O Desenvolvimento Motor como Área Emergente do Conhecimento

João Barreiros

Faculdade de Motricidade Humana

Universidade Técnica de Lisboa

O estudo do desenvolvimento motor pretende basicamente descrever e explicar as modificações

observáveis no comportamento motor humano ao longo da vida. Um objectivo tão abrangente recorre
necessariamente a contributos de diferentes áreas do conhecimento, especialmente as tradicionalmente
ligadas ao estudo da evolução de organismos vivos, numa perspectiva biológica, ou as que se preocupam
com o estudo dos comportamentos humanos considerados quer individual quer socialmente.
O processo de desenvolvimento tem início na fusão de um óvulo e de um espermatozóide e decorre
sob um controlo genético de enorme precisão. Em ambiente intra-uterino o novo ser desenvolve-se a um
ritmo vertiginoso aumentando entre a 4ª e a 40ª semanas qualquer coisa como 130 vezes para o
comprimento e 8000 vezes para o peso. Á nascença apresenta, contudo, pouco mais do que 50 cm de
comprimento e 3 Kg de peso. O desenvolvimento intra-uterino não é apenas decisivo no que diz respeito ao
crescimento físico; também a motricidade passou por diversas e complexas transformações até atingir, no
momento do nascimento, uma sofisticação considerável em termos de capacidade adaptativa e, sobretudo,
de potencialidade para o desenvolvimento.
Se nos primeiros tempos os cuidados maternos são decisivos, essa responsabilidade de
estimulação incorpora, com o tempo, outros e novos agentes alargando as fontes de interferência no
desenvolvimento. Essas interacções incluem aspectos fundamentais como a nutrição, a organização de
hábitos, a modelação de comportamentos por intervenção educativa ou tão somente por imitação.
Lentamente o organismo torna-se apto para a realização de movimentos de considerável complexidade.
Por volta dos dois anos de vida é já visível um repertório motor rudimentar que inclui as formas
essenciais de movimentos e habilidades necessários à maioria das tarefas do quotidiano. Praticamente
todas as unidades fundamentais de comportamento motor do adulto são observáveis no final da primeira
infância, desde as mais exigentes em termos de precisão e minúcia de movimento, como as de preensão,
até às habilidades globais orientadas para a locomoção, a organização postural, ou a manipulação de
objectos presentes na maioria dos jogos infantis.
Paralelamente a criança torna-se mais resistente, mais forte, mais coordenada, possibilitando uma
modificação quantitativa das actividades físicas com reflexos na natureza das brincadeiras preferidas e,
sobretudo na manifestação de uma tendência para a especialização-individualização do seu
comportamento. Esta fase de transição corresponde, grosso modo, ao período do salto pubertário durante o

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qual vão ocorrer profundas transformações hormonais e morfológicas, mas também motoras e
comportamentais. É na adolescência que, geralmente, tem lugar uma mais profunda especialização,
restringindo e simultaneamente aperfeiçoando as opções motoras individuais. O crescimento prolngar-se-á
até à idade adulta e a busca de uma maior eficiência corporal continua por muitos anos mais.
Inevitavelmente, o ciclo da vida obrigará a uma progressiva redução da possibilidades corporais,
acompanhada de alterações estruturais e funcionais de intensidade e extensão variáveis. É tarefa do estudo
do desenvolvimento motor humano a descoberta de linhas de ordem na casualidade aparente do
desenvolvimento e a compreensão dos mecanismos explicativos de organização desse processo.

CONTRIBUTOS TEÓRICOS PARA O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO.

O interesse pelo desenvolvimento motor humano começa por ser um interesse norte-americano, e
pode bem ser localizado em alguns centros de pesquisa e universidades, com início pelos anos 20 do
século vinte. Berkeley, Wisconsin-Madison ou Yale, entre outros centros universitários, acolheram unidades
de pesquisa do desenvolvimento orientadas para, entre outros domínios do comportamento, as
transformações motoras na criança. Este interesse releva da significativa melhoria das condições de vida,
do crescimento demográfico e da própria estruturação da sociedade americana, muito virada para os
problemas da saúde, do bem-estar e da educação das novas gerações.
O estudo do desenvolvimento motor, enquanto componente do desenvolvimento humano, colhe
influências que, ao longo do tempo, têm permitido mais uma complementaridade de perspectivas do que a
dominância de um único ponto de vista. Basicamente podem ser encontradas duas grandes posições:
1. o organismo em desenvolvimento é entendido como um sistema essencialmente resultante de
processos maturativos endógenos, fortemente determinantes do trajecto evolutivo individual, apresentando
uma sequência invariante e modificações altamente previsíveis. O desenvolvimento depende da própria
disponibilidade do organismo para se desenvolver;
2. O desenvolvimento, pela sua complexidade, é extremamente dependente da reunião de
condições favoráveis que não exercem apenas uma influência passiva, mas com as quais o organismo
estabelece uma interacção. A interacção indivíduo-meio é bidireccional e é sugerido que o indivíduo tem um
papel activo na dinâmica dessa interacção. Contudo, as transformações críticas do desenvolvimento podem
ser encontradas com elevada probabilidade em certos momentos e a sequência de todo o processo é
igualmente previsível. Nesta óptica dificilmente se pode aceder ao conhecimento do desenvolvimento pela
redução da complexidade a sub-sistemas simplificados e isolados e, mais dificilmente ainda se pode
prognosticar o desenvolvimento sem uma imagem adequadado contexto em que ocorre.

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 Williams (1989) agrupa no primeiro conjunto as teses de matriz maturacionista e algumas
empiristas, e no segundo as aproximações interaccionistas e probabilistas do desenvolvimento. Longe da
intenção de descrever as diferentes linhas de pensamento, achamos preferível realçar os diversos
conceitos decisivos para um melhor entendimento do desenvolvimento motor.
A exaltação da componente genética do desenvolvimento, com profunda valorização do
comportamento motor, traduzida numa descrição detalhada e total do desenvolvimento da criança é talvez o
maior contributo de Gesell. Com a publicação de "The first five years of life" e de "Infancy and Human
Growth" realça, com base em pesquisa rigorosa e sistemática, o papel do processo de maturação no
desenvolvimento. A sequência de aquisições é tomada como altamente previsível, com referência a
quadros cronológicos de elevada precisão. Nos seus estudos foram utilizadas diferentes métodos de
observação sobretudo nos primeiros tempos de vida, em que a componente motora constitui uma
expressão adequada, e por vezes a única, do desenvolvimento.
Gesell e colaboradores caracterizaram o desenvolvimento segundo quatro dimensões da conduta:
motora, verbal, adaptativa e social. Na perspectiva que defenderam cabe um papel decisivo às maturações
nervosa, muscular e hormonal no processo de desenvolvimento. Princípios como a direccionalidade do
desenvolvimento (céfalo-caudal e próximo-distal), da assimetria funcional, explicativa da lateralização
característica do ser humano, ou da flutuação auto-reguladora, justificativa dos ritmos diferenciados de
desenvolvimento de diferentes funções, são conceitos decisivos do legado maturacionista de Gesell e
colaboradores (Gesell, 1940; Gesell, 1928; Gesell & Thompson, 1934).
Gesell é, de um ponto de vista mais operacional, responsável pela produção de escalas de
desenvolvimento, resultantes do seu trabalho de pesquisa na clínica de desenvolvimento infantil de Yale (o
inventário para bebés e o inventário pré-escolar). Estas escalas são extremamente minuciosas e versam as
quatro dimensões do comportamento já referidas.
Uma abordagem diferenciada pode ser encontrada na corrente etológica do estudo do
desenvolvimento. Com metodologia longamente experimentada no estudo do comportamento animal, foram
desenvolvidas interessantes pesquisas por autores como Tinbergen (1951), Lorenz (1966), Bowlby (1969)
e, sobretudo, por Blurton Jones e colegas (1972). Basicamente pretendeu-se a descrição exaustiva do
comportamento em situação tendencialmente natural, recorrendo a motivos centrais como a apropriação e
gestão do território, o comportamento interactivo verbal ou gestual (e.g. Montagner, 1978; Birdwhistell,
1963), o comportamento agressivo, o comportamento face a objectos, etc. A aplicação da noção de
etograma ao ser humano (entendido como o inventário completo dos padrões comportamentais típicos de
uma espécie animal, segundo Vieira, 1983) parece constituir um auxiliar importante na descrição e
compreensão dos modos e dos motivos do comportamento humano, possibilitando a análise de variáveis
complexas, dificilmente estudadas em ambiente de laboratório. O desenvolvimento, de resto, ocorre em
contextos nada semelhantes aos reprodutíveis em situação laboratorial.

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 Algumas aplicações do método etológico têm contribuido decisivamente para o conhecimento da
potencialidade educativa de materiais e equipamentos, sendo, por exemplo, de grande utilidade no estudo
do comportamento induzido por brinquedos (Wetton, 1980; Herkowitz, 1984) ou na análise da evolução do
comportamento lúdico (Smith & Connolly, 1972). É quase regra, nesta perspectiva, a ocorrência de fases
prolongadas de observação e registo, permitindo o estudo da génese do comportamento humano em
"situação real". O método assenta em processos rigorosos de observação e, normalmente, em
procedimentos exaustivos de categorização do comportamento (Hutt & Hutt, 1974).
Numa perspectiva próxima da abordagem etológica do desenvolvimento podemos situar a "ecologia
do desenvolvimento humano" (Bronfenbrenner, 1979) emergente como reacção ao reducionismo das
aproximações teóricas ao desenvolvimento humano dominantes até aos anos 60. São centrais nesta
perspectiva os conceitos de "efeitos recíprocos" entre o organismo e o contexto, e de "influências indirectas"
de níveis sobrepostos e distanciados de contexto. O desenvolvimento passa-se num continuum de nichos
ecológicos, interactivos com o ser em desenvolvimento e interactivos entre si. A orientação ecológica
assume que o conhecimento sobre a interacção entre o organismo e o seu envolvimento mais próximo é
insuficiente para compreender totalmente essa interacção e, consequentemente, alarga a análise a novos
círculos do envolvimento em que, eventualmente, o indivíduo não está fisicamente presente. A relação
ecológica do desenvolvimento tem o seu início numa díade (geralmente mãe-criança) e admite, numa
situação mais distante, o sistema de cultura. O desenvolvimento é entendido como processo activo em que
as possibilidades de acção individual se expandem com a idade, numa conquista progressiva de espaços e
de relações.
Dois importantes contributos europeus são os de Henri Wallon e de Jean Piaget. O primeiro integra
harmoniosamente a motricidade em evolução num contexto total em que são peças decisivas as emoções e
a representação da acção, aqui entendida num sentido mais amplo que a simples expressão cinética. A
razão das acções pode ser encontrada nos fundamentos biológicos dos processos maturativos mas
também na carga emocional e operativa da própria acção. A valorização da função tónica no ajustamento
ao envolvimento e o papel da motricidade como suporte dos processos mentais são dois dos maiores
contributos deste autor (c.f. Wallon, 1956; Wallon, 1966; Fonseca, 1989)
Piaget constitui uma referência no estudo da inteligência, adoptando uma abordagem genética para
o seu estudo. São noções fundamentais neste autor a adaptação, entendida como função unitária com duas
vertentes: a assimilação e a acomodação, e a noção de esquema. O primeiro conceito valoriza a tendência
evolutiva para pontos de equilíbrio, sendo o desenvolvimento visto como processo contínuo incorporando
saltos qualitativos. Os estádios apresentam características gerais como a ordem de sucessão (invariante) e
um carácter integrativo, expresso na ideia de inclusão das estruturas de estádios passados em estádios
posteriores. Orientado para o estudo de funções mentais, Piaget propõe um conceito-chave: o de esquema,
aliás extensamente aproveitado no domínio da resposta motora (Schmidt, 1975). Entendido como a

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estrutura geral da resposta (sentido motor do conceito), tem apresentado uma vitalidade digna de realce,
dando origem a teorias elegantes para o problema da representação da acção.
É contributo decisivo de Piaget, muito próximo de Wallon neste aspecto, ao sublinhar a estreita
dependência entre movimento e pensamento, da acção e da representação. Os seus estudo conduziram a
uma proposta de sequência de estádios no desenvolvimento humano, desde o sensório-motor ao das
operações formais, reflectindo fases de características tendencialmente homogéneas do nascimento à
adolescência, comuns ao ser humano embora com variações cronológicas individuais. O desenvolvimento é
visto como um processo activo do organismo que age sobre o envolvimento, modificando-o e modificando-
se; os esquemas são o resultado desta interacção, constituindo um instrumento fundamental de adaptação,
e expressando a totalidade do organismo (Piaget, 1936).
Uma síntese teórica actual sobre o desenvolvimento humano não poderá esquecer ainda três
influências decisivas: as de Watson, Skinner e de Bandura. Aos dois primeiros se deve a ideia de que o
desenvolvimento pode ser, pelo menos parcialmente, controlado e que o tipo, o significado e o sentido do
estímulo associado a uma resposta pode constituir um meio de controlo do comportamento, e portanto, uma
ferramenta na direcção do desenvolvimento. Watson pressupõe que a organização do envolvimento é
condição necessária para que o desenvolvimento possa seguir o rumo desejado e Skinner, sobretudo pela
noção de "hábito", estabelece a relação entre uma situação de estímulo e uma resposta particular. O estudo
do desenvolvimento pode ser o estudo do efeito, ainda que complexo e não linear, do contexto de
envolvimento sobre o comportamento. É notória a preocupação com o estudo experimental do
comportamento, utilizando conceitos como o de reforço, de modo a conhecer o papel e as limitações da
estimulação. A concepção do organismo em desenvolvimento nestes autores é de certo modo passiva,
numa aproximação filosófica ao conceito extremista de "tabula rasa" de John Locke (sec. XVII). O
organismo desenvolve-se por sobreposição progressiva de experiências a uma base consideravelmente
plástica.
Ao propor uma abordagem social do comportamento, A. Bandura realça o papel da imitação, e em
geral das interacções sociais, na aprendizagem e, consequentemente, no desenvolvimento. O
comportamento individual e interactivo é uma das componentes que organizam o envolvimento e ao mesmo
tempo dele dependem, não sendo por vezes possível distinguir entre estímulo, resposta e reforço, já que
em cada situação particular o mesmo elemento do comportamento pode assumir diferentes funções
(Bandura, 1974). O desenvolvimento do ser humano está fortemente relacionado com os modelos
disponíveis e com a informação vinculada em sistemas massificados de informação (Bandura e Barab,
1971). O pensamento de Bandura considera o desenvolvimento como uma complexificação progressiva da
rede de interacções na óptica de um processo de regulação recíproca.
Em suma a interacção entre aprendizagem e desenvolvimento pode, segundo as diferentes teorias
enfatizando o papel da aprendizagem, ser vista a partir de quatro constantes (Faw, 1981): o comportamento
pode ser observado e medido; qualquer coisa pode ser objecto de aprendizagem; o reforço e a punição

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agem sobre um organismo passivamente entendido; o método experimental é adequado à manipulação do
comportamento e serve o estudo do desenvolvimento.

SÍNTESE HISTÓRICA E TENDÊNCIAS ACTUAIS.

É consensual que o estudo do desenvolvimento motor tem a sua raíz histórica em duas disciplinas:
a biologia e a psicologia. A primeira contribui com o estudo dos processos de crescimento e
desenvolvimento dos organismos vivos e a segunda, principalmente, com a sua participação no estudo do
comportamento humano.
A complexidade comportamental do ser humano requer obviamente metodologias de abordagem
diferentes daquelas que são possíveis e aplicadas em outros seres vivos. Enquanto que os modelos e
teorias biológicas influenciam na generalidade todo o estudo de organismos vivos, a Psicologia, no geral,
restringe esse âmbito a seres humanos vivos e intactos, observáveis ao longo do processo de
desenvolvimento, normalmente envolvidos em processos interactivos altamente complexos.
A necessidade de melhorar os sistemas de educação formal contribuiu muitíssimo para incentivar o
estudo do desenvolvimento, sobretudo da criança, e alicerçar práticas pedagógicas dos mais diversos
domínios disciplinares. Muita informação sobre o desenvolvimento motor decorre do conhecimento original
produzido por autores das áreas da Educação Física e do Desporto.
A situação actual do Desenvolvimento Motor será melhor compreendida se ensaiarmos uma breve
análise histórica. A diversidade de abordagens, a modificação dos temas em estudo e a conceptualização
geral do processo de desenvolvimento dependem, na actualidade, de um percurso histórico sinuoso. Clark
& Whitall (1989) apresentam talvez a mais abrangente e mais actualizada das sínteses históricas neste
domínio. Recorrendo a estes autores podemos considerar o estudo do Desenvolvimento Motor sub-dividido
em quatro grandes períodos. Muito recentemente, todavia, as perguntas essenciais sobre o processo de
desenvolvimento motor têm sido formuladas de modo bastante diferenciado: o desenvolvimento enquanto
sequência de aprendizagens requer uma perspectiva genética da própria aprendizagem. Por esta razão
julgamos ser adequada a inclusão de um 5º período, característico de tendências evidentes a partir dos
finais da década de 80.

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 actual

orientado para 1985

o processo
normativo 1970
descritivo
1946
maturacionista
1928
percursores
Fig. 1 : Períodos históricos no estudo do Desenvolvimento Motor (adaptado de Clark & Whitall,
1989).

OS PERCURSORES ( - 1928).

Apesar das ideias sobre o desenvolvimento dependerem de profundas convicções históricas e

filosóficas, a observação mais atenta do próprio fenómeno de desenvolvimento apenas tem início nos finais
do séc. XVIII.
As noções de regularidade e sequência do processo, intuitivamente assumidas, passam a ser
objecto de tentativas de descrição detalhada no sentido do entendimento dos processos subjacentes às
modificações que, sistematicamente, parecem ocorrer em função da idade. Uma questão adicional
particularmente interessante é a da própria finalidade do desenvolvimento, equacionada em paralelo com a
divulgação das ideias de Darwin, Lamarck e Haeckel. De facto parece notória a influência destes
evolucionistas no pensamento em redor do desenvolvimento ontogenético, extravasando a polémica estrita
sobre os mecanismos evolutivos da espécie. O debate estava, duzentos anos atrás, extremado em duas
posições: o preformismo, afirmando a existência de embriões pré-formados que aguardam o momento da
sua expressão, inclusos desde o início dos tempos nos nossos ascendentes humanos e, por outro lado os
epigeneticistas que vêem o ser adulto como uma construção evolutiva de um ovo originalmente sem forma.
O debate está extremado em torno de dois fatalismos, um interno de base vitalista e um externo de base
social. A ideia de desenvolvimento de homúnculos pré-formados de von Haller e Charles Bonnet tem
grande sucesso em meados do século XVIII (c.f. Gould (1988) para uma abordagem histórica) e apesar das
dificuldades actuais de entender a ideia de homúnculo, no sentido de um ser idêntico mas com uma
diferença de escala, o preformismo tem pelo menos a virtude de admitir uma pré-estruturação embrionária
condicionante do desenvolvimento futuro, muito próxima da reivindicada pela ciência actual. Talvez os
preformistas antecipassem uma ideia basicamente correcta mas erradamente contextualizada, muito para
além do alcance das possibilidades instrumentais, e mesmo teóricas, da altura.

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 A publicação das minuciosas observações de Tiedemann (1787) (citado por Borstelmann, 1983) é
uma das marcas de início deste período. Tiedemann observou as alterações comportamentais do seu filho
do nascimento aos dois anos e meio. Modificações como a passagem da preensão reflexa à preensão
voluntária são já apontadas, tal como muitas das grandes transformações que ocorrem nestas idades. A
"Biografia do Bébé" de Tiedemann é o primeiro destes estudos, prosseguidos mais tarde, e entre outros, por
Galton (1876) que avança claramente na ideia de controlo experimental do processo de desenvolvimento,
sugerindo que o estudo comparativo de gémeos sujeitos a diferentes condições de estimulação pode
esclarecer os papéis relativos da natureza e do envolvimento (nurture/nature). George Louis Leclerc, Conde
de Buffon (1707-1788), autor de importante enciclopédia, refere os dados colhidos pelo Conde de
Montbeillard, sobre a altura do seu filho, naquela que pode constituir a primeira curva de crescimento obtida
com métodos longitudinais de estudo. Preyer (1909), descreve detalhadamente o desenvolvimento da
criança, ensaiando uma caracterização normatizada da evolução comportamental.
O papel do evolucionismo de Darwin é decisivo na forma como, ao virar do Século XX, o
determinismo genético passa a ser entendido em interacção com o ecossistema que envolve o organismo.
O conhecimento sobre o Desenvolvimento Humano enriquece-se com a noção de Adaptação e,
sobrepondo-se à ideia de um fluxo pré-determinado de acontecimentos, afirma-se progressivamente a
noção de desenvolvimento enquanto processo adaptativo.
A institucionalização da educação obrigatória faz centrar as atenções de diferentes especialistas no
desenvolvimento da criança e do adolescente e a Pediatria aumenta a sua influência pela extensão dos
cuidados médicos a faixas mais largas da população. A Psicologia do Desenvolvimento conquista uma
autonomia progressiva e têm início estudos sistemáticos do processo de desenvolvimento, prioritariamente
orientados para as funções mentais.

O PERÍODO MATURACIONISTA (1928-1946).

Muito embora outras perspectivas tenham coexistido, este período é essencialmente marcado pela
vitalidade da corrente maturacionista. Arnold Gesell publica em 1928 "Infancy and Human Growth" onde é
valorizado o processo biológico na condução do desenvolvimento. Baseado na descrição evolutiva de
comportamentos, Gesell afirma a invariabilidade da sequência de desenvolvimento e pressupõe a
existência de constantes biológicas deterministas no processo.
Gesel tinha uma formação polifacetada, com estudos superiores em educação, psicologia e
medicina (Thelen & Adolph, 1992) e iluminou a Universidade de Yale, através da Yale Clinic of Child
Development, durante várias décadas, influenciando de forma muito expressiva não apenas a pediatria,
mas também a psicologia do desenvolvimento e a pópria educação. Foi fortemente influenciado na sua vida
científica por duas referências do conhecimento: Darwin, por cuja obra se interessou em extremo a partir da

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sua relação de aluno com Stanley Hall, e Coghill de quem recebe a ideia de que existe uma forte relação
entre o desenvolvimento do sistema nervoso e o comportamento. É original para a época, a abertura à
existência de formas ou padrões de comportamento, e a abordagem do desenvolvimento como uma
variação evolutiva dessas formas. Em extremo Gesell esteve mesmo convencido da relação directa entre o
crescimento do sistema nervoso e o desenvolvimento dos processos mentais e do comportamento,
afirmando a relação entre a evolução dos padrões de comportamento e a base biológica que a suporta.
Esta relação admite muito pouca variação nos padrões de mudança prescritos, e geneticamente
determinados. Este é o suporte conceptual das normas de desenvolvimento que tanto sucesso tiveram
desde a sua publicação. Contudo, a observação do papel da experiência individual na marcação dos
tempos de ocorrência das aquisições, levou-o a admitir que pode ocorrer uma alteração no “quando” e no
“quanto” do comportamento.
A noção de que as forças da selecção actuam sobre diversos campos da vida humana, apesar da
estabilidade do rumo de desenvolvimento, teve que ser equilibrada com a constante preocupação de Gesell
em procurar melhores formas de promover o desenvolvimento e o bem-estar. A família, a escola, a
sociedade, têm como grande função a criação de condições em que o potencial individual, intrínsco e
biológico, possa manifestar-se.
Metodologicamente a contribuição maior do maturacionismo decorre da dificuldade de acesso a
variáveis cognitivas na criança, levando à sofisticação de métodos sistemáticos de descrição do
comportamento motor e proporcionando, consequentemente, informações preciosas sobre a sequência
cronológica do desenvolvimento motor. Gesell beneficiou de uma bolsa da Laura Spelman Rockefeller
Foundation que lhe permitiu adquirir material para fotografia e filme e construir instalações com condições
de registo de imagem adequadas. Foi o primeiro investigador a criar um espaço destinado à observação
directa e recolha de imagem, mantendo a integridade e interferência reduzida desejáveis ao retrato fiel da
criança pequena e das suas interacções. Esta metodologia, e a publicação dos resultados de vários
trabalhos, possibilitou a constituição de um referencial de avaliação do desenvolvimento e o estudo das
variações encontradas em diferentes populações. Para referir apenas um exemplo, considere-se que um
dos instrumentos de avaliação mais utilizados, a actualizados, do mundo, o DDST – Denver Developmental
Screening Test, está quase totalmente baseado nas escalas de Gesell, com um intervalo de quase meio
século.
Ainda neste período são de realçar os contributos de Shirley (1931), Halverson (1931), Bayley
(1935) e Wild (1937), que constituem os primeiros ensaios ao estudo do desenvolvimento de movimentos
fundamentais, importantes tanto pelo objecto de estudo (a locomoção em Shirley, a preensão em Halverson
e o lançar em Wild)) como pela metodologia adoptada. Trata-se de facto de descrições meticulosas dos
padrões, das variantes, das interacções e da cronologia das aquisições motoras fundamentais. Esta linha
de pesquisa terá continuidade e grande aceitação a partir do final da 2ª Guerra Mundial.

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 McGraw (1935) prossegue uma via ligeiramente diferente da seguida por Gesell. A autora também
persegue a relação entre manifestações comportamentais e embriologia do sistema nervoso, procurando
atribuir à maturação neurológica as alterações observadas na motricidade. A sua obra mais famosa foi The
Neuromuscular Maturation of the Human Infant, publicada em 1939, onde é apresentado o esboço de uma
sequência de desenvolvimento em três fases, devidamente suportado em registos de filme, evidencia a
existência de competências psicomotoras na criança pequena, até então pouco ou nada referenciadas. No
estudo célebre dos gémeos Johnny e Jimmy, publicado em 1935, salienta dois aspectos importantes:
1. A interdependência entre maturação e aprendizagem, explícita na noção de período crítico
enquanto período maturacional propício a certas aquisições;
2. A possibilidade de interferência no curso normal de desenvolvimento pela facultação de
experiências adicionais e/ou de envolvimento enriquecido.
Existe de facto uma grande diferença entre estas duas linhas, quase justapostas no tempo.
Enquanto Gesell, admitindo a variação quase a contragosto, salineta a invariância da sequência e a
semelhança entre crianças, McGraw, deliberadamente coloca a esseência do desenvolvimento na
interacção biossocial e na etimulação. De resto, Gesell tem sido criticado pela absoluta rigidez que colocou
na descrição, na limitada generalização da sua “criança média”, e sobretudo na tentação de considerar uma
criança não-normal quando se desvia dos padrões evolutivos normatizados que subscrevia.
A divergência na orientação dos estudos de McGraw e Gesell, orientado um para a "morfologia" do
comportamento e outro para a explicação neurológica, está na base de duas linhas diferentes de pesquisa
na actualidade (Clark & Whitall, 1989). Enquanto Gesell dará origem às aproximações de base descritiva de
Wickstrom (1977), Seefeldt & Haubenstricker (1982), Roberton (1989), etc., a posição de McGraw terá
sequência em toda a problemática do processo de aprendizagem em termos evolutivos (e.g. Kelso & Clark,
1982; Thelen, 1986; Ulrich, 1989), ou mesmo nas posições mais actuais conhecidas por “perspectiva dos
sistemas dinâmicos”.

O PERÍODO NORMATIVO-DESCRITIVO (1946-1970).

Neste período é claramente assumida uma orientação muito particular do estudo do

desenvolvimento motor. Tal facto deve-se principalmente ao trabalho de autores com formação em
Educação Física, preocupados com a necessidade de conhecer mais especificamente as modificações da
resposta motora em função da idade, numa perspectiva aplicativa. Trata-se de conhecer melhor a evolução
da performance e de identificar os factores que a explicam.
Em traços gerais, foi produzido conhecimento sobre o desenvolvimento da habilidade motora
(processo e produto), sobre o desenvolvimento das capacidades físicas, sobre o crescimento e sua relação
com o desempenho motor. É também neste período que ocorrea uma reorganização do corpo de
conhecimentos por especialidades, muito por influência do esforço de estruturas corporativas em

10
emergência.. A descrição das variáveis relativas à avaliação do Processo é de tal ordem que, por exemplo,
Wickstrom no seu trabalho clássico de 1977, utiliza na bibliografia da sua obra cerca de 70% de
referências de estudos elaborados neste período.
Simultaneamente aumenta o interesse pelo desenvolvimento das capacidades perceptivas, em
particular pelas relacionadas ou determinantes na evolução da resposta motora. Não é estranho a este
facto a publicação em inglês da obra de Bernstein (1967) "The co-ordination and regulation of movements"
e a formulação de teorias do comportamento baseadas no conceito de tratamento de informação
decorrentes dos trabalhos da Cibernética da década de 40. O organismo em desenvolvimento passa a ser
entendido como um "processador" cada vez mais eficiente de informação, dotado de reservas de memória
progressivamente mais extensas e de uma capacidade de funcionamento superior ao nível perceptivo. O
impulso laboratorial proporcionado pela formulação da lei de Fitts, que equaciona matematicamente a
relação entre velocidade e precisão no movimento humano, é determinante na construção de uma visão
que procura as leis por detrás das manifestações comportamentais e não apenas a sua descrição
elaborada.
Datam também deste período os trabalhos que iniciam o estabelecimento de relações privilegiadas
entre as áreas do Desenvolvimento, Controlo e Aprendizagem de movimentos. A procura dos princípios que
norteiam a aprendizagem, com uma evolução até aqui paralela e independente, começa a ser
perspectivada também em termos de desenvolvimento motor, sobretudo a partir da publicação de
"Mechanisms of Motor Skill Development", por Kevin Connolly, em 1970.

O PERÍODO ORIENTADO PARA O PROCESSO ("PROCESS- ORIENTED PERIOD" - DE 1970 A 1985).

A partir de 1970 assiste-se a um surto de publicações no âmbito do desenvolvimento motor,

seguindo uma considerável diversidade de perspectivas, e em simultâneo com uma orientação
teoricamente mais suportada do estudo do comportamento motor (Adams, 1987). A divulgação de
propostas teóricas para o comportamento motor, ligadas a um entendimento melhor do processo de
produção e aprendizagem de movimentos, resulta em duas temáticas particularmente expressivas: (1) o
estudo de variáveis de índole biossocial, invocando o conceito de adaptação e, (2) o estudo do
desenvolvimento do controlo e aprendizagem de movimentos.
Segundo Fuchs & Zaichkowsky (1986) o estudo do Desenvolvimento Motor na década de 80 pode
ser enquadrado em seis áreas principais: (1) crescimento físico e maturação; (2) desenvolvimento dos
padrões motores; (3) desenvolvimento das capacidades físicas; (4) desenvolvimento da capacidade de
processamento de informação e memória; (5) desenvolvimento motor em populações atípicas, e, (6) efeitos
da prática desportiva e da actividade física.

11
 É assinalável neste período uma tendência convergente entre as áreas do Desenvolvimento Motor
e do Controlo e Aprendizagem Motora. A necessidade particular de compreender os mecanismos
subjacentes ao processo de desenvolvimento, nomeadamente no que diz respeito à evolução da habilidade
motora, e a enfatização da componente genética na aprendizagem são, cremos nós, as principais razões
da aproximação das áreas em questão. Neste período é também procurada a relação entre as variáveis
ambientais e os percursos do desenvolvimento, uma vez que ganham corpo as primeiras dúvidas com
carácter sistemático sobre a regularidade das progressões comportamentais e das etapas de aquisição do
skill motor.

TENDÊNCIAS ACTUAIS.

Na sequência das temáticas perseguidas em anos recentes, os anos 90 apresentam sobretudo uma
tendência para a compreensão do desenvolvimento dos processos de controlo motor. Temas como os
processos de codificação e memória, capacidade de tratamento de informação, programas motores,
condições de prática, feedback e conhecimento dos resultados, tornam-se objecto de elevado interesse
(Schmidt, 1990). A questão colocada por Rarick (1982) "como se processa o desenvolvimento ?" tem que
ser, pelo menos parcialmente, respondida pelo contributo interactivo das áreas do Controlo Motor e da
Aprendizagem Motora. A polémica entre Zelazo (1983) e Thelen (1983) mantida durante boa parte da
década de 80 em torno da aquisição da marcha, é um extraordinário exemplo da vitalidade e da validade da
convergência entre os dois domínios do conhecimento. Desta polémica levantam-se questões como a de
saber se afinal o desenvolvimento é um processo emergente auto-orientado a partir das características de
cada organismo, ou um processo de modelação por estimulação. A questão central coloca-se na formação
dos padrões de movimento, lançando interrogações sobre a sua génese, o seu aperfeiçoamento e, a sua
adaptabilidade perante variações de condições ambientais.
Hoje os resultados dos estudos típicos do período maturacionista são reequacionados, permitindo
inferências que não eram possíveis com base no conhecimento da época. A tendência de fases anteriores
para estudar grandes amostras em busca da descrição permitida pela estatística inferencial, pelos
parâmetros de tendência central e de dispersão vem, a pouco e pouco, dar lugar a estudos individualizados
ou com amostras reduzidas. Estes estudos tendem a retratar o desenvolvimento fazendo o
acompanhamento longitudinal de um sujeito e caracterizando os processos de mudança individualmente.
Estas alterações conceptuais e metodológicas são ditadas por um princípio básico: em vez de se
entender a variabilidade como ruído, irrelevante e desprezável, percebeu-se que era ela a chave para a
compreensão desse mesmo desenvolvimento. Em vez de focar o problema na descrição do comportamento
evolutivo médio de uma população, a pergunta passou a ser colocada noutros termos: porque é que
dispomos de tantas formas diferentes de evoluir e qual é o significado disso. Conceitos antigos são

12
incorporados, em larga medida graças ao efeito atrasado da leitura de Nicolai Bernstein e de James Gibson.
Como muito bem sintetizaram Thelen e Adolph “(...) explicações alternativas do desenvolvimento têm que
considerar (a) a exploração perceptiva activa do envolvimento, (b) a influência convergente de efeitos dos
nichos do organismo em desenvolvimento, (c) e dos constrangimentos das tarefas, (d) a plasticidade do
cérebro em desenvolvimento, e (e) a dinâmica, as propriedades auto-organizativas de sistemas biológicos
para formarem padrões adaptativos sem a preexistência de códigos.” (Thelen e Adoplh, 1992).
Os problemas do transfer e das condições de prática são abordados em termos evolutivos a partir
da construção teórica de Schmidt (1975) e de Battig (1966, 1972), sendo sugerida uma clara importância do
factor desenvolvimento na sua explicação mais compreensiva. Como se aumenta a capacidade adaptativa
dos movimentos por intermédio da prática ? Como se conservam as resultantes da aprendizagem em
indivíduos em diferentes fases de desenvolvimento ?
O contributo prolongado e sistemático de Roberton (cf. síntese de Roberton, 1989) testando a teoria
do estádio em movimentos fundamentais, contribui para identificar as unidades de comportamento intra-
tarefa que são transferíveis de estádio para estádio e de movimento para movimento, facilitando a
realização de estudos sobre a problemática do transfer em idades pré-pubertárias.
A evolução da capacidade de tratamento de informação é abordada em termos genéticos:
Gallagher e Thomas (1980), Williams (1983), McCracken (1986). Conhecem-se hoje algumas
particularidades evolutivas desta capacidade, as diferenças de desenvolvimento de analisadores
específicos e o seu efeito no desenvolvimento motor e processos de aprendizagem. Ainda em termos
evolutivos são reconhecidas variações etárias no modo de entendimento do feedback e do conhecimento
do resultados, na capacidade de coincidência-antecipação, no controlo visual da resposta motora, etc. (c.f.
Williams, 1983, para uma síntese).
Smoll (1982) recomendou na sua proposta para uma "Cinesiologia do Desenvolvimento"
("Developmental Kinesiology") a passagem para uma fase mais explicativa do processo de
desenvolvimento, dado existirem já suficientes informações ao nível descritivo e normativo. O autor sugere,
por exemplo, que noções como a "universalidade" e "intransitividade" da sequência de desenvolvimento
sejam discutidas com recurso ao conhecimento disponível sobre os mecanismos de controlo motor. A esta
sugestão acrescentaremos o problema da equivalência motora (ou equifinalidade) levantado há muito por
Hebb (1949): qual é a dinâmica que gera respostas alternativas para o mesmo problema motor ?
Mais recentemente tem emergido uma nova perspectiva de entendimento do controlo dos
movimentos e, indirectamente, do desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos. Este novo
posicionamento encontra as suas raízes quer nos trabalhos de Bernstein (1967), por via do problema da
capacidade de controlo de um elevado número de graus de liberdade do sistema motor, quer numa
interpretação da obra de Gibson (1950, 1979), nomeadamente no papel mais decisivo que a percepção, dita
"directa", tem na regulação do comportamento motor.

13
 Esta perspectiva - "Action Approach" - (Reed, 1982), ou “Dynamic Systems Approach” (Thelen &
Smith, 1998), caracteriza-se, entre outros aspectos, pela objecção ao recurso a constructos teóricos
associados a competências cognitivas quando podem ser invocados modos de regulação menos onerosos
para a capacidade limitada de processamento de informação a nível central.
Nasce das limitações do cognitivismo, da construção teórica de Piaget em particular, para explicar a
imensa variação no processo de desenvolvimento. Três aspectos definem o contorno desta abordagem
(Thelen, 1993): (1) o desenvolvimento é um processo de mudança, (2) os sistemas complexos podem gerar
mudança, fazer emergir novos padrões e formas de comportamento (3), a distinção entre organismo e meio
é difícil de manter dada a complementaridade e mutualidade entre corpo e envolvimento.
Toda esta perspectiva, e as suas próprias variantes, nasce da dificuldade em atribuir a mecanismos
reguladores uma orientação determinística do desenvolvimento – como se um curso pré-definido do
desenvolvimento de cada um de nós, e a sua correcção para dentro de limites aceitáveis, estivesse ao
alcance de um dispositivo central de regulação. Não admitindo a existência de um regulador do
desenvolvimento surge naturalmente a questão: de onde vem a ordem aparente deste processo ?
Segundo Thelen (1983) não há necessidade de invocar explicações corticais quando outras mais
simples são possíveis. Contudo, a necessidade de recorrer a estruturas centrais para a gestão da memória
e a evidência experimental de que a "prática produz a perfeição", limitam um posicionamento baseado
exclusivamente na capacidade de mecanismos periféricos e em propriedades estruturais inerentes aos
mesmos (c.f. Schmidt, 1988; Marteniuk, MacKenzie & Leavitt, 1990).
Dois dos aspectos de mais difícil resposta para uma "Action Theory", de resto ainda não unificada
(Rosenbaum,1991), são a capacidade de reter e de adaptar respostas a novas situações em consequência
da prática e do desenvolvimento. A concepção de estruturas centrais onerosas, como por exemplo a de
Esquema, deve ser equacionada em simultâneo com a noção de uma certa indeterminação na regulação à
periferia, potencialmente uma virtude adaptativa do sistema em desenvolvimento. A noção de
desenvolvimento enquanto processo adaptativo requer uma explicação mais convincente do modo como se
estruturam sequências evolutivas e de como se configuram as passagens de respostas mais simples para
respostas mais complexas (Rosenbaum, 1991).

PROBLEMAS EM DISCUSSÃO.

O estudo do Desenvolvimento Motor pode, na actualidade, ser entendido como o estudo da

mudança de longo prazo, associando os mecanismos de controlo e a natureza dos processos de
aprendizagem, a variáveis biossociais.
A interacção de uma aprendizagem com aprendizagens posteriores, a interferência recíproca de
aprendizagens simultâneas e a génese do desenvolvimento de habilidades devem ser iluminadas por uma
convergência de perspectivas de análise. As variáveis ambientais são, seguramente, factores de modulação

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do desenvolvimento individual. No entanto são pouco conhecidos os mecanismos de adaptação e os efeitos
particulares de condições conjunturais no percurso evolutivo da criança e do jovem. Condições de vida,
modelos culturais ou fontes organizadas de estimulação são exemplos ilustrativos de áreas potencialmente
interessantes para o conhecimento do processo de desenvolvimento numa visão abrangente.
Complementarmente, e a outro nível de análise, estão ainda por conhecer muitas das particularidades do
tratamento de informação num organismo em desenvolvimento, sobretudo no tocante à apropriação
adequada de informação do ambiente e à interacção com a mobilização de recursos energéticos no sentido
da optimização da resposta motora.
Outras questões pertinentes podem ainda ser encontradas, como as relativas aos mecanismos de
adptação requeridos por modificações das condições ambientais, tanto no sentido de condições de
realização da resposta em sentido estrito (variáveis da resposta), como mais geral (variáveis da actividade).

REDIMENSIONANDO OS OBJECTIVOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR.

Quando se aprecia o percurso de desenvolvimento de uma distância considerável, quando se

esbatem as diferenças individuais em torno de valores de tendência central, como foi feito durante todo o
período maturacionista, o desenvolvimento surge como um processo extremamente previsível, quase como
que dirigido externamente num formato teleonómico. Contudo, cada ser em desenvolvimento surge com
uma especificidade que, as mais das vezes, não adere perfeitamente ao trilho geral do desenvolvimento.
Esta variação individual não é residual nesta história. É central e coloca questões difíceis. Thelen e Smith
(1998), ao reflectirem sobre os grandes problemas do desenvolvimento, elegeram este problema como um
dos mais relevantes objectivos para uma teoria do desenvolvimento. Outros propósitos que devem guiar
uma teoria merecem igualmente destaque (ver figura 3)

Compreender as origens da novidade (novelty)

Reconciliar regularidades globais e variação local, complexidade e especificidade
contextual
Integrar dados do desenvolvimento em níveis diferentes de explicação
Fornecer uma base biológica plausível, não reducionista, para explicar o
desenvolvimento do comportamento
Compreender como os processos específicos e locais podem conduzir a produções
globais
Estabelecer bases teóricas para interpretar pesquisa empírica
Figura 3. Grandes objectivos de uma teoria do desenvolvimento (segundo Thelen e Smith,
1998).
15
 A emergência de novas formas de comportamento é outro problema a enquadrar no futuro. De
onde vêm as novas formas de movimento? Porque razão emergem com tanta variação de contexto para
contexto? Como se deve equacionar a questão da sequência de desenvolvimento ? Quais são os limites
naturais da invariância sequencial ? Poderemos pensar numa capacidade básica, essencial, que se
materializa especificamente num contexto, tal como sugerido para a aprendizagem das línguas ? Este
aspecto é interessante, sob o ponto de vista teórico, porque remete para a identificação de unidades
básicas de construção de comportamentos mais complexos e, inevitavelmente, dos princípios que
governam essa construção. Note-se ainda que os princípios que sustentam todo o desenvolvimento
ontogenético deverem ser capazes, sem ruptura, de acomodar a variação contextual própria do
desenvolvimento, dentro do padrão geral de desenvolvimento. Esta compatibilidade entre generalidade e
especificidade é, porventura, um dos aspectos de mais difícil equação.
Um outro aspecto é a necessidade de construir teoria compatível com o conhecimento das ciências
biológicas e não independente delas. Este problema existiu no passado e resultou numa não
sustentabilidade da teoria. Por exemplo, a famosa lei céfalo-caudal do desenvolvimento, se bem que
ancorada em fundamentos biológicos da mielinização, não se pode extrapolar, conforme formulada e
conforme pretendido, para o domínio do comportamento. Estudos recentes mostraram que o domínio dos
membros inferiores sobre os superiores é muito evidente em funções de “manipulação” com crianças que
ainda não desenvolveram formas básicas de alcançar e agarrar (Galloway & Thelen, 2004). Ao contrário do
prescrito, o primeiro domínio é dos membros inferiores. As explicações alternativas estão apenas
começando a surgir. No caso desta inversão, é sugerido que a existência de constrangimentos suaves na
articulação coxo-femural, mais evidentes que na articulação do ombro, podem funcionar contra-
intuitivamente: ao limitar a mobilidade, ao reduzir graus de liberdade, é mais fácil o controlo quando os
mecanismos de regulação motora são precários.
Esta explicação é um bom exemplo de alternativa às explicações que radicam toda a expressão do
desenvolvimento motor na maturação do sistema nervoso central. Um bom exemplo deste debate foi a
polémica iniciada nos anos 80 do século XX em torno da relação entre o andar reflexo e o andar voluntário.
De uma forma breve, a perspectiva instalada defendia que a supressão do reflexo de marcha e o posterior
aparecimento da marcha voluntária, correspondiam a etapas de maturação nervosa (McGraw, 1940).
Assim, o reflexo seria inibido pela maturação cortical, reaparecendo a forma voluntária quando o cotex
tivesse condições para assumir tal controlo. Este ponto de vista foi questionado por Zelazo (1983) quando
descobriu que a estimulação continuada do reflexo de marcha, ao invés de promover o seu
desaparecimento por eventual aceleração de processos maturativos, prolongava o período normal de
manifestação do reflexo e antecipava a emergência da marcha voluntária. Como explicação alternativa,
Zelazo e colaboradores fundamentaram uma hipótese de aprendizagem: a estimulação promove
construção de estruturas de programação central que facilitam a marcha voluntária. Esta hipótese foi

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 desafiada por Thelen, Fisher e Ridley-Johnson (1984) num estudo muito célebre. Os autores desafiaram as
hipóteses da maturação e da aprendizagem com um design muito simples e muito sábio: lastraram os
tornozelos de crianças que ainda exibiam o reflexo de marcha e domonstraram que o acréscimo de massa
simulando o processo de crescimento físico era suficiente para inibir, fisiológica e comportamentalmente, o
reflexo. Para reforçar esta conclusão tentaram, com sucesso, recuperar o reflexo de marcha em crianças
que já não o exibiam, colocando as crianças dentro de água e, aliviando-as do constrangimento gravítico. O
estudo mostrou, sem grandes dúvidas, que factores até aí não relacionados com a evolução deste reflexo,
como o acréscimo de massa por crescimento, eram determinates nesta evolução. Este estudo veio
recuperar hipóteses sobre o controlo de movimentos que já tinham sido colocadas nos anos 60 por
Bernstein (1967), nomeadamente, que seria de esperar que as características do sistema locomotor e os
seus princípios de funcionamento tivessem uma importante responsabilidade na simplificação explicativa do
comportamento motor. Thelen e colaboradores mostraram também que há possibilidade de apresentar
explicações rigorosas para o percurso de desenvolvimento motor em que a modificação estrutural do
organismo, no todo e não apenas do sistema nervoso central, é o próprio desencadeador desta
transformação.
Outro aspecto a considerar é o da articulação de processos regionais ou sectoriais num todo,
coerente e harmonioso, com uma evolução muito previsível no tempo. De certo modo, esta super-
coordenação do desenvolvimento, orientada para conduzir um organismo imaturo para formas mais
maturas, exige que disciplinas diferentes caminhem juntas. Ora, não tem sido tradição associar aspectos
diferentes do desenvolvimento, subordinando processos enfatizados em campos científicos distintos a uma
base explicativa comum. Repare-se na forma capitular como se estruturam os manuais de desenvolvimento
humano ou mesmo de desenvolvimento da criança, compreensíveis do ponto de vista didáctico, mas sem
uniformização teórica visível entre capítulos, com excepção dos descritivos maturacionistas da primeira
metade do século XX. Este ponto remete para a necessidade de conceber uma teoria geral do
desenvolvimento, acomodante de elementos da biologia, da psicologia e de outras ciências cujo contributo
parcelar é inquestionável.

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