por eso que
es difícil, porque uno está que no se agite, que no toque
esto…(Constanza Berríos)
2. O sea ¿por qué puedo salir sólo los días que hay entre 20 y 25
grados de calor? ¿Por qué no puedo ir el día que hacen 28 o
30?, con una sombrilla, con un gorro, tomando las medidas de
precaución necesarias. ¿Por qué no puedo salir un día que
llueve?, se le pone un abrigo y ya. Si es lo más natural.
(Constanza Bravo)
3. (Los niños) tienen una autorización extendida entonces se

puede salir cuando uno encuentre necesario del colegio.
Fuimos a una plaza que queda a dos cuadras del colegio, y
nos fueron a buscar (la coordinadora). Porque era peligroso
volver, porque a los niños les podía pasar algo. La verdad yo
creo que fue el mejor día de sus vidas pero nos llevaron de
vuelta y nunca más fuimos. (Constanza Berríos)
4. Yo el año pasado tenía un segundo básico y los quise llevar en

micro. Tenía 7, o sea no había ninguna dificultad de llevar a 7
niños en micro, pero no. No, o sea los papás decían que cómo
la irresponsabilidad, que que susto, que cómo se iban a subir,
cómo se iban a bajar, que si les pasaba algo. Y no pude
hacerlo, algo que era ir 2 km más abajo, ir a comer y volver.
(Constanza Bravo)
• Exigencias y estándares que impone el modelo de vida actual

El ritmo de vida actual y las exigencias laborales que deben enfrentar los
adultos hoy en día dificultan la posibilidad de que las familias vivan
cotidianamente los espacios públicos. La cantidad de trabajo y el poco tiempo
libre hacen que la vida sea más bien puertas adentro.
En esta misma línea, los padres quieren que sus hijos estén bien preparados
para este mundo laboral y la mayoría busca colegios instructivos, que se
48
encarguen de cubrir todas las necesidades que puedan tener sus hijos, y en los
que la competencia y los estándares académicos son altísimos. Con este
objetivo se adelantan cada vez más los aprendizajes y se olvidan de que son
niños, saltando importantes etapas de su desarrollo natural.
Las siguientes experiencias (comentadas en el Focus Group) reflejan esta
situación:
1. Se le ha olvidado a la gente, a los papás, incluso a los mismos

educadores que los niños aprenden jugando, los niños
necesitan jugar, no estar sentados… Creo que es malo, creo
que no corresponde por ejemplo los niños que están en pre
kínder (4 años) y ya les están enseñando a leer y a escribir,
porque están perdiendo todo eso otro. Están perdiendo el
salir a jugar, el descubrir cómo moverse en Santiago, están
perdiendo el salir a dar una vuelta a la manzana, por
quedarse sentados en una mesa llevando una línea de un
punto hacia el otro. Cuando eso en realidad tú lo podrías
hacer de miles de otras maneras. (Ximena Téllez)
2. …los papás buscan que el colegio tenga una infraestructura

que tenga todo lo que ellos no les van a dar afuera. O sea,
unas canchas para que jueguen futbol, pero adentro del
colegio. Espacios verdes, dentro del colegio. La pega (el
trabajo) hecha dentro del colegio, todo dentro del colegio.
Que ahí hagan las tareas, que ahí hagan deporte, que ahí
jueguen, que ahí tengan un gimnasio. Todo lo que necesitan
cosa que después cuando llegan a la casa ya no tengan
ningún tipo de necesidades que implique que ellos salgan con
los niños a los lugares. (Constanza Berríos)
3. Pero si es literal, cuando te dicen “sabes que, yo llego a las 7

de la tarde y no voy a llegar a pelear para hacer tareas, no
voy a llegar a las 7 de la tarde a educar”. (Constanza Bravo)
• Frecuencia de uso y de oportunidades de aprendizaje en el espacio público

Los dos factores que ya mencionados hacen que sea cada vez más difícil o poco
probable que las educadoras planifique actividades en el espacio público o en
49
cualquier otro lugar que no sea la escuela o el jardín infantil. Al tener pocas o
nulas instancias de relación con el espacio público (ni con los padres ni en la
escuela), hoy en día son muchos los niños que no saben estar en la calle. No
conocen sus barrios ni a sus vecinos y muchos de ellos nunca han cruzado una
calle porque no van caminando a ninguna parte. No están acostumbrados y los
papás tampoco, entonces no hay dominio de la situación de salir a caminar con
los niños.
Las siguientes experiencias (comentadas en el Focus Group) reflejan esta
situación:
1. Yo creo que es súper importante, por lo menos es lo que yo

hago en el trabajo, todas las semanas llevar a los niños a dar
una vuelta, cruzar las calles, etc. Es algo que uno puede
conversar con los papás… y creo que es una buena práctica
sobre todo en Santiago donde los niños viven mucho en
edificios y caminan poco. Hay niños que tienen 3 años y no
son capaces de caminar dos cuadras. Entonces igual es algo
que hay q ir trabajando. (Ximena Téllez)
2. A mí me pasa que hay contenidos mínimos ministeriales

lógicos de aprender en la calle, por ejemplo “Mi comunidad”…
y me pasó el otro día que (salimos y yo preguntaba) “¿qué es
esto?” y claro, los que caminan me decían “un paso de cebra”,
pero el resto habían muchos que nada… lo mismo del
semáforo, de todos los lugares de la comunidad que son
lugares que claramente, si están a la disponibilidad, si
estamos hablando de su comunidad, la única forma real que
la conozcan es paseando, conociéndola. Su comunidad no es
su casa y su colegio, su comunidad es todo el entorno.
(Constanza Bravo)
3. …qué importa que sepan que los Diaguitas estaban en el

norte y los Mapuches en el sur, qué importa, si cuando van a
cruzar la calle no saben que el paso de cebra es para cruzar.
(Constanza Ramírez)
50
4.3 La relación espacio público/infancia en el currículo
preescolar chileno
El Ministerio de Educación en Chile establece para el nivel educativo preescolar un

currículo organizado en torno a tres ámbitos de experiencias para el aprendizaje: la
Formación personal y social, la Comunicación y la Relación con el medio natural y
cultural (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, 2005). Cada uno de estos ámbitos
se divide en núcleos de aprendizajes, y a su vez cada uno de estos supone ciertos
aprendizajes esperados en los niños. Además, los aprendizajes esperados se
diferencian para el primer ciclo (0-3 años) y segundo ciclo (3-6 años) en base a las
etapas evolutivas de los niños.
Figura 4. Componentes estructurales de las Bases Curriculares de la Educación

Parvularia en Chile
Fuente: Bases Curriculares de la Educación Parvularia, Gobierno de Chile, Ministerio de Educación 2005.
51
De estos tres ámbitos, son dos los que vinculan –parcialmente como veremos– el
espacio público con la infancia: Formación personal y social, en su núcleo Convivencia,
y Relación con el medio natural y cultural, en su núcleo Grupos humanos, sus formas de
vida y acontecimientos relevantes.
En la presentación del ámbito Formación personal y social, las Bases Curriculares

señalan lo siguiente (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación, 2005, p.36):
La formación personal y social es un proceso permanente y continuo en la

vida de las personas que involucra diversas dimensiones interdependientes.
Estas comprenden aspectos importantes como el desarrollo y la valoración
de sí mismo, la autonomía, la identidad, la convivencia con otros, la
pertenencia a una comunidad y a una cultura, y la formación valórica.
Por su parte, en la presentación del ámbito Relación con el medio natural y cultural, las
Bases Curriculares señalan lo siguiente (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación,
2005, p.70):
La relación que el niño establece con el medio natural y cultural, que se

caracteriza por ser activa, permanente y de recíproca influencia, constituye
una fuente permanente de aprendizaje.
El medio es un todo integrado, en el que los elementos naturales y

culturales se relacionan y se influyen mutuamente, configurando un
sistema dinámico de interacciones en permanente cambio. Es importante
que la niña y el niño, además de identificar los distintos elementos que lo
conforman, progresivamente vaya descubriendo y comprendiendo las
relaciones entre los distintos objetos, fenómenos y hechos, para explicarse y
actuar creativamente distinguiendo el medio natural y cultural.
En los párrafos anteriores se refleja la conciencia y preocupación por parte del

Ministerio de Educación respecto de la importancia que tiene la relación de los niños
con sus entornos en el proceso de la formación integral. Sin embargo, como veremos
en los aprendizajes esperados, el enfoque es más bien teórico y orientado únicamente
a aprendizajes respecto del entorno social, de la comunidad. No se incentiva a los
educadores a planificar para los niños la vivencia de sus ciudades y espacios públicos.
Sólo en un momento se menciona la palabra “visitas”, sugiriendo quizás algún tipo de
experiencia de aprendizaje fuera de las aulas.
52
A continuación se presentan, tal como salen en las Bases Curriculares, los aprendizajes
esperados para el segundo ciclo (edad objetivo de la propuesta) en los núcleos de
aprendizajes en cuestión. Como se mencionó anteriormente, se observa que, de
acuerdo al concepto de espacio público expuesto en esta tesina, se fomenta la relación
conceptual de los niños con su dimensión social, sin embargo no se hace referencia
alguna a su dimensión física.
Figura 5. Aprendizajes esperados para el segundo ciclo (3-6 años) en el Núcleo

Convivencia
53
Figura 6. Aprendizajes esperados para el segundo ciclo (3-6 años) en el Núcleo Grupos
humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes
Entonces, tal como señalan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (p.13-14)
si “las personas crecen, se desarrollan y aprenden junto con otras en ambientes
naturales y construidos culturalmente…es esencial que toda experiencia de educación
parvularia fortalezca el aporte coordinado de la comunidad al trabajo educativo, en
una mutua retroalimentación”.
Sin embargo, por todos los motivos comentados en el punto 4.2, no es habitual que
esto sea efectivo en la práctica. Para lograrlo, esta tesina es una propuesta concreta
en esa dirección.
54
• Es necesario instalar y potenciar la relación espacio público/infancia como

parte importante de nuestra formación integral ya que, como seres sociales,
nuestra formación ocurre en la socialización que se da en contextos colectivos.
• La relación de los niños con su entorno debe ser cotidiana. Conocer y vivenciar
el espacio público desde la infancia y de manera regular es clave para instalar
valores comunitarios y medioambientales en la personalidad y forma de actuar
de las personas.
• En todo proyecto educativo el trabajo conjunto entre padres, escuela o jardín

infantil y comunidad es fundamental. La articulación de todos los agentes
educativos involucrados en el proceso formativo permite ampliar la experiencia
educativa más allá de las aulas a la vez que disminuyen los riesgos y
aprensiones asociados a ello.
• Al ser una etapa de conocimiento del medio y de sí mismos (tal como lo

establecen las Bases Curriculares de la Educación Parvularia en Chile), es muy
pertinente insertar experiencias concretas, como las que se propondrán en este
trabajo, que involucren a los niños con sus comunidades y su entorno desde
este nivel educativo.
55
5 PROPUESTA:
¡VIVAMOS NUESTRO ENTORNO!

TALLER DE FORMACIÓN EN VALORES COMUNITARIOS Y MEDIOAMBIENTALES
PARA NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR A PARTIR DEL ESPACIO PÚBLICO COMO
ENTRONO DE APRENDIZAJE
56
A partir de lo investigado, la tesina concluye con la propuesta de un taller de formación
en valores comunitarios y medioambientales para niños en edad preescolar a partir del
espacio público como entorno de aprendizaje. A continuación se presenta el resultado.
5.1 Naturaleza del proyecto
¡VIVAMOS NUESTRO ENTORNO! es un taller de formación en valores comunitarios y

medioambientales para niños en edad preescolar cuyo rasgo distintivo es que el
espacio público, en sus dimensiones física y social, es a la vez tema y entorno de
aprendizaje.
De acuerdo a las características del desarrollo en la edad preescolar, lo importante

para establecer y fortalecer la relación espacio público/infancia en esta etapa es que
los niños conozcan y se familiaricen con su entorno a través de la vivencia. Por lo tanto
el taller busca establecer un vínculo cotidiano y positivo entre los niños y su entorno
físico y social, que les permita, a través de actividades lúdicas vivenciales, internalizar
valores que favorezcan la participación en su comunidad y el cuidado del medio
ambiente. Esto permitirá que en las próximas etapas formativas los niños puedan,
progresivamente de acuerdo a su desarrollo, intervenir su entorno diagnosticando
problemas y actuando para mejorarlo, constituyéndose finalmente como adultos
responsables y participativos.
El taller se vincula al currículo preescolar chileno ya que garantiza la Relación con el

medio natural y cultural y la Formación personal y social (ambos ámbitos de
aprendizajes del currículo preescolar chileno) favoreciendo experiencias que
relacionan directamente a los niños con sus comunidades y entornos.
El proyecto está pensado para ser implementado en colegios y jardines infantiles

dentro del horario escolar, asegurando así la cotidianeidad del vínculo descrito
anteriormente. Para esto se propone una serie de actividades diarias, semanales,
mensuales y semestrales, que sirven como guía para quienes deseen implementar un
programa de estas características en sus respectivos contextos.
57
5.2 Objetivos
Objetivo general:
Establecer una relación cercana y cotidiana entre los niños y su entorno físico y social,
que les permita conocerlo, vivirlo, valorarlo y sentirlo propio. Esto a través de
actividades lúdicas vivenciales con las que puedan internalizar valores que favorezcan
la participación en su comunidad y el cuidado de su entorno.
Objetivos específicos:
• Generar un ambiente de aprendizaje lúdico y experiencial en el que los niños

puedan conocerse a sí mismos y a su entorno físico y social.
• Realizar actividades que permitan a los niños ir descubriendo su entorno con

interés y curiosidad.
• Incorporar, a través de la vivencia, valores comunitarios y medioambientales en

la forma de actuar y relacionarse de los niños.
• Formar ciudadanos comprometidos y participativos en la conservación y

mejora de sus entornos físicos y sociales.
• Generar una instancia de cooperación entre los distintos agentes educativos

involucrados en el proceso de formación integral de los niños.
• Generar conciencia respecto del potencial educativo de la ciudad y sus espacios

públicos.
58
5.3 Funcionamiento del Taller
¿Qué vamos a hacer?
A través de la vivencia cotidiana del espacio público, el taller ¡VIVAMOS NUESTRO

ENTORNO! establece una relación directa y sostenida en el tiempo entre los niños y su
entorno físico y social, que les permite conocerlo, vivirlo, valorarlo y sentirlo propio.
¿Dónde lo haremos?
El taller tiene como tema y entorno de acción y aprendizaje las dimensiones física
(natural y construida) y social del espacio público. En torno a cada una de ellas se
trabajarán ciertos temas como:
• Entorno Natural: dependiendo de la realidad de cada establecimiento

educativo pueden ser Desiertos, Montañas, Bosques, Selvas, Playas, Ríos,
Lagos, y los respectivos ecosistemas que en ellos se desarrollen.
• Entorno Construido: Mi casa, Nuestro colegio o jardín infantil, Mi barrio y

Nuestra ciudad.
• Entorno Social: Mi familia, Nuestro colegio o jardín infantil y Nuestra

comunidad.
¿Cómo y Cuándo lo haremos?
A través de 9 actividades lúdicas vivenciales agrupadas según su frecuencia (en el

punto 5.4 se explicará cada una en detalle):
• Diarias (4): Juego en la plaza, Cuentacuentos, Cuidado del huerto, Reciclaje.
• Semanales (2): Recorrido a pie por el barrio del colegio o jardín infantil, Salida a
la feria o almacén.
59
• Mensuales (2): Programa de reforestación o cuidado de un entorno natural,
Paseo con los padres a un espacio público relevante de la ciudad.
• Semestral (1): Paseo de inauguración y clausura del taller.
• Anual (1): Presentación del barrio de cada niño.
¿Qué valores trabajaremos a través de estas experiencias?
Entendiendo que la formación en valores no es directa, sino que requiere de la

vivencia regular de actitudes, el taller busca generar instancias que permitan a los
niños internalizar valores que favorezcan la participación en su comunidad y el cuidado
de su entorno, a través de la vivencia del espacio público y las dinámicas sociales que
en él se dan.
Así, las actividades propuestas promueven la realización sistemática de acciones que

involucran el cuidado personal, del entorno natural y construido, y de otras personas y
seres vivos (por eso hablamos de valores comunitarios y medioambientales), lo que
deriva en la internalización de valores como:
• Respeto
• Cooperación
• Participación
• Solidaridad
• Responsabilidad
• Curiosidad
• Imaginación
• Empatía
• Integridad
• Autonomía
• Confianza
• Equidad
60
Figura 7. Síntesis del Taller ¡VIVAMOS NUESTRO ENTORNO!
Fuente: elaboración propia
61
5.4 Descripción de las actividades
Como se explicó anteriormente, el taller propone 10 actividades que se agrupan de

acuerdo a la frecuencia con que se realizan: diaria, semanal, mensual, semestral y
anual. Las actividades no se enfocan en un solo tema, sino que van relacionando todas
las temáticas del taller. A continuación se explicará cada una:
_DIARIAS:
• Juego en la plaza
Todos los días dedicar un tiempo

para jugar libremente en la plaza o
parque más cercano al colegio o
jardín infantil.
Esta actividad es un aporte en la
formación integral de los niños en
el contexto del taller porque
favorece el uso diario del espacio público más cercano que tienen los niños a
través del juego autónomo, la forma más efectiva que tienen para relacionarse
con el mundo y aprender. Además el trayecto caminando hacia y desde la plaza
les permite ir aprendiendo cómo ser peatones cuidadosos y responsables.
• Cuentacuentos
La educadora debe seleccionar

cuentos relacionados con las
temáticas que se trabajan en el
taller. Tres veces a la semana se
leerá uno de estos cuentos para
luego comentarlo y representarlo
individual o grupalmente. Puede ser a través de dibujos, pinturas, canciones o
pequeñas obras de teatro.
62
La actividad puede realizarse en la plaza al final del tiempo de juego libre, o
bien en el aula.
Esta actividad es un aporte en la formación integral de los niños en el contexto
del taller porque los hace reflexionar en conjunto respecto de actitudes y
valores comunitarios y medioambientales. Además, a través de distintas formas
de representación artística desarrollan la imaginación y creatividad, y de esa
manera pueden expresar las conclusiones a las que han llegado respecto de
cada tema trabajado.
• Cuidado del huerto
El cuidado del huerto es una

actividad diaria que requiere de
una serie de actividades previas:
1. Las educadoras, a
través de una presentación gráfica
o audiovisual, presentan el tema a
los niños, explicándoles lo que es
un huerto, para qué sirve, etc. y les cuentan que van a hacer un huerto
propio en el colegio o jardín infantil.
Luego los niños siembran sus primeros almácigos que serán trasplantados
una vez construido el huerto.
2. Con la ayuda de padres y educadoras, los niños eligen el lugar más
adecuado dentro del colegio o jardín infantil para ubicar el huerto, y luego
lo diseñan y construyen todos juntos.
3. Plantación de almácigos y semillas.
4. Establecer la rutina de cuidados.

del taller porque los relaciona cotidianamente con el cuidado de la naturaleza y
la comprensión de sus ciclos y procesos. Además, a través de esta experiencia
pueden darse cuenta del importante papel que tienen las personas en la
63
conservación del medio natural, y de la importancia de valores como el
respeto, la cooperación y la responsabilidad para realizar las tareas necesarias.
Por otra parte, a través del huerto se pueden trabajar temas muy diversos
como: las verduras, los insectos, el cuidado del agua y sus ciclos, las estaciones
del año, orientación básica en el tiempo y espacio, nociones básicas de
medidas, tipos de herramientas, desarrollo de la motricidad gruesa y fina, etc.
abarcando así muchos otros ámbitos del currículo preescolar.
• Reciclaje
Implementar, inicialmente en la
sala y luego en todo el colegio o
jardín, un sistema separativo de
recolección de basuras.
Antes de empezar con esta
actividad, las educadoras, a través
de una presentación gráfica o audiovisual que se realiza al principio del año
escolar, presentan el tema a los niños, explicándoles qué es reciclar, por qué es
importante, cuál es la manera adecuada y responsable de hacerlo, etc. y les
cuentan que van a empezar a separar sus basuras para poder reciclarlas. Luego
los niños pintan los contenedores o confeccionan las etiquetas del color que
corresponda para diferenciar cada tipo de residuo.
Además, en algún momento del año, idealmente al poco tiempo de
implementar esta actividad, es necesario visitar un punto limpio o planta de
reciclaje donde los niños puedan ver a dónde va la basura que han separado y
qué se hace con ella.
del taller porque permite que conozcan e incorporen a su vida cotidiana la
manera adecuada de tratar con los residuos que ellos mismos y sus
comunidades producen, concientizándose de la necesidad de reducirlos,
reutilizarlos y reciclarlos. A través de esta experiencia internalizan valores como
el respeto por el medio ambiente y los recursos naturales, la responsabilidad, la
organización y la cooperación.
64
_SEMANALES:
• Recorrido a pie por el barrio del colegio o jardín infantil
Recorrer a pie el barrio del colegio

o jardín infantil. Conocer poco a
poco sus calles, sus plazas, sus
locales comerciales y a las personas
que los atienden, descubriendo así
los distintos oficios que pueda haber en el sector, como panaderos, zapateros,
diarieros, jardineros, etc.
del taller porque a través de ella se familiarizan e interactúan con el entorno
urbano, con las calles y las normas viales, con la comunidad y sus oficios. A
través de esta experiencia se trabajan valores como el respeto, la empatía, la
responsabilidad, la autonomía, la dependencia de otros y la participación para
una vida en comunidad.
• Salida a la feria o almacén
Caminar a la feria o almacén más

cercano al colegio o jardín infantil y
comprar los ingredientes
necesarios para preparar juntos
una colación compartida.
formación integral de los niños en el contexto del taller porque a través de ella
conocen distintos lugares típicos de la vida de barrio y las actividades que en
ellos se realizan. Pueden interactuar con los vecinos y feriantes. Con esta
actividad se trabajan valores como el compartir y organizarse para realizar una
tarea en conjunto. Además el trayecto caminando hacia y desde la feria o
almacén les permite ir aprendiendo cómo ser peatones cuidadosos y
responsables.
65
_MENSUALES:
• Programa de reforestación o cuidado de un entorno natural
Crear o participar en un programa

de reforestación o cuidado de un
entorno natural cercano al colegio
o jardín infantil.
formación integral de los niños en
el contexto del taller porque les
permite conocer y ayudar con el cuidado de sus entornos naturales próximos.
De esta forma se familiarizan con ellos y se reconocen como parte de ellos. Es
una experiencia que despierta su curiosidad, sus ganas de descubrir, y los
conecta con valores como el cuidado y respeto que debemos tener hacia las
plantas y animales, su interdependencia y sus ciclos vitales. Además, a través
de esta experiencia pueden darse cuenta del importante papel que tienen las
personas y su participación responsable en la conservación del medio
ambiente.
• Paseo con los padres a un espacio público relevante de la ciudad
Ir de paseo a un espacio público

relevante de la ciudad con los
papás. Luego en clases, dibujarlo y
mostrárselo a los compañeros,
contando qué es, cómo fue la
experiencia, cómo llegaron ahí, etc.
del taller porque les permite conocer espacios públicos de su ciudad en
compañía de sus familias. Esto amplía la vivencia de la ciudad, instalándola
como algo habitual en todos sus contextos de socialización, no sólo en
momentos académicos.
66
_SEMESTRAL:
• Paseo de inauguración y clausura del taller
Esta actividad se realiza en

conjunto con los padres y
educadores. Al inicio del primer
semestre se hace un paseo de
convivencia a un espacio público
urbano. Es la instancia en que se
presenta el taller a los niños y sus
padres. Se elige y confecciona una mascota o elemento característico del taller
que acompañará todas las actividades, ayudando a los niños a relacionarlas.
Además, a cada niño/a se le entrega un árbol nativo joven en macetero
individual que deberá cuidar durante todo el año. Al final del segundo semestre
se repite la actividad, pero esta vez a un entorno natural y con la intención de
dar un cierre al proceso. En esta ocasión cada niño/a puede comentar lo que
aprendió durante el año, lo que más le gustó del taller y por qué, etc. y al final,
como rito de clausura, todos plantarán el árbol que cada uno cuidó en casa
durante el año.
Estas actividades refuerzan el sentido de permanencia en el tiempo de las
demás actividades y también son claves ya que establecen claramente el inicio
y término del taller. Al inicio los niños y sus familias se encuentran y conocen
los contenidos, dinámica y alcances del taller. A su término pueden darle un
cierre con sentido, reflexionar en conjunto sobre lo aprendido y sentir que
personal y comunitariamente han alcanzado conocimientos y logros que los
comprometen en el tiempo con los valores vividos.
67
_ANUAL:
• Presentación del barrio de cada niño
Es común que los niños no vivan en

el mismo barrio de sus colegios o
jardines infantiles. De igual modo,
es muy posible que no todos ellos
compartan el mismo barrio. Por lo
tanto, es importante que, tal como
van a ir conociendo el barrio del
colegio o jardín infantil, conozcan también el de sus casas y, a través de sus
compañeros, otras zonas de la ciudad.
Entonces, a partir de cada actividad las educadoras harán preguntas que
incentiven a los niños a averiguar cómo funciona lo trabajado en sus propios
barrios. Por ejemplo:
- Si vamos a jugar a la plaza cercana al colegio o jardín infantil, la educadoras

pueden preguntar a los niños ¿Cómo se llama la plaza que queda cerca de
tu casa? ¿Cómo es? ¿Qué te gusta de ella y qué le cambiarías? Etc.
- Respecto del reciclaje las educadoras pueden preguntar ¿Reciclan en tu

casa? ¿En cuántas fracciones separan? ¿Hay puntos limpios cerca de tu
casa? Etc.
- En los recorridos por el barrio, cuando conozcamos a algún vecino y su

oficio, las educadoras pueden preguntar ¿Cómo se llama el panadero de tu
barrio? ¿Cómo se llama tu calle? ¿Vives en casa o departamento? ¿Tienes
mascota? ¿Sales a pasear con ella? Etc.
Las educadoras pedirán a los niños que registren todas estas reflexiones en
fotografías (de ellos en la plaza, en el almacén, con el panadero, etc.). Con este
material, al final del año cada niño montará un collage que muestre cómo es su
barrio y luego lo compartirán entre todos para conocer cómo vive cada uno.
68
del taller porque a través de ella estarán todo el año conociendo, entendiendo
las dinámicas y construyendo un vínculo con sus propios entornos físicos y
sociales, los espacios de sus barrios, a las personas que trabajan en ellos a sus
vecinos, etc. Al final del taller compartirán sus experiencias con los
compañeros, comentándolas y encontrando similitudes, diferencias, etc.
Por último, algunos puntos importantes:
• Es fundamental que en cada actividad las educadoras relacionen lo trabajado

con la vida familiar y las dinámicas de la casa de cada niño, preguntando cómo
viven estos temas en sus casas y reflexionando al respecto. Por ejemplo: ¿Van a
jugar a la plaza cerca de casa? ¿Separan las basuras para reciclarlas? ¿Qué
espacios públicos de la ciudad han visitado con sus padres? Etc.
• Quedan a criterio de cada educadora o institución educativa aspectos prácticos

como: si ciertas actividades se realizan de manera individual o grupal, en que
momentos de la semana se realiza cada actividad, si las actividades que
involucran a los padres se realizan en la semana o fin de semana, etc.
• Las actividades propuestas son una guía sobre la cual cada educadora puede
agregar actividades según estime conveniente para su contexto particular.
69
BIBLIOGRAFÍA
70
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74
SEMINARIO
Ciudad, niñez y derechos: Niños, niñas y adolescentes protagonistas de la ciudad
Conferencista principal: Francesco Tonucci
Organizado por: Concejo Nacional de la Infancia, Ministerio de Vivienda y Urbanismo y

Laboratorio Ciudad y Territorio UDP.
Fecha: 26-08-2014
75
ANEXOS
76
Anexo 1.
TRANSCRIPCIÓN FOCUS GROUP
ESPACIO PÚBLICO Y FORMACIÓN INTEGRAL EN LA INFANCIA:
LA VISIÓN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
Fecha: martes 25 de noviembre del 2014
PROFESIONALES INVITADAS
Nombre Profesión Establecimiento Curso actual
en que trabaja
Constanza Berríos Bertossi Educadora de Párvulos Southland Pre kínder
Constanza Bravo Gómez Educadora de Párvulos Southland 2° básico
Constanza Ramírez Profesora Básica Southland 3° a 6° básico
Catalina Marín Toledo Educadora de Párvulos Highlands Pre kínder
Ximena Téllez Rojas Educadora de Párvulos Jardín Infantil Directora del
Azulillo jardín y
educadora de
Medio mayor
(3-4 años)
ASESOR METODOLÓGICO DE LA TESINA
Nombre Profesión Establecimiento en
que trabaja
Miguel Castro Prado Profesor, Doctor en Educación Universidad de Chile
Universidad de Sevilla, Magister en
Ciencias Sociales y Ética
Universidad Gregoriana de Roma
POSTULANTE AL GRADO DE MÁSTER EN DESARROLLO URBANO Y TERRITORIAL
María Catalina Pourailly De la Plaza
Miguel Castro:
Bien, siendo las 21:00 horas vamos a comenzar nuestra conversación sobre el Espacio
Público y la Educación. Dejamos abierta la palabra para que ustedes nos cuenten que
les va pareciendo eso, que relaciones pueden ver entre el Espacio Público, lo que
ustedes entiendan por eso, y la Educación Parvularia y Básica también. La que quiera
partir con eso, se agradece.
Ximena Téllez:
Bueno yo creo que el espacio público puede entregar mucho a la Educación Parvularia.
Es algo que se puede aprovechar mucho, ya sea por ejemplo a través de paseos, de ir a
conocer tu entorno, de ir a hacer picnic a plazas o a parques. También puedes
aprovechar de ir descubriendo la ciudad por medio de eso, por ejemplo puedes ir al
Parque de las esculturas y puedes aprovechar de ver tanto las esculturas como el río
77
Mapocho, puedes aprovechar de ir a un museo y también ir descubriendo diferentes
lugares de la ciudad. También es muy rico el poder aprovechar todos los entornos
cercanos que puedas tener al jardín con los niños, todo lo que es como el barrio, no se
po, ir a dar una vuelta a la esquina y ver la panadería, la verdulería, etc.
Constanza Berrios:
Yo creo que es interesante pero es difícil, desde mi perspectiva. Hay todos tipo de
aprensiones como, tanto de que los niños salgan del colegio como de, también de
parte de las educadoras, de tomar el riesgo de salir con los niños tan libremente al
espacio público.
Catalina Marín:
Claro porque al final queda toda la responsabilidad en las manos de uno.
Constanza Berrios:
Sí.
Ximena Téllez:
Pero igual yo creo que depende, porque por ejemplo donde yo trabajo se hace un
paseo a la semana a recorrer la cuadra, el entorno. Los papas lo saben y tú vas
trabajando con los niños el ir de paseo y cada cierto tiempo hacemos un paseo en bus
a algún lugar más lejano dentro de Santiago. Entonces yo creo que si es algo que tú
conversas con los papas, que los papas lo tienen claro desde un principio y trabajas en
equipo y con los niños, para saber cómo manejar esos paseos, como manejar la
situación que puede ser riesgosa, es posible. Claro, es riesgoso, es más estresante,
pero si lo vas haciendo de a poco los niños también van aprendiendo, ellos van
caminando más, saben que tienen que estar de la mano, que no se pueden soltar.
Catalina Marín:
Si po, yo creo que tiene que ser de esa manera, como algo súper sistemático y muy
trabajado. Porque me pasa por ejemplo en el colegio que estoy ahora, que es en
Chicureo (zona periférica del Gran Santiago), que la mayoría de los niños viven en
parcelas, en campo. Son lugares que en verdad están todo el día libres y que no tienen
muchas restricciones. De partida nunca han cruzado una calle, de que “mira el
semáforo”, esas cosas no están dentro de su esquema de vida ni de su vida cotidiana.
Entonces no sé, nos ha tocado venir a ver obras de teatro a Santiago, que para ellos
venir a Santiago es como un viaje, como ir a viña, y pareciera que fueran lo más huaso
(hombre de campo) que puede haber. Tenerlos ahí era como “mira el bus tan grande”,
y era la micro; o “niños por favor no vayan a cruzar”, en verdad era para ellos
demasiada la ansiedad venir a esta ciudad donde todo se mueve tan rápido, porque es
78
un contexto demasiado distinto al que ellos están. Ellos no están acostumbrados a
pensar “vamos a caminar todos en filita, y vamos a caminar por este lado de la vereda”
porque donde ellos están no hay ese tipo de urbanización en el fondo.
Constanza Ramírez:
A mí me pasa que siento que es súper necesario. Como el rol en general de la

educación es formar personas insertas en la realidad, y que más real que el espacio
urbano, sobre todo en gente que es de ciudad. Entonces claro, tiene un montón de
dificultades, hay riesgos, pero también es parte de aprender a vivirlo, y hacerlo desde
chicos, que se acostumbren a vivir la ciudad.
Catalina Marín:
Si yo creo que por eso tiene que ser algo sistemático y desde muy chico. La otra vez
hablaba con una profesora del colegio que ha vivido toda la vida allá (Chicureo), y ella
me decía de cuando el hijo entró a la universidad “yo lo dejaba en Apoquindo (una
avenida en Santiago) y no sabía cruzar la calle”. Entonces yo tengo papás que por
ejemplo me cuentan que para ellos hacer paseos el fin de semana es venir a andar en
metro, andar en micro, porque o si no en verdad los niños allá no conocen esa
realidad, no tienen como vivirlo si es que uno no los expone a eso.
Ximena Téllez:
Claro, hay que buscar la forma de exponerlo, porque por mucho que tu estés inserto
en una realidad más de campo, no tan urbana, buscar la forma de llevar a los niños a
esta realidad, y así también los niños que están muy en la ciudad, buscar la forma de
llevarlos a un mundo en que tengan más…
Catalina Marín:
Más contacto con la naturaleza, sí.
Ximena Téllez:
Yo creo que las dos cosas hay que potenciarlas siempre, porque efectivamente hay
cosas muy importantes que uno tiene que trabajar con los niños: por un lado es el que
ellos aprendan a moverse y a desenvolverse de manera adecuada dentro del entorno
de la ciudad, y por otro lado que ellos puedan descubrir de la naturaleza y puedan ir…
Catalina Marín:
Tengan más conciencia como…Yo creo que hoy los niños tienen una conciencia de la
naturaleza distinta a la generación nuestra, de cuidarla, del respeto, es muy distinta.
79
Constanza Berríos:
Sí.
Constanza Bravo:
La conciencia ambiental es mucho más fuerte de la que tuvimos nosotras. La

educación en el fondo.
Catalina Marín:
De partida, en la mayoría de las casas se recicla, por lo menos hay dos basureros
distintos, por lo básico. En la época nuestra eso no existía.
Constanza Ramírez:
No, y pasa mucho que a los niños les enseñas algo y son ellos los que les cuentan a los
papás, y transforman un poco la realidad en sus casas, son como muy generadores de
conciencia.
Ximena Téllez:
Y porque también yo creo que con los niños uno tiene partir siempre de los más
cercano a ellos, pero también de los más cercano al mundo en el que ellos se van
desenvolviendo, entonces uno tiene que siempre partir de lo que ellos tienen, que es
la tierra, y de ahí ir llegando a otros aprendizajes, a enseñarles otro tipo de cosas. Pero
primero tienen que descubrir lo que es el entono que los está rodeando, la tierra, el
pasto, las flores, las plantas, los animales, y después uno puede ir yendo un poco más
allá.
Constanza Ramírez:
Además que les gusta mucho, como que es natural, es su realidad y les llama mucho la
atención, entonces cualquier aprendizaje ahí también va a ser mucho significativo.
Miguel Castro:
Pero esto de que la gente viva en departamentos ¿no dificulta esta relación tan obvia
entre la tierra y los niños?
Constanza Berríos:
Yo creo que ahí es donde pasa que por ejemplo los papas se ponen más aprensivos a
situaciones. Por ejemplo, si uno los lleva a la plaza hay que tener mucho cuidado
porque no están acostumbrados a esos “riesgos”, todos son alérgicos al pasto, a la
tierra, la dermatitis, que el polvo…entonces “ojalá que no se agite en la plaza porque
80
se puede ahogar”, y la verdad que por eso que es difícil, porque uno está que no se
agite, que no toque esto…
Catalina Marín:
Cuando uno va a un paseo no hay mamá que no te mande una comunicación con un
listado de que “ponle factor por favor, que tenga cuidado con esto, que la crema
especial para la dermatitis…” no hay niño que no use crema especial ahora por la piel.
Constanza Bravo:
Hoy hay un montón de niños que nunca han cruzado una calle. O sea a los 5 años hay
niños que nunca han cruzado una calle.
Ximena Téllez:
Yo encuentro que eso es un problema.
Catalina Marín:
Sí, grave.
Constanza Bravo:
Sí, es un problema súper grave.
Ximena Téllez:
Yo creo que es súper importante hacer, que por lo menos es lo que yo hago en el
trabajo, de todas las semanas llevar a los niños a dar una vuelta, cruzar las calles, etc.
Es algo que uno puede conversar con los papás, decirles “vamos a ir todos los jueves a
dar una vuelta a la manzana, y vamos a ir a la plaza a jugar”. Es algo que se hace
también en otros países, se hace mucho, y creo que es una buena práctica sobre todo
en Santiago donde los niños viven mucho en edificios y caminan poco. Hay niños que
tienen 3 años y no son capaces de caminar dos cuadras. Entonces igual es algo que hay
q ir trabajando.
Constanza Berríos:
A mí me pasó una experiencia, de querer salir con los niños. Tienen una autorización
extendida entonces se puede salir cuando uno encuentre necesario del colegio. Fuimos
a una plaza que queda a dos cuadras del colegio, y nos fueron a buscar. Porque era
peligroso volver, porque a los niños les podía pasar algo…la verdad yo creo que fue el
mejor día de sus vidas pero nos trajeron de vuelta y nunca más fuimos.
Miguel Castro:
¿Y quién los fue a buscar?
81
Constanza Berríos:
La coordinadora. Como una aprensión porque en el fondo era: que no es seguro

cruzar, es que puede ser peligroso por ahí, que 1 km más allá hay una población.
Entonces es como eso. También pasa con la aprensión del adulto de que los niños
tomen riesgos. En el colegio a veces hacemos trekking y te dicen: este no porque es
muy gordo y le puede pasar algo, este no porque es muy chico…una serie de cosas que
uno dice, bueno…
Constanza Ramírez:
¿Si no es ahora cuando?
Constanza Berríos:
Si no es ahora cuando y si le va a pasar algo le va a pasar algo en cualquier lado, no

necesariamente aquí.
Ximena Téllez:
Es que además también en el tema de las aprensiones, pucha si tu llevas a los niños
por ejemplo al zoológico, ahí sí que pueden poner aprensiones porque está lleno de
gente, y ahí sí que tienes que estar con los niños pero súper contigo y de la mano
todos, yo creo que el trencito ahí no funciona, tienen que estar todo de tu mano. Pero
en el fondo claro, uno tiene que ir lanzándose un poco y que los niños vayan
aprendiendo también a estar contigo y a desenvolverse en espacios donde hay mucha
gente, donde hay mucho rincones donde pueden perderse, y aprender a
desenvolverse ahí también.
Constanza Bravo:
A mí me pasa que hay contenidos mínimos ministeriales lógicos de aprender en la

calle, no sé por ejemplo “mi comunidad”, entonces a mí también me pasa que
tenemos este permiso extendido y yo soy como más de listo, tomamos a los niños y
salimos. Y me pasó el otro día que “¿qué es esto?” y claro, los que caminan me decían
“un paso de cebra”, pero el resto habían muchos que nada, siendo que la mayoría vive
muy cerca. Lo mismo del semáforo, de todos los lugares de la comunidad que son
lugares que claramente, si están a la disponibilidad, si estamos hablando de su
comunidad, la única forma real que la conozcan es paseando, conociéndola. Su
comunidad no es su casa y su colegio, su comunidad es todo el entorno. Por ejemplo
uno va al quiosco y les digo “voy a comprar 15 cuchuflí” y los niños “ya genial, miss que
rico”, pero en el fondo es el estar ahí, el hacer cosas en la comunidad. También se ha
perdido mucho la vida de barrio, conocer al verdulero, al que vende el pan, como tener
la relación de que vayas pasando y te digan “¿cómo estás?, ¿cómo te fue en el
82
colegio?”, entonces se ha perdido mucho esa vida y estamos siendo súper
individualistas también.
Constanza Ramírez:
A mí me pasa que le hago clases a más grandes, y me pasó en otro colegio, niños de
6to básico que nunca habían andado ni en micro ni en metro. Entonces al andar en
metro bailaban adentro del metro, se agarraban de los palos y empezaban a dar
vueltas, y era como “niños que vergüenza”, pero ellos estaban felices. Claro, era la
primera vez que andaban en metro, y uno dice es algo de todos los días, de tus papas
sin ir más lejos, no es que sea de otra clase social, o sea todos usamos el metro, todos
los días.
Constanza Bravo:
Yo el año pasado tenía un segundo básico y los quise llevar en micro, tenía 7, o sea no
había ninguna dificultad de llevar a 7 niños en micro, y no. No, o sea los papás que
cómo la irresponsabilidad, que susto, que cómo se iban a subir, cómo se iban a bajar,
que si les pasaba algo. Y no pude hacerlo, algo que era ir 2 km más abajo, ir a comer y
volver a subir.
Ximena Téllez:
Claro eso es más riesgoso y asusta mucho a los papás. Nosotros una vez en el jardín
llevamos a los niños a la playa. Arrendamos un bus, pedimos a algunos papás que nos
ayudaran y fuimos todo el jardín. Claro los niños más grandes porque los de 2 años no
fueron. Fue exquisito, ahora sí uno termina muerto, sí es agotador, sí es un estrés
porque imagínate pasa algo en la carretera, sí. Pero para los niños yo creo que fue una
experiencia inolvidable el poder ir a la playa junto con sus amigos. Fuimos en invierno
igual, o sea no con la opción de poder bañarnos y tomar sol, si no que con la opción de
descubrir, descubrir diferentes animales de la orilla del mar, ver anemonas, no sé. Pero
fue una experiencia súper rica. Claro, existen muchos riesgos, yo creo que ahí hay que
llevar a papás contigo.
Constanza Bravo:
Pero todas esas experiencias no debieran ser lejanas de su realidad. Uno debiera poder
decir ¿quién fue a la playa este fin de semana?, etc. Debieran ser experiencias que han
vivido siempre, que están acostumbrados a vivir. No puede ser que ir a un trekking,
que ir a un cerro sea una experiencia de una vez al semestre y organizada con el
colegio. El contacto con la naturaleza debiera ser siempre y uno ir pedagógicamente a
hacer una actividad, no a explorar, no a caminar, sino que realmente aprovechar la
instancia educativa.
83
Constanza Berrios:
Yo creo que ahí es como volver a lo que habíamos dicho antes, lo más importante. Que
los niños ahora no caminan, yo creo que ese es el principal problema. No caminan, no
se van a sus casas caminando, por lo menos no la mayoría, no salen el fin de semana
caminando a comprar, eso no existe.
Constanza Bravo:
No se ensucian, los niños no se ensucian.
Constanza Ramírez:
No van a la plaza.
Constanza Berrios:
No van a la plaza. Yo tengo uno que vive a 2 cuadras del colegio y llegó un día llorando,
el peor día de su vida haber tenido que caminar 2 cuadras. O sea súper agotador, no
están acostumbrados, los papás tampoco, entonces no hay dominio de la situación de
salir a caminar con los niños.
Catalina Marín:
Yo tengo niños que viven en un condominio pegado al colegio y se van todos en auto.
Ximena Téllez:
A mí no me pasa tanto eso porque donde yo trabajo los papás saben que nosotros
hemos eso, buscan eso. Son niños que llegan al jardín caminando o que llegan en
bicicleta con los papás. Es distinto en ese el fondo porque es un jardín mucho más de
barrio. Pero nosotros desde el principio les decimos que una vez a la semana vamos a
ir de paseo, les contamos que vamos de paseo a diferentes lugares. Muchos tienen
muchas aprensiones, algunos dicen pucha yo no quiero, otros dicen pucha los puedo
acompañar yo, cómo lo hacen. Pero una vez que ellos nos acompañan una vez saben
cuáles son las medidas de seguridad que uno toma y dejan. Y aun así, siendo niños que
viven cerca de ese lugar y que si caminan, los llevamos a dar una vuelta a la manzana y
llevan dos cuadras caminando y ya se caen, ya están cansados, ya es como tía quiero
volver al jardín. Pero una vez que ya agarran el ritmo, para ellos es algo súper rico y
uno puede ir aprovechando de ver no se po, el otoño, la primavera, los diferentes
cambios que hay en la ciudad. También todo lo que implica moverse caminando por la
ciudad. Como decían antes, la verdulería, la panadería, etc.
84
Constanza Bravo:
Si los sacan siempre. O sea ¿por qué puedo salir sólo los días que hay entre 20 y 25
grados de calor? ¿Por qué no puedo ir el día que hacen 28 o 30?, con una sombrilla,
con un gorro, tomando las medidas de precaución necesarias. ¿Por qué no puedo salir
un día que llueve?, se le pone un abrigo y ya. Si es lo más natural.
Ximena Téllez:
¿Por qué cuando llueve tienen que estar encerrados?, si cuando llueve es el mejor aire.
Es cuando Santiago tiene el mejor aire, entonces cuando llueve tu debieras sacar a los
niños de la sala a jugar. Obviamente con impermeable y con botas de agua, a jugar, a
chapotear en las pozas de agua. Porque o si no están perdiendo la opción de disfrutar
el mejor aire.
Constanza Berrios:
Nos pasa muchas veces que están acostumbrados que cuando llueve mucho nadie
sale. El patio se corta 2, 3 semanas y los niños no salen al patio y están encerrados en
la sala. No los puedes sacar porque se mojan y no está preparada la situación, porque
podría estar preparada la situación, se podría hacer algo que uno los vistiera de una
forma adecuada, salir, mojarse un poco y entrar. Pero la verdad es que eso es
prohibido, es NO!.
Constanza Bravo:
Que las canchas se inunden, que todas las cancha se inunden, que nada esté
preparado para la lluvia, que esté todo tapado haciendo que los niños se queden
encerrados. Cuando graniza, los niños se vuelven locos cuando graniza, salen y es
como todo nuevo! Y cuando nieva, o sea hay niños que llegan con nieve al colegio.
Entonces para ellos no puede ser menos natural.
Catalina Marín:
A mí me ha tocado y yo los saco igual.
Constanza Berrios:
A nosotros no pasó que una vez los tuvieron que mandar de vuelta a la casa a la mitad
del colegio porque se mojaron.
Constanza Ramírez:
A mí me pasó una vez que los niños estaban todos como “miss ¿podemos ir a la
nieve?” y yo les decía es que me van a retar. Y en un momento les dije “ya vayan y si le
pregunta yo no los dejé”. Terminaron todos mojados, después llegaron a las sala y yo
85
secándolos y que se yo. Felices, felices, felices. Llegaron con nieve a la sala, me
empezaron a tirar nieve a mí, felices!. Y llegó la inspectora y dice “¿quién les dio
permiso? y los niños agachan la cabeza, yo agacho la cabeza y me mato de la risa. Los
niños después me dieron las gracias. En la casa no los dejan tampoco, entonces si uno
no les muestra, si no les abre el mundo.
Constanza Bravo:
Es normal hacerlo.
Ximena Téllez:
Y tanto se habla de que la educación en Chile tiene tantos problemas y todo eso, y
dicen “miren el modelo de Finlandia, que es el mejor modelo de educación en el
mundo”. Bueno yo tuve la oportunidad de ver un jardín infantil en Finlandia, donde
hay no sé -5 grados, los niños entran a la sala, se sacan sus cosas para la nieve, las
dejan en una esquina, están en la sala y en vez de ir al patio, se ponen sus cosas para la
nieve y van todos caminando, caminan 5 cuadras hasta llegar a la plaza cercan y se
ponen a jugar con nieve, y ese es su patio, ese es su recreo. ¿Por qué acá los niños
tienen que estar encerrados? Uno tiene que predisponer la situación a que funcione
salir, si va a llover pedirles que los manden con capa lluvia, si va a hacer frio que los
manden con ropa adecuad y salir!
Catalina Marín:
Me acuerdo que cuando hice la práctica en el Azulillo, esa fue una de las cosas que me
llamó la atención. Era un día de lluvia torrencial, había una capa de agua y unas botas,
y la educadora se las turnaba a los niños y los hacía salir a jugar y disfrutar del día de
lluvia. Y de verdad los niños gozaban.
Ximena Téllez:
Es que no hay nada más increíble para los niños que saltar en el charco de agua,
mojarse.
Catalina Marín:
En verdad es todo lo que los niños quieren hacer. Me acuerdo que la educadora les
decía a los papás que no querían mandar a los niños porque estaba lloviendo, “yo
prefiero que no lo mandes al otro día, que va a hacer mucho más frio que el mismo día
de lluvia que no le va a pasar absolutamente nada”.
Ximena Téllez:
Porque además cuando llueve no hace tanto frío.
86
Constanza Ramírez:
Yo tengo un alumno que si llueve no viene, y los compañeros saben.
Constanza Bravo:
Y grandes.
Constanza Ramírez:
Matías, que vive a 2 pasajes del colegio. Él se viene caminando, pero los días de lluvia
no sale, no va al colegio. Y lo otro que dijeron antes, que cuando al principio al dar las
vuelta a la manzana se cansaban, pero ya no. En los trekking pasa lo mismo, el primero
es un desastre y hay que llevar a los niños llorando y empujarlos, pero ya al tercero van
ellos adelante tuyo.
Constanza Bravo:
O sea y niños grandes, de 2°, 3° medio llorando pa arriba, niños que uno dice están
más acostumbrados a caminar, a salir, por ultimo a salir a bailar, pero ni eso. Son 2 km
y alegan los 2 km al principio. Y fue una de las cosas que conversamos después del
último trekking, que todos llegaron a donde se les había propuesto, cada uno en su
nivel, pero todos lo lograron. Algunos alegando un poco más que otros, pero ya no es
como antes que la mitad se queda en el camino, que la mitad se devuelve.
Ximena Téllez:
Además yo creo que la satisfacción de saber que llegaste a donde te propusieron que
llegaras. La satisfacción de descubrir, por lo menos los más chiquititos, lo que hay ahí.
Catalina Marín:
De cumplir el desafío.
Ximena Téllez:
Y además el contacto con la naturaleza, descubrir lo que hay ahí. No se po, levantar
una piedra y encontrar bichitos. Eso yo creo que es mucho mejor que haber pasado
todo el día en la sala haciendo cualquier actividad.
Constanza Ramírez:
No sé si les pasa, pero yo de las cosas que me acuerdo del colegio son cuando fui a
Valparaíso, son los paseos, lejos! Tienes fotos, lo conversas, te acurdas que te caíste,
pero del colegio…
87
Constanza Bravo:
Y te acuerdas perfecto del que no fuiste. Porque todos lo comentan y tú sabes que en
3° básico no fuiste a ese paseo porque te enfermaste o cualquier cosa. Y todavía te
pesa no haber ido a ese paseo.
Constanza Ramírez:
Porque es algo especial, es algo raro dentro de todo.
Ximena Téllez:
Y es una instancia en la que los niños pueden disfrutar con sus compañeros y con las
mismas educadoras dentro de otro contexto.
Catalina Marín:
Sí, que no sea la sala de clases.
Ximena Téllez:
Claro, es como cuando ven a la tía en el supermercado el fin de semana, que es lo más
extraño también.
(Risas)
Catalina Marín:
Sí, es como ¿por qué no tienes delantal? Si esa es tu ropa.
Constanza Bravo:
No saben si saludarte o no, se quedan como pa dentro. ¿No vives en el colegio?
Ximena Téllez:
Es una cosa extrañísima. Sí, no vives en el colegio, tienes una vida aparte, claro.
Entonces cuando te ven te dicen como “tía te vi y estabas tan linda el fin de semana”
porque no estaba como con el delantal, no sé. Pero claro, eso ya es distinto y eso ya te
genera un vínculo distinto con los niños. Y eso después te puede ayudar a enfrentar
ciertas actividades de otra manera, porque hay un vínculo afectivo.
Catalina Marín:
Sí, de todas maneras.
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Constanza Ramírez:
Y uno vuelve, o sea “se acuerdan cuando estábamos en el trekking y uno se cayó y lo
recogieron…” y pasas otro contenido, cualquier cosa, pero de ahí. Y todos se acuerdan.
Catalina Marín:
El tema de la naturaleza definitivamente provoca algo distinto en los niños, los atrae. A
mí me pasa que la mayoría de mis niños vive en lugares con más contacto con l
naturaleza, y en el patio ninguno se sube a los juegos, todos se suben a los árboles. Es
lo primero que quieren hacer y se pelean los árboles, es la pelea de todos los patios
que uno no se baja del árbol para que el otro se pueda subir. La semana pasada por
ejemplo, habíamos trabajado sobre la naturaleza entonces el proyecto fue hacer un
insectario. Yo trabajo en un pre kínder y los sacamos al patio para que se lo pudieran
presentar kínder. Ni los de pre kínder ni los de kínder jugaron, estuvieron todo el
recreo pegados todos al insectario. Lo único que hablaban era de los bichos y los
insectos que tenían ahí. Y muchos los trajeron de sus casas. Las mamás nos decían “no
lo podía entrar porque estuvo toda la tarde buscando bichos para llevar al insectario al
otro día”.
Constanza Bravo:
Y que uno les dice busquen algunos insectos que encuentren, y es increíble, uno cree
que van a llegar dos hormigas, dos chanchitos de tierra y llegan todos cochinos todavía
del día anterior buscando bichos. Dicen no los llenen de tareas, pero estas tareas que
son de salir a buscar a los niños les encantan, no las ven como tareas.
Constanza Berrios:
Les encantan a los niños y le cargan a los papás.
Catalina Marín:
Sí.
Constanza Bravo:
Yo creo que ese es un problema en el que hemos caído. Me cuesta un poco plantearlo,
pero es un circulo que ha sido súper viciosos. O sea, los papás nos exigen ciertas
medidas, no quieren muchas tareas, exigen ciertos estándares. Y nosotras por otro
lado tratamos de que ellos no critiquen, tratamos de “hacerlo perfecto”, pero al final
por qué estamos llegando a un punto en que no estamos haciendo lo que sabemos
que hay que hacer. Si hay que ensuciarse, hay que hacerlo. Una vez llegaron y me
dijeron “está asquerosa”…yo lo miro y le digo “es tiza, sacúdela y se acabó”. Me dice
“¿por qué no se ponen el delantal?” y yo “pero si es tiza, qué tiene”. Entonces al final,
89
claro, para ellos es tan importante que vengan impecables al colegio, que al final uno
cae en decir, para qué me voy a agarrar con los papás, para qué voy a tener problemas.
Constanza Berrios:
Se caen un montón de actividades.
Constanza Ramírez:
No sólo los papás, los directivos también.
Constanza Berrios:
Uno evita la tempera porque la tempera les ensucia la ropa, pero resulta que es ropa
que es pensada para ir al colegio, por lo tanto se debiera poder ensuciar. Ahora, si los
papás decidieron ese día que fuera abajo con una camiseta que no correspondía,
bueno eso ya no está en mis manos en el fondo. O sea, yo les voy a pasar la tempera
igual, y van a decir “pero mira como está, no sale”. Bueno, no sale.
Ximena Téllez:
Yo creo que eso en un jardín infantil es más libre, porque los papás saben que los niños
se van a ensuciar. Por lo menos en el jardín donde yo trabajo. Los papás van a la
entrevista y les decimos, acá hay pozo de arena, los niños trabajan con greda, los niños
trabajan con adobe, los niños pintan con la mano y pintan con anilinas, que a veces no
salen. O sea la ropa con que tienes que traerlo al jardín, tiene que ser ropa que se
pueda ensuciar. Y eso los papás lo saben.
Constanza Berrios:
¿Y usan ropa de calle?
Ximena Téllez:
De calle pero se ponen un delantal encima. No institucional, un delantal cualquiera.
Constanza Bravo:
Pero a mí me han alegado porque el delantal está manchado.
Ximena Téllez:
A mí no, de hecho es como “a el delantal está manchado, tuvieron pintura”, y si,

tuvimos pintura. Entonces yo creo que también es algo que en el jardín infantil
también es más esperable que en el colegio. Porque en el colegio está el uniforme, que
tiene que durar todo el año, tiene que estar limpio todo el año, que no puede ser que
en marzo esté de una manera y en diciembre de otra manera. Pero creo que ahí en
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algún momento ocurre un cambio en la mentalidad de los papás que al final no va en
beneficio de los niños. ¿Por qué no puede ensuciarse en el colegio?
Constanza Bravo:
O sea ¿por qué el uniforme tiene que estar impecable?
Constanza Ramírez:
¿Por qué tienen que estar sentados en una clase y sin hablar?
Constanza Bravo:
También la disposición de la sala.
Ximena Téllez:
Si los niños aprenden jugando. Yo creo que eso es un problema. Se le ha olvidado a la

gente, a los papás, incluso a los mismos educadores que los niños aprenden jugando,
los niños necesitan jugar, no estar sentados.
Catalina Marín:
Yo creo que también este boom de pruebas estandarizadas, esta sociedad exitista y los
mismos papás. No sé, los exámenes de admisión a los colegios por ejemplo. Ahora hay
como managers que les dicen a los papás los tips de qué les van a preguntar en la
entrevista de tal y tal colegio. Y la gente paga por eso, con tal de entrar a tal o tal
colegio. Porque eso es “status”, porque eso es “éxito” de cierta forma asegurada. Lo
encuentro espantoso. Exponer a ese nivel de estrés a un niño de 3 años.
Ximena Téllez:
Que hace tres años no más salió de la guata de la mamá, hay que pensarlo así. No es
un niño que esté preparado para enfrentarse a una prueba o a un examen. Tiene sólo
3 años. A veces uno cree que los niños a los 3 años son súper grandes, y no.
Constanza Bravo:
Tienen un montón de capacidades pero son chicos igual, no tienen por qué estar
sometidos a un estrés de ese nivel. No tiene ningún sentido.
Catalina Marín:
Sobre todo en el mundo de los colegios particulares cuando van a entrar a primero. Si
no los postulas a 4 o 5 colegios es súper difícil.
Ximena Téllez:
Es súper difícil quedar porque todos quieren meter a sus hijos a esos colegios.
91
Catalina Marín:
Y corres el riesgo de no quedar en ningún colegio. En primero lo tienes que postular a

muchos colegios.
Constanza Berrios:
También pasa que los papás buscan que el colegio tenga una infraestructura que tenga
todo lo que ellos no les van a dar afuera. O sea, unas canchas para que jueguen futbol,
pero adentro del colegio. Espacios verdes, dentro del colegio. La pega hecha dentro del
colegio, todo dentro del colegio. Que ahí hagan las tareas, que ahí hagan deporte, que
ahí jueguen, que ahí tengan un gimnasio. Todo lo que necesitan cosa que después
cuando llegan a la casa ya no tengan ningún tipo de necesidades que implique que
ellos salgan con los niños a los lugares. Pero así todo yo siento que las generaciones de
madres de nuestra edad (30 años), y es un tema que siempre converso con mi mamá y
mi abuelita, que por ejemplo ellas dicen “tanta gente que está en las plazas, es que
están haciendo picnic”, bueno le digo yo a mi mamá, esta generación que tu tanto
criticas, sale con sus hijos a las plazas a hacer picnic. Mi abuelita vive en Bilbao con Los
leones, que son dos calles súper transitadas, y ahí hay una plaza donde la gente va con
sus hijos. Entonces me dicen “cómo hacen picnic acá” y yo bueno, tomas una manta,
viene con tus hijos y juegas, y compartes un espacio de estar con ellos.
Ximena Téllez:
Es más, hay gente que celebra los cumpleaños con los amigos de la plaza, en la plaza.
Lo que yo creo que es súper bueno.
Constanza Bravo:
Y los amigos de la plaza también son increíbles. Hay muchos niños que te hablan de los
amigos de la plaza. Tengo una amiga que tiene una guagua de 8 meses y tiene un
grupo de amigas nanas y mamás que se juntan los martes y jueves a las 5 de la tarde
en la plaza a llevar a los niños.
Ximena Téllez:
El problema que tienen también muchos papás, que yo creo que se relaciona con la
sociedad en la que vivimos, con la cantidad de trabajo que cada uno tiene, el llegar
tarde a la casa, etc., que esperan que el único educador sea el colegio o el jardín
infantil. Y esperan que todas las necesidades que tengan los niños las cubra el jardín o
el colegio. Lo cual es algo que no puede ser, porque los primeros educadores siempre
son los papás. Los niños debieran pasar la mayor cantidad del tiempo en sus casas.
92
Constanza Bravo:
Pero si es literal, cuando te dicen “sabes que, yo llego a las 7 de la tarde y no voy a
llegar a pelear para hacer tareas, no voy a llegar a las 7 de la tarde a educar”. Hay otros
que llegan a las 9 de la noche a despertar a los niños, y dicen “es que no los veo en
todo el día”, bueno levántate tú a las 6:30 de la mañana a tomar desayuno con él. Es
mucho más natural que tú te levantes a tomar desayuno con tu hijo, compartas esa
instancia y lo vayas a dejar al colegio, ojalá caminando si vives a tres cuadras, a que lo
despiertes a las 9 de la noche cuando se acaba de acostar, después de todo un día.
Ximena Téllez:
Eso es a otro nivel, es casi tortura diría yo.
Constanza Ramírez:
Es que al final el adulto no se adapta al niño, siendo que el niño es el personaje en

formación, el personaje que está aprendiendo y necesita cosas. Tú ya estás formado.
Constanza Berrios:
Es que esa flexibilidad que tienen los niños, es aprovechada por los adultos en ese
sentido.
Constanza Bravo:
Mal aprovechada.
Constanza Berrios:
Cuando yo era chica, el fin de semana mi mamá me decía voy a dormir la siesta y tu
haz lo que quieras. Y eso significaba que yo me iba a la calle, a jugar. Iba, cruzaba la
calle, y probablemente ahora uno lo ve como algo súper irresponsable, yo iba a la
plaza sola. En la plaza había un quiosco, y en ese quiosco yo pedía todo lo que quería, y
mi papá pasaba una vez a la semana a pagar todo lo que yo y mi hermano pedíamos
durante la semana Para mí y todos mis amigos. Pero ahora es como que no, casi que
los papás no pueden dormir siesta porque hay que hacer algo con los niños. Y si tu
duermes, mejor que se queden sentados, jugando play o algo que los mantenga lo más
seguros posible, pero que no vayan ni a pensar en salir a la calle.
Ximena Téllez:
Tiene que ser el súper panorama, y de repente no es necesario que sea el súper
panorama, basta con ir a la plaza. O incluso si vas mucho a la misma plaza, por ultimo
ya, vamos a una plaza nueva, o al parque tanto. NO es necesario gastar mucha plata en
comprar miles de cosas, o ir al cine o a kidzania (mini ciudad para niños) o a todas
93
partes. No, basta con ir a la plaza, y los niños lo pasan bien, lo disfrutan, sobre todo los
niños que viven en departamento.
Constanza Ramírez:
Y es ya, vamos al cine, pero entonces es el cine es vamos a comer, y que las cabritas.
En verdad no, si son las cosas que haces todos los días. Vamos al supermercado, si
tienes que ir anda con los niños.
Ximena Téllez:
Y además los niños ven la mitad de la película, por lo menos los chicos, no ven la
película entera. Vas en la mitad de la película y tienes que sacarlos del cine porque
están aburridos, o si no algo les da susto porque además está todo oscuro. Entonces
mejor no ir, yo encuentro que mejor no ir al cine con niños chicos.
Constanza Bravo:
Pero si el otro día fuimos a Selva Viva fuimos varios cursos, desde 3 años…
Miguel Castro:
¿Qué es Selva Viva?
Constanza Bravo:
Selva Viva es una simulación de una selva tropical.
Constanza Berrios:
Este gallo (hombre) de la tele que tenía un programa de animales creó un hábitat en el
Parque Araucano, donde pudieran vivir animales que viven en la selva. Está
ambientado con 28 grados de temperatura, 90% de humedad, y tienen distintos
animales como bien exóticos.
Constanza Bravo:
Pero tampoco fue nada extraordinario. Yo creo que tienen que ser 100m2 distribuidos
en 2 pisos. No creo que sean 100m2, pero uno entra y está la Boa en el suelo, y tú así
como ohhh, increíble ver a la Boa. Después hay muchos pájaros, tucanes. Son animales
que nosotros no tenemos en Chile, y claro, es entretenido el paseo, los niños quedan
felices y todo, pero nosotros antes de eso fuimos 40 minutos a la plaza del parque y los
niños lo único que querían era volver a la plaza. O sea, salimos y lo único que
preguntaban era “miss ¿vamos a poder jugar un ratito más?”.
Catalina Marín:
No quieren estar encerrados.
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Constanza Berrios:
Ahí uno se da cuenta que no se po, Selva Viva costará $8.000 pesos la entrada, que no
es necesario pagar esos $8.000 pesos de entrada. Mejor vas al parque, pagas el bus,
porque igual hay que ir en bus, para que te lleve todo el día y te ahorras esa plata y les
puedes comprar helados, o algo que les guste. Lo que pasa es que también es mal
visto, porque..
Constanza Bravo:
“La educadora viene a sentarse”.
Constanza Berrios:
Claro, uno los lleva a la plaza, como que los tiras me entiendes, uno “los tira en la
plaza” y que haces, nada.
Ximena Téllez:
Pero uno también puede estar ahí con los niños en la plaza, incentivar el juego, estar
preocupándose de la seguridad.
Constanza Bravo:
Pero por qué hay que estar dirigiéndolos.
Constanza Berrios:
Claro, no hay por qué estar jugando tampoco.
Ximena Téllez:
No dirigiendo, sino que por ejemplo decirles “niños vamos a jugar en estos juegos y tú
puedes estar ahí como viendo la seguridad
Constanza Bravo:
Estas ahí dispuesta para ellos, pero no interviniendo.
Ximena Téllez:
Estas permitiendo que el juego fluya.
Constanza Berrios:
Claro, no es necesario que estés trepada arriba del juego.
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Constanza Bravo:
Tú lo ves de afuera y si, están las tías conversando al lado, pero muchas veces tu estas
conversando de lo que están hablando, que mira como juega, mira cómo se trepa,
sabes que le da susto pero lleva 10 minutos intentándolo hasta que lo logra, pero no
interviniste. Estás preocupada de lo que cada uno está haciendo, pero visto de afuera
es “está rascándose la guata”.
Ximena Téllez:
Además que uno como educadora no tiene que estar arriba del juego con los niños,
uno tiene que dar el espacio para que los niños jueguen.
Constanza Berrios:
Y la verdad es que esos juegos están diseñados para que los niños vayan y hagan su
vida y uno mantenerse al margen.
Constanza Bravo:
Y que no se maten.
Ximena Téllez:
Y es más, muchos niños van a lograr quizás superar ciertas frustraciones que puedan
tener o ciertos conflictos, por ejemplo que le dé susto hacer algo, si lo vas llevando a la
plaza.
Catalina Marín:
Aparte que inevitablemente el adulto le traspasa muchas de sus inseguridades y de sus

miedos a los niños. “Pero cuidado! Afírmate bien!” y son miedos de uno.
Constanza Bravo:
Yo le hago clases particulares a uno, que es justamente este que llora cuando llega en
la mañana, que se cansa y llora todo el trekking, y fuimos a la plaza. Había ido varias
veces al Parque Araucano y nunca se había querido subir a los juegos, pero como
estaban todos sus compañeros, y el los sigue un poco, se subió. Era la primera vez. La
mamá me decía “pero si él nunca se sube”, y bueno se subió. Claro se puso a llorar
cuando llegó arriba, pero estábamos todas mirando, en dos minutos yo estaba por un
lado, la Coni por el otro, lo bajamos. Y llega abajo y no es “pucha pobrecito cómo
estas” si no que “bien, lo hiciste! Dale, ¿te quieres subir de nuevo?”. Es incentivarlos, y
el grupo también los impulsa un poco a probar.
96
Miguel Castro:
Súper, hemos hablado de todos los temas que teníamos, excelente. Nos quedan 20
minutos y tengo dos temas. Uno, me gustaría que profundizáramos en esta
comparación de cómo era su infancia en este aspecto y cómo creen ustedes que va a
ser en el futuro, para dónde va la mano. Y lo otro, han salido muy pocas cosas de
educación cívica, lo que han hablado de los pasos de cebra, esto de conocer los roles,
las profesiones que hay en el barrio. Entonces insistir, volver un poquito sobre la
educación cívica, enfocarlo más desde el lado ciudadano. Entonces por un lado esto de
la educación cívica y por otro esto de ir hacia atrás y hacia adelante sobre este tema.
Como a ustedes les parezca.
Constanza Bravo:
Yo tuve la suerte de estar toda mi vida en un mismo colegio. Yo entre al colegio en el

´89, salí el 2001, volví a trabajar en el mismo colegio el 2005 y trabajé hasta el 2012 en
el mismo colegio, y me tocó ver muchos cambios del colegio. Cómo el colegio pasó de
ser un 80% áreas verdes a un 100% cemento y rejas. Un 100%. No, miento, queda un
damasco, un 99,5% cemento (risas). Y para mí era exquisito, yo llegaba con las rodillas
todas rapadas, asquerosa, te comías los damascos del colegio, treparse, tirarse en el
pasto, había sombra. Y el último año que yo estuve en el colegio, las niñitas eran
sentadas en el cemento, como triste. La imagen de lo comercial que se ha puesto todo,
o la necesidad de que los papás quieren este tipo de colegios también va generando
que los colegios vayan ampliándose para dar “el mismo tipo de educación”, sin darse
cuenta que están perdiendo todo esto otro que es mucho más valioso. Y yo quizás por
eso trato también de sacarlos un poco, me gusta que salgan, me carga hacer las clases
tan en la sala. En el sentido de que los niños se caigan, o sea, cuando yo era chica creo
que iba una vez al mes seguro a la clínica, seguro, con fracturas importantes y yeso un
mes, golpes fuertes. Y mi mamá calladita me iba a buscar al colegio, me llevaba a la
clínica y después yo iba con yeso al colegio. Hoy en día se quiebran una uña y chuta,
tienes que llamar al papá, avisarle…
Catalina Marín:
Y uno llamando al papá así como chuta, qué me va a decir, que cómo no lo cuidaste.
Constanza Bravo:
Claro, porque es “culpa tuya”.
Catalina Marín:
Claro, obvio.
97
Ximena Téllez:
Entonces por eso “mejor tener el patio de cemento”, porque se sube al árbol, se cae,
dónde estaba la educadora que no detuvo a este niño que se subió al árbol.
Constanza Berrios:
A mí me pasó al revés que lo que contaban, o sea no tan al revés. Yo siempre estuve en
un colegio más grande en espacio y después nos unimos con otro colegio, en el fondo
crecimos como edificio pero no se perdió mucho lo verde. Y yo sentía que cada año el
colegio iba apostando primero por el respeto de los espacios del colegio y también por
darle identidad a cada generación. Y volví este año, después de varios años sin entrar
al colegio, con una ex compañera, y nos llamó mucho la atención cómo se han
preocupado de la identidad de cada lugar. Por ejemplo, sigue verde, obviamente se
mejoraron mucho las canchas porque necesitaban un nivel más competitivo, pero en
el fondo siguen usando el mismo espacio. Un lugar donde estaban los resbalines de los
chicos, que ya no se usaban porque ese ya no era un lugar para los chicos, lo
transformaron en un anfiteatro al aire libre. Construyeron una casa para los scout, un
quincho para hacer asados. Me llamó la atención ver muchas mesas de picnic en
distintos lugares del colegio. Entonces creo que también han apostado por eso, como
mantener la esencia y darle a cada espacio una identidad, porque están los niños que
les gusta ir a sentarse a conversar en una banca, los que les gusta jugar futbol, y el que
no qué hace, entonces…
Ximena Téllez:
Es que también tenían que tener un espacio deportivo más amplio para la cantidad de
niños hombres que estaban entrando.
Constanza Berrios:
Claro, pero en el fondo igual me pareció súper rico. Yo creo que esta generación va a
ser mucho más responsable pienso yo del tema ambiental. Pero en ciertas cosas,
porque también influye un cambio desde un poquito más arriba, de los grandes. Va de
a poco, va lento, pero los niños entienden, los niños van entendiendo. A mí
personalmente me cuesta un poco porque yo tengo que pasar un currículo en inglés, y
como que todo esto de la comunidad lo trabajan mucho. No sé si porque todo esto en
Estados Unidos se dará más fácil o qué, entonces es como ya, los bomberos, y los míos
no tienen idea de qué hacen los bomberos, ni dónde están, y tampoco los puedo llevar
porque cuánto tiempo vas a perder en llevarlos a los bomberos. Hay hartas cosas de la
comunidad que definitivamente no las tienen identificadas, como los almacenes, son
un misterio.
98
Ximena Téllez:
Pero es que los barrios van cambiando, hay muchos barrios en los que ya no hay
almacenes, ya no está la verdulería. Una vez trabajamos el tema del barrio en el jardín.
Como es un jardín que está ubicado en una comuna que todavía mantiene un poco lo
que es el barrio, fuimos a la feria, a la panadería, a una zapatería y encontramos una
costurera, lo cual es una cosa pero ya escasa, escasa, escasa. Y para los niños era
increíble, el poder entrar y hablar con el panadero, con el que hacía el pan. Poder ir a
la feria y comprar fruta, los mismos feriantes les regalaban fruta a los niños. Fue una
experiencia súper rica porque muchos niños van solamente al supermercado, y creen
que todo viene del supermercado.
Constanza Bravo:
Eso es heavy, que todos los productos vienen del supermercado, para ellos no hay
productor.
Ximena Téllez:
El pollo es el trutro que viene de la caja.
Constanza Bravo:
El pollo animal es una cosa, y el pollo que se come es otra cosa nada que ver. No hay
ninguna posibilidad de que sea el mismo.
Constanza Berrios:
Si, les cuesta eso. A mí me pasó ahora que estábamos viendo una unidad en la que yo
les quería enseñar quién era el productor del animal. Entonces les preguntaba qué
sacamos de la vaca y ellos decían leche, pero no carne, eso no cabe en sus parámetros.
La vaca da leche, sólo leche, no carne.
Ximena Téllez:
Y saben que da leche sólo porque en la caja sale una vaca.
Constanza Berrios:
Claro, y la gallina sólo huevos, no carne. No es lo mimo, una cosa totalmente alejada.
Les cuesta eso.
Constanza Bravo:
A mí lo que dijo la Coni de que tenemos un currículo súper gringo, y usamos libros
súper gringos. A mí me pasaba que cuando yo era chica, yo tengo unos tíos en Estados
Unidos y había ido unas tres veces a su casa durante distintas épocas del año, y yo veía
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que estaba el edificio, muy grande, en medio de 3000m2 de pasto, sin rejas, sin nada. Y
yo pasaba por afuera y veía a todos con ropa de calle, yo usaba uniforme y tenía rejas y
ellos corrían por el colegio, todo nuevo para mí. Y yo decía por qué, a los 7 u 8 años,
por qué nosotros no hacemos educación física en el patio, por qué no aprovechamos la
calle. Y yo lo único que quería era ir al colegio en Estados Unidos para poder tener la
experiencia de hacer deporte afuera. En 8° pedí que me mandaran y todo, y era
invierno, y yo busqué el deporte que hicieran al aire libre. Claro, hacían esquí pero yo
no iba a hacer esquí. Entonces íbamos a hacer tiro al arco con la nieve hasta las
rodillas. No me resfrié nunca, yo que soy seca para resfriarme, pero no me resfrié
nunca, lo pasé increíble, la experiencia fue buenísima. Era lo que siempre había
querido. Y ellos siguen manteniendo eso. El mismo colegio hoy sigue con la misma
infraestructura, con el mismo espacio, con las mismas condiciones y siguen
funcionando igual.
Constanza Berrios:
Yo creo que eso es lo ideal como profesor, tener todos los recursos, también
económicos porque inevitablemente muchas veces lo implica, porque donde uno
quiera ir necesita o un bus o algo para hacer todo mucho más concreto con los niños.
Pescarlos, caminar hasta afuera, sentarlos afuera a hacer clases, porque uno también
se aburre de hacer clases adentro y de repente quisieras tirar los bancos por la puerta
y dejar la sala sin nada. En el fondo uno tiene toda esta idea de volver como al suelo,
es lo que siempre queremos como seres humanos, volver a la tierra. Sería lo ideal.
Pero algo nos hace, la estructura de la vida nos hace estar siempre en otra posición.
Ximena Téllez:
Muchas veces la misma estructura física del colegio hace eso, es la que te impide
volver a la tierra.
Constanza Ramírez:
Incluso mucho más grandes, o sea el currículo es demasiado extenso y uno no puede
no sé, por ejemplo yo hago Sociales, que ganas de salir con los niños, pero tengo que
pasar tres contenidos en una clase y podría pasar uno si salgo. Lo aprenderían mucho
mejor, pero no puedes. A nosotros la directora no nos deja, yo salgo con los niños, los
siento en el patio y conversamos de la materia, cualquier cosa, da lo mismo, y uno
tiene que pedir permiso para salir y justificar por qué está en el patio. En el patio
porque hay aire, porque hace calor, porque sí. Porque claro, ver el power point, con la
sala oscura, da lata. A mí me da lata
Ximena Téllez:
Pero por qué tienen que justificar eso.
100
Constanza Ramírez:
Porque es norma del colegio.
Ximena Téllez:
Por eso, pero por qué.
Constanza Bravo:
Porque llega un minuto en que se vicia el sistema. O sea yo, cuando me mandaron este
mail diciendo que había que justificar el por qué uno iba a estar afuera, y avisar con
tiempo, muchas veces nosotras nos encontrábamos afuera porque teníamos la clase
como a la misma hora. Claro pero también uno ve a muchos niños dándose vueltas, o
profesores haciendo nada, entonces también vas entendiendo por qué ¿por qué si
estas en Sociales está la mitad jugando futbol?
Constanza Berrios:
Yo cuando estaba en el colegio como que uno se arrancaba de la sala, era tanto el
espacio que en el fondo era muy fácil esconderse en algún lugar del colegio. Y nadie te
preguntaba, porque en verdad era difícil identificar.
Ximena Téllez:
Y el colegio se manejaba con el sistema de la libertad y el respeto. Entonces por lo

tanto, si tú no estaba en una clase en un momento específico, las profesoras suponían
que era por alguna razón y respetaban también eso. Por lo menos me pasaba a mí
antes. Entonces se trabajaba mucho con la responsabilidad que uno mismo tenía en
eso. En el fondo tú tener la responsabilidad suficiente de si vas a entrar o no vas a
entrar a clases. Si tú estabas en el patio todo el mundo suponía que era por alguna
razón específica, pero jamás era no puedes hacer una actividad en el patio.
Constanza Ramírez:
A mí me pasa en 6° que yo les digo “el que quiere sale”, yo no tengo ningún problema.
Y me dicen “miss, ¿me va a anotar?” Y yo “no, no los voy a anotar, salgan”. Porque
entre que estén acá molestando y distraen al que si quiere poner atención que salgan y
cuando quieran entran.
Constanza Berrios:
El problema es lo que pasa afuera de la sala.
Constanza Ramírez:
Pero sabes que ellos no salen. Los míos no salen.
101
Constanza Berrios:
Yo lo digo porque siempre hay alguien que dice “por qué están afuera, por qué pasa
esto”, en la mayoría de los colegios hay un ojo supervisor de ¿por qué este está
afuera? ¿qué está pasando en este curso? Y te miran por la ventana a ver si uno está
haciendo clases, si están sentados o no están sentados. Yo tengo un alumno en
particular que cuando yo hago clases el da vueltas por la mesa, o sea yo hablo y el gira
alrededor de la mesa. Y la mamá me dice “no lo aguantes, siéntalo”. Es que ya son las 5
de la tarde, lleva mucho rato en el colegio, la verdad es que no puedo, prefiero que de
vueltas, si me está respondiendo lo mismo. A mí no me molesta.
Ximena Téllez:
Además que necesita moverse.
Constanza Berrios:
Mientras esté todavía un poco enganchado, ahora si se olvida obviamente que le quito
el elemento distractor. Pero la verdad es que no me molesta que de vueltas.
Constanza Bravo:
Lo que decía la Coni, de que el currículo es tan extenso, con contenidos con
contenidos…
Constanza Ramírez:
Tan absurdos.
Constanza Bravo:
Tan absurdos e innecesarios, para una edad en que no tienen ningún aporte, y uno
tiene que pasarlos porque el Ministerio te exige pasar esos contenidos, porque está el
SIMCE (prueba para medir la calidad de la educación), las pruebas estandarizadas.
Ximena Téllez:
Porque está el afán de querer adelantar todo para que los niños lleguen a 8° básico
sabiendo como si estuvieran en 4° medio, y 1° básico como si estuvieran en 4° básico.
Eso no corresponde, porque los niños son niños.
Constanza Bravo:
Los contenidos que hace cuatro años eran de 6° básico hoy están en 2° básico. Los de
2° básico siguen estando entre 1° y 2° básico. Pero en 2° tienes que ver lo que antes
era de 3°, 4°, 5° y 6°. No corresponde.
102
Ximena Téllez:
No corresponde porque estas privando a los niños, les estás saltando etapas.
Constanza Bravo:
Y más encima estos contenidos que adelantaron van a principio de año porque son
contenidos que necesitan ellos estar más despiertos y todo. Y todos los contenidos que
son de educación vial, accesibilidad, respeto al entorno, riesgos, etc., todo en una
semana, porque se te acabó el año. Que uno de repente con los más chicos que no
tienes como la presión del currículo y les puedes dar, no sé, una semana a cada uno.
Constanza Berrios:
Yo tengo un alumno particular que está en 2° básico, entonces con ciertas cosas uno
dice esto es lógico, cómo le voy a enseñar yo lo que es un paso de cebra. Y también
uno dice, qué le preguntas en la prueba de esto, porque para mí todo esto es lógico,
entonces no sé qué les podrían preguntar en una prueba de contenidos. Distinto es si
les preguntan de los romanos, de las culturas chilenas, pero qué le preguntas de lo
otro.
Constanza Bravo:
Pero a un niño de 2° básico que le preguntes de las culturas chilenas, no tienen la

capacidad de abstracción para hacerlo.
Constanza Ramírez:
Además qué importa que sepan que los Diaguitas estaban en el norte y los Mapuches
en el sur, qué importa, si cuando van a cruzar la calle no saben que el paso de cebra es
para cruzar. Yo hablo por lo grande y me pasa que me dicen “miss, qué pasa con esto”
y hacen asociaciones, y uno les dice, “mira el próximo año lo vas a ver”, o le tratas de
explicar pero no puedes profundizar, y es como “te explico después de clases, sigamos
con la clase”. Y a mí me pasa, y me veo haciéndolo y es como esto no es la educación
que yo quiero. Sobre todo cuando es una pregunta que es su interés, porque te
preguntan por interés, no porque les van a preguntar en la prueba, y tener que
decirles ahora no…
Ximena Téllez:
Porque tienes que pasar el contenido que corresponde.
Constanza Ramírez:
Y porque la planificación se te atrasa, y porque después te cuestionan…
103
Constanza Bravo:
Quizás hasta septiembre te das el tiempo de hacerlo, o hasta las vacaciones de julio,
pero llega julio y te preguntan ¿por qué si dijiste que ibas a pasar todos los pueblos
originarios hasta junio y en el semestre no cumpliste con los objetivos? Pucha porque
los niños no entienden ni siquiera donde está el norte y dónde está el sur. O sea,
mostrarles un montón de información en vez de mostrarles lo que a ellos les interesa.
Si llega un niño un día con la historia de que su familia es descendiente de Diaguitas, y
me trae fotos y cosas, obvio que le voy a dar la clase. Es mucho más valórico que
compartan entre todos sus experiencias antes de que me escuchen hablar a mí y pasar
rápido la materia.
Ximena Téllez:
Igual con niños más chiquititos es distinto. Yo tengo Medio menor (2-3 años) y Medio
mayor (3-4 años). Dentro de mi experiencia trabajo con pueblos originarios, trabajo
con animales, trabajo con animales chilenos y todo, pero porque no estoy viendo el
contenido de matemáticas, ni el contenido de otras cosas, y porque creo que muchos
de los aprendizajes que aparecen por lo menos en las bases curriculares no
corresponden tampoco. O sea, yo no le voy a poner a un niño un fax para que aprenda
a usar el fax.
Constanza Bravo:
Yo creo que he tenido la suerte de trabajar en las dos áreas y yo por eso echo de
menos pre escolar. Porque siento que uno todavía se da el tiempo, todavía no está tan
reglamentado.
Catalina Marín:
Te puedes dar el lujo de hacer otras actividades.
Constanza Bravo:
Sí, el lujo de decirles a ellos “te quieres ir a mojar, anda”.
Ximena Téllez:
De ir de paseo, y cruzar la calle. Pero creo que es malo, creo que no corresponde por
ejemplo los niños que están en pre kínder (4 años) y ya les están enseñando a leer y a
escribir, porque están perdiendo todo eso otro. Están perdiendo el salir a jugar, el
descubrir cómo moverse en Santiago, están perdiendo el salir a dar una vuelta a la
manzana, por quedarse sentados en una mesa llevando una línea de un punto hacia el
otro. Cuando eso en realidad tú lo podrías hacer de miles de otras maneras.
104
Constanza Ramírez:
Y con los grandes también pasa que en las salidas pedagógicas son un día, porque
entre que llegan, pasas la lista, que los subes al bus, que hay que esperar la obra de
teatro, lo que sea. Te echaste por lo menos medio día, por lo menos. Y perdieron entre
medio, claro era la clase de lenguaje, pero perdieron Sociales y Naturales. Entonces
mejor quédense acá y ven tres materias en vez de ir y salir. Entonces las salidas son
bien restringidas, a mí me han dicho no porque ya salieron.
Constanza Bravo:
O sales y tú dices, ya perfecto voy y pierdo estas clases. Pero claro, después a final de
mes de nuevo estás metiendo los contenidos a presión.
Miguel Castro:
Súper. Muchas, muchas gracias. Muchísima información. Bien, muchas gracias.
105
Anexo 2.
CUESTIONARIOS A PROFESIONALES DE LAS ÁREAS EDUCACIÓN, ARQUITECTURA Y
URBANISMO
A cada profesional se le entregó el resumen de la tesina junto a un cuestionario tipo,

los resultados son los siguientes:
1.
Nombre Daniela Rebolledo Guzmán

Profesión Psicóloga
Lugar de trabajo Colegio Claudio Matte
• ¿Cómo crees que influye la vivencia del espacio público en nuestra formación
como individuos y como comunidad?
Creo que el ser humano se forma desde lo social es decir desde su interacción
con los otros que lo rodean, desde ahí el espacio público es la instancia en la
cual él conoce y hace propia la cultura a la que pertenece. La manera en que
interactúe con la sociedad de la que es parte siendo niño/a dejará una
impronta en su visión de sociedad que tenga siendo adulto. A qué lugares vaya,
desde qué rol, haciendo qué cosas, serán recuerdos que formarán parte de su
propia identidad durante la adolescencia y adultez. Siendo de suma
importancia la manera en que participa él/ella y sus formadores (papás,
abuelos, u otro) de ese espacio. Estoy pensando por ejemplo en el simple
hecho de ir a la feria y el significado que tiene el ir simplemente a comprar o
por ejemplo el que tus padres trabajen ahí y sean feriantes.
• ¿Cuáles son, a tu juicio, los factores que determinan la forma en que los niños
se relacionan con el espacio público?
Dentro de ese espacio será la familia quien le dé un significado y sentido al
espacio público, desde las acciones y discursos que tengan en ese espacio, el
niño/a entenderá una forma de vivir el espacio público. Obviamente durante la
adolescencia y adultez pueden cambiar estas percepciones, o potenciarse.
Después el segundo factor más influyente es el colegio sus profesores y
estudiantes quienes también tendrán un modo de hablar y de interactuar con
ese espacio público que transmitirán a niño en formación.
Creo que algunas dificultades podrían ser la concepción negativa de los padres
de ese espacio público, por ejemplo la inseguridad, delincuencia, etc. y
también el que la familia no tenga un rol activo en los espacios públicos, el
sentirse ajeno a los espacios públicos, sin una actividad que los relacione
106
directamente con esos espacios, pensando en que uno podría llevar su vida en
lo privado, sin participar activamente de lo público.
2.
Nombre Sergio Araneda Maiz

Profesión Arquitecto, Master en Desarrollo Urbano UPC
Lugar de trabajo Académico escuela de Arquitectura Universidad Finis Terrae,
Profesor de Taller IV semestre y profesor titular Geografía II,
Arquitecto Independiente.
La vivencia y experiencia del espacio libre, democrático e integrador de los
ciudadanos es vital y relevante en la calidad de vida y en el bienestar de una
ciudad y sus habitantes. El espacio público, ese espacio integrador por
naturaleza es el lugar donde se sueña y valora una sociedad. Que éste integre
socialmente, que integre la trama urbana a su emplazamiento natural y hechos
geográficos, que su recurso como suelo entregue valor agregado a los
programas e infraestructuras que conecta y relaciona, que sea factor de imagen
urbana en el sentido amplio en cuanto a caracterizar una ciudad, otorga valor y
relevancia al dominio público. El espacio público debiera ser aquel espacio
urbano desde el cual salga a la luz el patrimonio propio de cada ciudad,
sociedad y comunidad.
Individualmente es el espacio donde se percibe la democracia, las
oportunidades y la integración de una comunidad. Es el lugar donde se forma el
hábito de la tolerancia, de la solidaridad y del sentido de pertenencia.
Debemos entender que ante todo el factor inicial que determina cualquier
relación es el de accesibilidad. Accesibilidad que entiendo como la oportunidad
de espacio para soñar y para proyectar, aspectos fundamentales que necesito
un niño para explorar sus capacidades.
Esto desde planeamiento de escalas, desde la esquina y vereda, su ancho, su
relación con la calle, los frentes públicos, la arborización y mobiliario, todos
elementos que dan cuenta de cómo se vive la unidad básica de una ciudad, la
cuadra o damero básico. La plazoleta de la esquina que entrega habitualidad
publica a los actos, que recoge el tiempo libre y entrega experiencia, luego
107
memoria y luego pertenencia, todos ámbitos claves en el proceso de entender
un conjunto de personas como una comunidad. Luego los parques, elementos
que amplían el sentido de espacio y comunidad a una visión urbano/global, con
la sinergia de establecer desde él y el abanico de imágenes nuevas que en él se
desencadenan, la posibilidad que entrega al niño de soñar, de anhelar y de
proyectar.
3.
Nombre Pilar Lavin

Profesión Arquitecta
Lugar de trabajo Fundación Mi Parque
El espacio público es un lugar vital, ya que es un espacio común de encuentro
comunitario. Es un espacio común, que no pertenece a nadie y al mismo
tiempo todos tenemos el mismo derecho. En cierta forma nos pone en una
plataforma de igualdad, donde se encuentran personas de todas clases social,
políticas, étnico etc. Esta relación ya sea directa o indirecta es clave en nuestra
formación como individuos.
Un niño a diferencia de un adulto, se relaciona con el espacio de una manera
libre, exploratoria y sin prejuicios. El acercamiento de un niño al espacio es por
medio de la exploración, utilizando todos los sentidos.
4.
Nombre Karin Pieper Oporto

Profesión Arquitecta Docente
Lugar de trabajo Universidad Finis Terrae
Primero, la formación como individuo se genera y se desarrolla
indiferentemente a la de comunidad, y en el mejor de los casos la formación
108
como comunidad viene a reforzar y complementar la vivencia cotidiana de los
individuos, generando una mejor calidad de vida.
Quisiera mencionar que la vivencia del espacio público es una experiencia y un
aprendizaje constante, siempre y cuando se valore, se enaltezca, se manifieste
e incentive a los individuos y comunidad a admirar lo que es propio.
La vivencia del y en el espacio público recién comenzará y perdurará en un
individuo al verse informado de la historia, contexto o importancia que tiene
ese espacio dentro de un lugar determinado. Más allá de lo atractivo que se
pueda proponer y resolver un espacio, si no se genera memoria en los
individuos que conformamos una comunidad y un país, no habrá vivencia. Y
rápidamente se torna una experiencia desechable, y en la mayoría de los casos
no se genera identidad, pertenencia, ni respeto.
Creo definitivamente que para gestar una vivencia ya sea del individuo y luego
de la comunidad en un espacio público, es educarla, inculcando la historia o
importancia de ese lugar.
La educación de la ciudad o lugar donde habiten, que le transmitan sus padres
o figuras que admiren. Sin dejar de lado que un espacio público sea atractivo
para un niño, ya sea por los estímulos que en él puedan causar, se trata de
hacerlo propio desde su arraigo local e histórico, cada lugar carga con una
importancia única y cada espacio es una pieza dentro de un contexto que uno
habita en él. Por otra parte los espacios público en mi entender cargan con el
compartir el espacio en comunidad y un intercambio social constante, por lo
que también hay que educar a la comunidad para que entienda que el espacio
público es de todos y para todos, y que el espacio público es un momento de
aprendizaje e intercambio que perdura en el aprendizaje de un niño.
5.
Nombre Catalina Marín Toledo

Profesión Educadora de Párvulos
Lugar de trabajo Colegio Mariano de Schoenstatt
Nos ayuda saber relacionarnos con otros de manera más empática. También al
conocer nuestra comunidad y entorno lo sentimos más propio y por lo mismo
somos influyentes en él.
109
Por un lado la enseñanza de los padres es fundamental, si ellos fomentan el
contacto del menor con el espacio público claramente su vinculación será
mayor. La escuela también cumple un rol importante, el enfoque y lugar de
actividades favorecerá o no el contacto de los alumnos con su comunidad y
entorno en general.
6.
Nombre María Emilia Donoso

Lugar de trabajo Jardín Infantil Santa María
Creo que el espacio público es algo que nos involucra a todos como
ciudadanos, como persona que se mueve en él, me determina en cierta manera
la cantidad y el tipo de interacción que tenga con otros. Es decir, su distribución
me permite establecer o no establecer relación con los que viven cerca de mí,
hacerme parte y sentirme perteneciente de esa comunidad y espacio; lo que a
su vez me ayuda cuidarlo y quererlo. Junto con esto, creo que los espacios
públicos nos permiten sociabilizar, conocernos entre las personas de un mismo
barrio, lo que conlleva el respeto con los otros y el entorno, hacer vida en
comunidad más allá de “mi casa” o mi familia. En mi opinión, esta
sociabilización, que además es coherente con la esencia del ser humano (ser
social por naturaleza); este contacto, relación con otros que un espacio público
otorga; fomenta una vida más feliz, segura, confortable, porque permite
conocer a las personas que viven en mi barrio. Además, me da la oportunidad
de respetarlas, y sólo se respeta y quiere lo que se conoce. En conclusión, un
espacio público bien organizado, fomenta el desarrollo de una adecuada vida
en comunidad, por lo tanto de una mejor sociedad.
A los niños les gusta andar por las calles, plazas y otros, pero creo que uno de
los factores por los cuales ellos se relacionan cada vez menos con éstos, son el
exceso de video juegos, juguetes para ser usados dentro de la casa, y falta de
seguridad en espacios externos a ellas (autos, personas desconocidas, entre
110
otros). En mi opinión, me parece que sus cuidadores los dejan salir poco por
esta razón o simplemente por el mismo afán de “mantenerlos seguros” o
“entretenidos” de manera fácil y rápida, los dejan frente al televisor o dentro
de sus casas, impidiendo que éstos, seres sociales por naturaleza, salgan a
hacerse parte de sus espacios, a sentirse pertenecientes a ellos, sociabilizar,
aprender y compartir junto a otros niños.
7.
Nombre María José Lago

Lugar de trabajo Colegio del Verbo Divino
El espacio donde los niños se desenvuelven influye de forma significativa en sus
formaciones, ya que es aquí donde ellos aprenden a valorar y cuidar tanto lo
propio como lo ajeno, y de esta forma, se van construyendo personas más
humanas y de esta misma manera se crean personas conscientes y
respetuosas, tanto con su entorno físico como con las personas que los rodean.
_Las familias de los niños, quienes son los principales educadores de ellos y
quienes tienen que fomentar el respeto y el cuidado de ellos.
_El colegio, quienes también son modelos en la educación.
_Los municipios, quienes deben preocuparse por educar también a la
comunidad y entregar espacios públicos de calidad.
111
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Relación Sociedad/Espacio público ................................................................. 13

Figura 2. Relación Sociedad/Espacio público/Desarrollo Sostenible ............................. 14
Figura 3. Tipos de espacio público y posibles usos que acoge....................................... 16
Figura 4. Componentes estructurales de las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia en Chile .......................................................................................................... 51
Figura 5. Aprendizajes esperados para el segundo ciclo (3-6 años) en el Núcleo
Convivencia ..................................................................................................................... 53
Figura 6. Aprendizajes esperados para el segundo ciclo (3-6 años) en el Núcleo Grupos
humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes ......................................... 54
Figura 7. Síntesis del Taller ¡VIVAMOS NUESTRO ENTORNO!........................................ 61
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Actividades Fano ............................................................................................... 23

Tabla 2. LUDOTECA AMBIENTAL DE LA CIUTADELLA (Barcelona, España) .................... 28
Tabla 3. ACÉRCATE A LOS PARQUES (Barcelona, España) ............................................. 29
Tabla 4. RECORRIDO EDUCADOR (Sorocaba, Brasil) ...................................................... 30
112

Infancia y Espacio Publico

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ESPACIO PÚBLICO Y FORMACIÓN INTEGRAL EN LA

Montserrat Morales Pelejero

El presente trabajo se plantea desde la convicción de que la educación en valores en la

El trabajo abordará en una primera instancia el concepto de espacio público y su

Como producto de la investigación se diseñará un taller de formación en valores

2 EL ESPACIO PÚBLICO COMO ENTORNO DE APRENDIZAJE .................................... 12

3 FORMACIÓN INTEGRAL Y DESARROLLO EN LA INFANCIA..................................... 33

4 RELACIÓN ESPACIO PÚBLICO/INFANCIA: LA VISIÓN DE ESPECIALISTAS EN

El espacio público, físico y social, es en sí mismo un lugar de aprendizaje ya que en él

En este escenario la formación en valores adquiere un rol fundamental si queremos

Relacionar los conceptos de Espacio público y Formación integral, y su posible

• Interpretar desde la perspectiva de la formación en valores el rol de Espacio

• Identificar, a partir del diálogo con especialistas en educación preescolar, las

• Proponer una secuencia de actividades, vinculadas al currículo preescolar, para

• Revisión bibliográfica: estudio de la bibliografía disponible respecto de los

• Definición de los objetivos y las temáticas a tratar en el taller que se diseñará.

• Diálogo con especialistas:

• Diseño del taller.

Figura 1. Relación Sociedad/Espacio público

Fuente: elaboración propia con imágenes de www.imagui.com y www.imgarcade.com.

Fuente: elaboración propia con imágenes de www.imagui.com y www.imgarcade.com.

2.1 ¿Qué entendemos por espacio público?

El espacio público, más allá de su situación jurídica (público o privado), es el ámbito

Es por tanto un ámbito que influye directamente en nuestras posibilidades de

2.2 Dimensiones del espacio público y sus características

• Si es un espacio natural o construido.

Como se mencionó anteriormente en este capítulo, la dimensión física del espacio

Figura 3. Tipos de espacio público y posibles usos que acoge

Fuente: elaboración propia.

Desde el inicio de las ciudades, el espacio público, en su condición de espacio colectivo

Particularmente el espacio público ha sido el escenario por excelencia de

Desde esta perspectiva el espacio público es por naturaleza educador. De nosotros

Son múltiples las iniciativas que reconocen y buscan fortalecer positivamente el

El pedagogo italiano Francesco Tonucci, nacido en la ciudad adriática de Fano en 1940,

En las últimas décadas, y de manera clamorosa en los últimos cincuenta

En consecuencia (Tonucci, F., 2006, p. 37):

…se ha pensado, proyectado y evaluado la ciudad tomando como

Si a un niño le creamos un lugar para jugar debajo de su casa, y luego

Este proyecto propone cambiar el parámetro y pasar del adulto trabajador

El proyecto presenta una serie de actividades basadas en 5 conceptos claves asociados

• Participación: Invitar a los niños a que den su opinión y ayuden en la tarea de

• El niño en la cabeza del adulto: Instalar en la conciencia de los adultos,

• El laboratorio “La ciudad de los niños”

• El consejo de los niños

• Vamos solos a la escuela

A continuación se expondrá la experiencia de Fano, la ciudad pionera en la

Tabla 1. Actividades Fano

El movimiento de Ciudades Educadoras es una agrupación internacional de gobiernos

En la década de los ’80 se empezó a gestar en Europa, y principalmente en Cataluña,

Es necesario un trabajo de comunicación y coordinación entre los diferentes

Así, muchos ayuntamientos catalanes y específicamente el de Barcelona, se dieron

En este contexto, en 1990 se llevó a cabo en Barcelona el I Congreso Internacional de

El congreso de 1990 en Barcelona fue la primera instancia en que gobiernos locales de

En ella se define el concepto de Ciudad Educadora y se establecen 20 principios

• La ciudad cuenta con incontables posibilidades educadoras, pero también

• Cada ciudad tiene su propia identidad que es interdependiente de la del

• Es objetivo constante de la ciudad educadora aprender, intercambiar,

• La ciudad debe promover condiciones de plena igualdad para que todos

• La ciudad educadora Integra a los distintos agentes corresponsables en la

• Ciudad es sinónimo de diversidad y es importante buscar el equilibrio y

• Al reconocer esta diversidad se entiende que existen contradicciones en los

• La ciudad educadora es un derecho que extiende el derecho fundamental de

• El gobierno local de la ciudad educadora debe actuar coherente y

Un punto importante a destacar, especialmente en el contexto de esta tesina, es la