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Revista de Psicologia

Contribuições da Psicologia para


a proposta construtivista de
ensino-aprendizagem
Revista Contributions of THE Psychology for the
de Psicologia CONSTRUCTIVIST TEACHING-LEARNING PROPOSAL

Edson Francisco de Andrade 1

Resumo
O artigo analisa as concepções particulares, defendidas tanto por profissionais da educação (em
suas posições individuais) como por instituições de ensino, no entorno da proposta construtivista
de ensino-aprendizagem. Em confronto com as acepções tomadas particularmente sobre o tema,
apresenta-se elementos substanciais, retirados do cerne das obras de Lev Vygotsky e Jean Piaget,
com o propósito de colocar em evidência o sentido e o significado da relação sujeito/meio ambiente
no processo de construção do conhecimento.
Palavras-chave: Construtivismo; Sócio-Interacionismo; Interdisciplinaridade; Protagonismo discente.

Abstract
The article analyzes the particular conceptions, defended in such a way for professionals of the
education (in its individual position) as for education institutions, when they are mentioned the
teach-learning proposal constructivist. In confrontation with the meanings taken particularly on
the subject, one presents substantial elements, removed of essence of the workmanships of Lev
Vygotsky and Jean Piaget, with the intention to place in evidence the direction and meaning of the
subject relation environment in the process of construction of the knowledge.
Key words: Constructivist; Partner-Interaction Concepts; Interdisciplinarity; Learning Protagom.

1
Pedagogo, mestrando em Educação pela UFPE. Professor Substituto da Universidade Federal de Pernambuco – Departamento de
Psicologia e Orientação Educacionais. E-mail: edsonprofessor@uol.com.br

130 Revista de Psicologia, Fortaleza, v. 1 n. 1, p. 130-141, jan./jun. 2010


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Introdução Essas são algumas das colocações


que estão sob os holofotes do cenário que
Após tantas discussões sobre o que retrata as acepções do construtivismo no
vem a ser a proposta do construtivismo no dia-a-dia da escola, como também, em al-
contexto do processo de ensino-aprendiza- guns dos eventos que tratam de questões
gem, muitas controvérsias ainda alimen- relacionadas ao processo de ensino-apren-
tam o debate no que se refere à acepção dizagem. Não há aqui uma tentativa de
particular do construtivismo assumida crítica radical, nem, muito menos, desme-
tanto por profissionais da Educação, como recimento dos propósitos sobre os quais
pelas direções de ensino, quando desejam estão assentadas muitas dessas concep-
passar uma impressão de compromisso pe- ções sobre a aplicação da proposta cons-
dagógico inovador e atrelado às exigências trutivista na escola. É perceptível, na evo-
político-educacionais contemporâneas. cação dessas concepções, uma tentativa
de contrapartida com vista na superação
Ocorre que nessa corrida, rumo a
dos princípios da Educação Tradicional e
implementação da proposta construtivis-
sua tão rejeitada proposta conteudista e
ta de ensino-aprendizagem, essas acep-
disciplinadora.
ções particulares têm extrapolado o que de
fato é possível inferir da idéia “genuína” do É imperativo que reconheçamos a
construtivismo, especialmente, das contri- tentativa de superação do modelo tradicional
buições salutares dos autores Jean Piaget atrelada a um ideal de construtivismo pau-
e Lev Vygotsky1. tado numa nova relação aluno/professor;
Uma das confusões mais freqüen- aluno/aluno durante o processo de ensino-
tes é a relação que se estabelece entre o aprendizagem. No entanto, é preciso chamar
construtivismo e algumas práticas polí- a atenção sobre algumas confusões que são
tico-pedagógicas assumidas nas escolas. geradas ao longo desse processo de redire-
Diz-se ser construtivista, por exemplo, as cionamento político-pedagógico. É nosso in-
acepções de que: agora não é mais preciso teresse, portanto, evidenciarmos o fato de
fazer avaliação da aprendizagem; é preciso que muitas das concepções sobre o constru-
exigir pouquíssimo compromisso dos alu- tivismo cumprem muito mais uma exigên-
nos, pois o que esta em voga é deixá-los cia do modismo que se formou no entorno
super a vontade para aprenderem no mo- da proposta construtivista, do que realmen-
mento que lhes aprouver; as metodologias te provém do pensamento genuíno de vários
devem se basear no improviso, pois devem autores, precursores dessa proposta, como
ser escolhidas em tempo real à sua aplica- também, trazer à luz alguns dos elementos
ção; não é preciso elencar conteúdos como centrais das obras de Piaget e Vyvotsky.
parte do currículo escolar, previamente
ao ato de sua execução, pois os temas de-
vem surgir a partir do momento em que O Construtivismo à luz da Teoria Pia-
se entra em contato direto com o alunado, getiana
sobretudo, em conformidade com os fatos Se o indivíduo é passivo intelec-
circunstanciais que os alunos externarem tualmente, não conseguirá ser
no cotidiano da sala-de-aula. livre moralmente. (Piaget)

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Faz-se necessário, logo de início, seu esgotamento com diretriz pedagógica,


ressaltarmos que a teoria de Piaget, en- ao mesmo tempo reclamava um novo para-
tendida como imprescindível à discussão digma em que a relação ensino-aprendiza-
sobre o construtivismo a ser implementa- gem pudesse reconhecer o indivíduo como
do no âmbito educacional), não fora ela- ator principal no processo de aquisição de
borada pelo autor com o propósito de sua conhecimento. Em sua célebre citação, o
aplicação no processo de ensino-aprendi- autor assegura que...
zagem escolarizado.
Cada vez que se ensina prematura-
mente a uma criança alguma coisa
No entanto, através das produções
que ela poderia descobrir sozinha,
de diversos autores2, a obra de Piaget foi se lhe impede de inventá-la e con-
sendo paulatinamente adaptada ao con- seqüentemente, de entendê-la com-
texto da educação escolar brasileira. Fica pletamente (Piaget, 1970, p. 28).
evidente nessas produções a intenção de se
De fato, para Piaget, o sujeito é o
identificar, no pensamento genuinamente
protagonista na aquisição do conhecimen-
piagetiano, subsídios para propostas polí-
to. A intervenção do indivíduo na realidade
tico-pedagógicas, tendo a ação dos sujeitos
que o envolve constitui o fator preponde-
sobre o meio como condição de extrema re-
rante da acepção do autor sobre o “ato de
levância na construção do conhecimento.
conhecer”, explicitado reiteradamente em
Antes de explicitarmos, mesmo de suas obras4.
forma bastante sucinta, alguns elementos
O pensamento piagetiano sobre o
da teoria genética, elaborada por Piaget e
ato de conhecer ressalta, sobremaneira, a
seus colaboradores da Escola de Genebra,
postura do sujeito atuante. Nesse enten-
cabe por em evidência o fato de que esta te-
dimento, o como organizar as múltiplas
oria constitui a fonte primária de onde vão
ações que o indivíduo desempenha reclama
buscar guarida diversos estudiosos para
a consideração de um perfil de organização
suas produções a respeito do tema aqui
na qual devem perpassar as coordenadas
trabalhado, sempre na tentativa de fazer
que dão subsídios à interação do sujeito
do construtivismo, tão evidente na obra de
com o meio sócio-ambiental.
Piaget, uma realidade estritamente plausí-
vel ao universo educacional, apesar de não Piaget, ao se referir a tais coordena-
ter sido esse o escopo imediato da obra des- das, escolhe definir uma unidade básica:
se grande epistemólogo3, responsável por o esquema ação. O esquema corresponde
uma verdadeira revolução, no que se refere ao aspecto organizativo de uma ação, a es-
aos estudos sobre a construção cognitiva trutura que permite que essa ação possa
humana durante o processo de desenvolvi- ser repetida e aplicada com ligeiras modifi-
mento e aquisição de conhecimentos.
cações em situações distintas para conse-
É importante salientarmos que as guir objetivos similares. Segundo o autor,
adaptações da teoria genética de Piaget ao “denominam esquema de ação aquilo que
contexto educacional brasileiro ocorreram em uma ação é transportável, generalizável
num momento em que os métodos peda- ou diferenciável de uma outra ou, dito de
gógicos, baseados na instrução direta, na outra maneira, o que é comum às diversas
transmissão de conhecimentos e em uma repetições ou aplicações da mesma ação”
certa passividade do aluno, já assinalavam (Piaget, 1967, p. 16).

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As acepções de movimento, ação e protago- com a realidade provoca, no indivíduo, um


nismo que permeiam toda a obra de Piaget desequilíbrio conseqüente do “choque” com
não dizem respeito apenas aos movimentos os conhecimentos já internalizados histori-
externos e visíveis. As atitudes do indiví- camente pelos mesmos.
duo, tais como: conjectura, comparação,
Segundo Piaget (1974), os erros são
ordenação, ponderação, ou seja, ações que
o resultado visível de um processo dinâmi-
estão estreitamente ancoradas nos domí-
co que dirige todo desenvolvimento a ten-
nios da mente, são muito relevantes quan-
dência ao equilíbrio nas instituições entre
do percebemos o sentido de atuar no pen-
samento piagetiano. o sujeito e o seu meio ambiente, processo
denominado pelo autor de equilibração.
O autor enfatiza essas capacidades
ideativas dos indivíduos, considerando-as Após descrever vários modelos de
imprescindíveis à tomada de consciência funcionamento do processo de equilibra-
sobre os elementos que estão no entorno ção, Piaget (1975) apresenta-nos sua últi-
da realidade contemplada pelos mesmos. ma versão, considerando que o equilíbrio
Essa interação do indivíduo com sua pró- entre assimilação e acomodação se produz
pria realidade ocorre de forma espontâ- e se rompe em três níveis de complexidade
nea, e constitui o cerne do construtivismo crescente: no primeiro nível, os esquemas
piagetiano. que o sujeito possui devem estar em equilí-
brio com os esquemas que assimila; no se-
Permite-se, então, a leitura que os gundo nível, deve existir um equilíbrio en-
indivíduos aprendem sozinhos, mediante tre os diversos esquemas do sujeito que se
ações que desenvolvem em interação com devem assimilar e acomodar reciprocamen-
o meio ambiente, fato que tem estimulado te e por último, o nível superior de equilí-
algumas das controvérsias sobre o cons- brio consiste na integração hierárquica de
trutivismo – refiro-me aqui as citações an-
esquemas previamente.
teriormente relatadas sobre as acepções
particulares quanto à aplicação da propos- Assim, os erros revelam apenas um
ta construtivista na escola. momento transitório em que os indivíduos
se encontram na seqüência temporal em
Certamente uma das maiores con-
que é construído o conhecimento, devendo,
tribuições da teoria genética para a discus-
pois, avançar, desde que o sujeito perceba
são sobre o construtivismo piagetiano é o
o conflito gerado entre o que já conhecia e a
lugar central que o erro ocupa na mesma.
informação nova, e não só isso, que o indi-
Os erros, diferente do que normalmente se
víduo procure superar o conflito, elaboran-
pressupõe como: expressão de algo des-
do um novo conhecimento que o devolverá
conexo; ausência de logicidade ou mesmo
o equilíbrio.
distanciamento máximo do que se toma
como proposição certa, na teoria genética Entender a atuação espontânea dos
assume uma nova significação, conside- indivíduos como algo natural e inexorável
rando-os como uma expressão de que cada durante o processo de aquisição dos con-
indivíduo, ao se defrontar com uma nova teúdos escolares não é algo que permite
informação, utiliza-se de seus mecanismos uma aceitação inconteste, ou seja, com-
de resistência, expressados através do con- preender a atuação dos indivíduos dian-
fronto instaurado sempre que o contato te da amplitude da estrutura curricular,

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colocando-os na posição de sujeitos au- do o deafio diz respeito aos níveis de ensino
tônomos, no sentido extremo de atuarem mais elevados e as áreas de conhecimento
espontaneamente na aquisição dos conte- mais complexas. Nesses casos, o mais óbvio
údos, pode ser ousado de mais e até in- é que os alunos necessitem de um apoio, de
concebível quando se trata da complexida- uma mediação, não sendo, portanto, sufi-
de dos conhecimentos que a escola tem o ciente apenas uma atitude espontânea e
compromisso de socializar. solitária.

É imperativo que admitamos o grau Essas são reflexões óbvias e que não
de complexidade que muitos dos conteúdos há aqui uma intenção de colocar em xeque
escolares comportam. E isso significa que a importância de tais atitudes diante do
nem toda informação disposta nas litera- processo de aquisição do conhecimento. No
turas das diversas áreas de conhecimen- entanto, é também verdade a necessidade
to será absorvida pelos alunos a partir de de se ponderar sobre o sentido desse com-
uma interação puramente espontânea dos portamento espontâneo quando nos referi-
mesmos. Como também, considerar que os mos ao que é e o que não é possível alcan-
alunos perceberão os conflitos sempre que çar na apropriação do conteúdo difundido
uma nova informação interpelar seus es- pelo sistema escolar. Cabe, então, focarmos
quemas já sedimentados não constitui uma a relevante contribuição de Piaget e sua te-
expectativa que concorre indubitavelmente oria construtivista, baseada, sobretudo, em
para sua realização. Como diz César Coll: seu sujeito solitário e na sua atuação es-
pontânea, como uma sugestão para os pla-
Esse modelo, que pode servir para
nejamentos, através dos quais se pretende
adquirir alguns conhecimentos ge-
rais que aparecem – sobretudo nas instigar a iniciativa do aluno, seu potencial
primeiras etapas do desenvolvi- criativo e sua capacidade ideativa.
mento – em todos os sujeitos e que
ocorrem em condições mínimas de Sem sombra de dúvidas esses ele-
interação, é incapaz de explicar as mentos concernentes a formação do sujeito
condições de aprendizagens mais “autônomo”, que busca a todo momento
específicas, culturalmente selecio-
nadas para a escola. Esses últimos uma intervenção no seu meio social, como
não somente demandam a inter- sujeito político, coincide com os propósitos
venção de fatores específicos liga- que ainda estão na ordem do dia, quando
dos à natureza do conteúdo, como se pensa o fim maior do processo educativo
também demandam ser levados em formal e sistemático da escola.
consideração outros mecanismos
de natureza social e cultural (Coll, A proposta sócio-interacionista de
2000, p.256).
ensino-aprendizagem em Vygotsky
Há de se convir que em muitos casos Todas as funções no desenvolvimen-
os indivíduos, numa atitude espontânea e to da criança aparecem duas vezes:
solitária, nem perceberão o conflito por não primeiro, no nível social, e depois,
no nível individual; primeiro entre as
tomarem consciência do mesmo, nem dis-
pessoas (interpsicológica), e depois,
cernirão entre o que prepondera entre seus no interior da criança (intrapsicoló-
esquemas e a nova informação em processo gica). (Vygotsky, 1984, p. 64).
de assimilação.
Não é este o lugar para fazer uma
Situação ainda mais complicada é a síntese de valor, mesmo que breve, da te-
superação do conflito pelo indivíduo quan- oria geral desse grande autor do campo da

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Psicologia É nosso interesse buscarmos, A Mediação Instrumental


em sua vasta obra, alguns aspectos mais
Vygotsky distingue entre mediação
relacionados com a relevância da mediação,
instrumental e mediação social. No que se
seja ela instrumental ou social, no proces-
refere à mediação instrumental, o autor
so de ensino-aprendizagem. chama a atenção para a relevância da uti-
Assim, o caráter sócio-interacio- lização de objetos psicológicos como meca-
nismos facilitadores da aprendizagem. As-
nista de Vygotsky reflete sua compreen-
sim, contextualizando a abra de Vygotsky
são de que tanto a utilização de recursos
ao universo educacional, sua teoria reitera
materiais ou psicológicos, como também a
o sentido do uso dos materiais de apoio di-
presença de agentes mediadores na figu-
dático e dos brinquedos educativos. Contu-
ra do mais experiente, representam uma do, Vygotsky demonstra preocupação mais
proposta pedagógica que parte do pressu- notável com as alterações que o homem
posto de que o indivíduo constrói o conhe- provoca em sua própria mente, desta for-
cimento na sua interação com o meio, no ma, o autor faz menção aos instrumentos
entanto, essa relação é permeada por um psicológicos como mecanismo que permite
contato com o outro, tendo aqui a clareza ao indivíduo transportar-se daquele exato
de que esse outro desempenhará um pa- momento em que se encontra para um mo-
pel de extrema relevância no processo de mento já ocorrido (passado) ou um momen-
aprendizagem. to ainda por acontecer (futuro).

(...) o aprendizado desperta vários Isso parece complicado, mas signifi-


processos internos de desenvolvi-
ca apenas que a utilização de objetos, como
mento, que são capazes de operar
somente quando a criança intera- por exemplo: uma agenda; uma música,
ge com pessoas em seu ambiente uma imagem iconográfica permite que nos
e quando em cooperação com seus
reportemos a outros tempos, o que signifi-
companheiros. Uma vez interna-
lizados esses processos torna-se ca dizer que o instrumento psicológico diz
parte das aquisições do desenvol- respeito a tudo aquilo que utilizamos para
vimento independente das crianças
despertar a lembrança de algo que temos
(Vygotsky, 1984, p. 101).
internalizado em nosso sistema cognitivo.
O sujeito aqui não é mais aquele
Essa leitura sobre a utilização de
solitário presente na obra de Piaget. Em
instrumentos psicológicos pode ser pro-
Vygotsky a mediação social tem um lugar
gressivamente ampliada quando pensa-
central no processo de construção do co-
mos o uso dos recursos didáticos como
nhecimento. A instrução é bem vinda des-
facilitadores da aprendizagem no processo
de que permita ao indivíduo transcender
de ensino-aprendizagem escolarizado. Re-
os limites da informação recebida, avan-
cursos como sons, imagens cinematográ-
çando para um novo estágio do conheci-
ficas, linguagem cibernética entre tantos
mento onde só é possível quando há, por
outros, têm recebido grande atenção dos
parte do receptor da instrução, uma atitu-
estudiosos que buscam a compreensão
de de reconstrução, e não apenas de incor- dos instrumentos psicológicos atrelados
poração definitiva e inconteste do que lhe as novas demandas socioeconômicas dos
fora exposto. tempos contemporâneos.

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A mediação social Podemos compreender esse pensa-


mento de Coll a partir do pressuposto de
A mediação instrumental converge
que ao interagir com o educando, o mais
para outro processo de mediação – a media-
experiente coloca a disposição seus conhe-
ção social. Há nessa concepção vygotskia-
cimentos historicamente acumulados que
na algo que já se considera imprescindível
permitem ao mesmo avançar a partir da-
ao processo pedagógico desenvolvido na
quela acepção, não a tomando como a úni-
escola, que é o realce à importância da fi-
ca, pois o que se pretende realmente é que
gura do mediador, o que o autor chama
os educandos dêem o salto em direção a
de mais experiente, como facilitador da
novos conhecimentos, novas acepções que
aprendizagem.
serão novamente provisórias.
As crianças podem imitar uma va-
riedade de ações que vão muito Coll ainda chama atenção para algo
além dos limites de suas próprias extremamente pertinente ao ambiente edu-
capacidades. Numa atividade cole- cacional:
tiva ou sob a orientação de adultos,
usando a imitação, as crianças são Empregar conscientemente a me-
capazes de fazer muito mais coisas. diação social implica dar, em termos
Esse fato, que parece ter pouco sig- educativos, importância não apenas
nificado em si mesmo, é de funda- ao conteúdo e aos mediadores ins-
mental importância na medida em trumentais (o que é que se ensina e
que demanda uma alteração radi- com quê), mas também aos agentes
cal de toda a doutrina que trata da sociais (quem ensina) e suas pecu-
relação entre aprendizado e desen- liaridades (Op. Cit, p.85).
volvimento em crianças (Vygotsky,
1984, p. 99). Essa colocação do autor nos conduz
a reflexão sobre o papel do professor como
A consideração do mais experiente
[o mais experiente] na relação com os edu-
no processo educativo escolarizado é com-
candos. A presença imprescindível do pro-
preendida pela participação do professor,
do adulto e dos pais na educação escolar fissional da educação será de fato salutar,
dos alunos, como também, dos próprios quando a ação docente vincular-se ao ide-
colegas de estudo, quando interagem, al de facilitador da aprendizagem – que ao
podendo, reciprocamente, estabelecerem lançar mão de seus recursos didáticos o faz
relações cooperativas no sentido de pro- no intuito de permitir ao aluno uma atitude
gredir no processo de assimilação dos co- de recriação; de transcendência em relação
nhecimentos. à consciência que o professor empresta ao
educando ao proceder a mediação social.
Segundo César Coll, “esse processo
de mediação, gerido pelo adulto ou por ou-
tras pessoas, permite que a criança desfru-
O paralelo entre as Teorias de Piaget e
te de uma consciência imprópria, de uma
Vygotsky
memória, atenção, categoria e inteligência,
emprestadas pelo adulto, que implementam Fica evidente que tanto a teoria Psi-
e conformam paulatinamente sua visão de
cogenética de Piaget, quanto à teoria sócio-
mundo e constrói pouco a pouco sua men-
histórica de Vygotsky, repercutem no con-
te, que será, assim, durante muito tempo,
uma mente social que funciona em seu ex- texto educacional, tendo como elemento
terior e com apoios instrumentais e sociais cêntrico a atitude interacionista dos indiví-
externos” (Coll, 1996, p. 85). duos com o meio sócio-ambiental.

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O sentido de paralelo aqui não é de como mediador permite que admitamos


simplesmente elencar as principais dife- um processo de ensino-aprendizagem onde
renças entre esses grandes autores, mas os conteúdos a serem assimilados pelos
buscar na essência da obra de ambos, ele- alunos são sistematizados a partir da re-
mentos que corroborem para uma prática alidade em que o público escolar está in-
do ensino na qual se tenha como referência serido, no entanto, o compromisso com os
à formação de sujeitos políticos, autôno- conteúdos que compõem a base comum e
mos e emancipados - o que requer um fazer de abrangência geral, devendo ser interna-
pedagógico que vai das atividades espontâ- lizado no processo educativo escolarizado,
neas dos indivíduos às suas reconstruções é reafirmado.
do objeto do conhecimento a partir da sua
Há aqui um interesse em dizer que o
relação com o mais experiente.
construtivismo que procuramos entender,
Assim, o ensino, com ampla ênfase à luz das contribuições tanto de Piaget,
nas séries iniciais do ensino fundamental, quanto de Vygotsky, tem como proposta
deve possibilitar as múltiplas interações en- central à acepção de um aluno atuante, crí-
tre o educando e os conteúdos que ele deve tico e reflexivo, mas que não age apenas de
aprender, potencializando e favorecendo forma espontânea e solitária. A ação do in-
as construções de estruturas intelectuais, divíduo perpassa pela interação com o meio
como também, deve problematizar ativida- e, sobretudo, com as mediações sociais e
des que envolva o aluno, provocando o mes- instrumentais.
mo a uma procura criativa e intuitiva de so-
Em assim dizer, estamos abando-
luções para os problemas que o circula.
nando a idéia de que o ensino é algo que
Já o sócio-interacionismo de Vygotsky, será pautado numa lógica pedagógica em
permite-nos uma maior valorização do con- que o aluno age isoladamente, nem muito
texto sócio-cultural dos alunos e de seus ní- menos que seu comportamento será apenas
veis de elaboração de conhecimentos. Trata- de receptor das informações, ou consciên-
se de um contato mais intenso e prazeroso cias cedidas pelos mais experientes. O que
com o universo da leitura e da escrita. ocorre é que o mediador (professor) deverá
agir sistematicamente, tendo um conteúdo
Esse contato, intenso e prazeroso,
programático a trabalhar, obrigando-se a
diz respeito à prática da leitura no sentido
garantir o bom desenvolvimento do proces-
amplo, superando, inclusive, o caráter de
so de ensino-aprendizagem, o que lhe exige
leitura descritiva das narrações cronológi-
organização, disciplina e planejamento, in-
cas do passado. O exercício dessa postura
clusive para não fazer de sua prática pro-
metodológica tem relações diretas com a
fissional um terreiro do acaso, onde não se
concepção do papel docente como media-
sabe de onde veio, nem muito menos pra
dor e equilibrador de situações de aprendi-
onde deve seguir.
zagem e de conflitos.
O ensino numa perspectiva interdis-
Na perspectiva sócio-interacionista
ciplinar: um exemplo de materialização da
há uma compreensão de que o aluno é de
proposta construtivista.
fato um ser eminentemente inquieto, à pro-
cura de constantes respostas, atento às in- O ideário de construção do conhe-
formações que seu ambiente proporciona. cimento que estamos evidenciando ao lon-
Ao mesmo tempo, a postura do professor go do texto pressupõe como atitudes fun-

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damentais de cada indivíduo inserido nos trabalho interdisciplinar consiste numa in-
processos educativos, por um lado, sua ca- ter-relação entre os fatores correlacionados
pacidade de agir espontaneamente diante com o processo de ensino-aprendizagem,
dos conflitos, por outro lado, sua disposi- por isso, coloca-se a busca como ponto de
ção para interagir com os outros sujeitos partida para articulação do trabalho peda-
que partilham desse processo. A partir des- gógico que se pretende implementar.
se entendimento, buscamos caracterizar a
Desta feita, entende-se como Atitude
interdisciplinaridade como um dos atribu-
de Busca, todo o levantamento dos aspectos
tos da proposta construtivista de ensino.
que vão incidir no mecanismo de assimila-
A interdisciplinaridade é o proces- ção das informações pelo alunado. Desta
so que envolve a integração e engajamento feita, a metodologia do trabalho interdis-
de educadores num trabalho conjunto de ciplinar supõe: integração de conteúdos;
interação das disciplinas do currículo es- passagem de uma concepção fragmentária
colar entre si e com a realidade, de modo para uma concepção unitária do conheci-
a superar a fragmentação do ensino, ob- mento; superação da dicotomia entre en-
jetivando a formação integral do aluno, a sino e pesquisa, considerando o estudo e
fim de que possam exercer criticamente a a pesquisa a partir da contribuição das di-
cidadania, mediante uma visão global de versas ciências; ensino-aprendizagem cen-
mundo e serem capazes de enfrentar os trado numa visão de que aprendemos ao
problemas complexos, amplos e globais da longo de toda vida.
realidade atual.
Assim, entende-se todo esforço
Assim, a atitude interdisciplinar orientado por uma intenção de construção
visa garantir a construção de um conhe- do conhecimento como parte de um pro-
cimento globalizante, rompendo com as cesso caracterizado por estágios sucessivos
fronteiras das disciplinas. Para isso, inte- de significação cada vez mais ampla, que
grar conteúdos não seria suficiente, toda- vai abrangendo o entendimento dos pro-
via, a perspectiva conteudista de ensino fessores e alunos na compreensão dos me-
que é implementada nas escolas em geral, canismos que unem os fatos aos contextos
aqui sendo enfatizada a rede pública, re- - objetos de estudos das diversas áreas de
flete a preocupação do sistema de ensino conhecimento. O primeiro momento nesse
em garantir um modelo de tendência pe- processo é a construção de um trabalho
dagógica voltado para a política de “Edu- de equipe, pelo estabelecimento do diálogo
cação Bancária”, onde serão depositados, entre professores de modo que conheçam
no aluno, todo conhecimento teórico, sem, os respectivos trabalhos. À medida que
ao menos explicar-lhe o processo, meca- esse entendimento é conseguido, percebe-
nismo e circunstância em que ocorreram o se que apenas esta iniciativa não basta,
fato em estudo. que é necessário questionar o próprio co-
nhecimento e a forma como é produzido e
Para Moacir Gadotti (1998), a ação
trabalhado.
que redireciona essa postura conteudista
de ensino é a prática pedagógica interdis- A ação pedagógica através da inter-
ciplinar, entendida como atitude de busca, disciplinaridade aponta para a construção
envolvimento, compromisso, reciprocidade de uma escola participativa e decisiva na
diante do conhecimento. Percebe-se que o formação do sujeito social. É necessário,

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então, iniciar a busca, reconsiderando a na intenção de trazer à luz a importância


realidade global, que se insere nas experi- de ambos para a compreensão do constru-
ências cotidianas dos alunos, professores e tivisno enquanto perspectiva de internali-
do povo. zação do conhecimento, ora reconhecendo
a iniciativa espontânea do indivíduo como
Ainda segundo Gadotti (1998), arti-
condição primária para a superação dos
cular, saber, conhecimento, vivência esco-
conflitos epistemológicos, ora ressaltando
lar, comunidade, meio ambiente, tornou-se,
a interação do indivíduo com seus pares
nos últimos anos, o objetivo da interdisci-
como sendo uma postura imprescindível
plinaridade que se traduz, na prática, por
para sustentarmos a acepção do processo
um trabalho coletivo e solidário na organi-
de ensino-aprendizagem como uma ação
zação da Escola. O conceito de interdisci-
comunicativa que envolve indubitavelmen-
plinaridade deve ser relacionado ao de au-
te a socialização de experiências.
tonomia intelectual e moral do indivíduo. O
ato de formar no educando a consciência Enfim, o importante é que tenhamos
de que o conhecimento que ele almeja in- sempre como ideal pedagógico uma postu-
ternalizar, deve partir da autoconstrução; ra construtivista, onde haja espaço para
da importância de sua autocrítica para que atuação do aluno de forma independente,
o objeto de estudo seja visualizado como pautada no constante exercício de sua au-
algo mutável e, portanto, o aluno precisa tocrítica. Como também, uma intervenção
opinar a cerca do que está analisando. docente como mediador que deve pautar o
ato educativo na discussão dos conteúdos
Portanto, a relação entre autonomia elencados no currículo escolar, sobretudo,
intelectual e interdisciplinaridade é imedia- das questões que dizem respeito a realidade
ta. Piaget, ao longo de suas obras, assevera em que o aluno está inserido; as questões
que o sujeito não é alguém que espera que históricas e suas interpretações críticas; as
o conhecimento seja transmitido a ele por questões do nosso tempo e suas implica-
um ato de benevolência. O sujeito apren- ções no exercício da cidadania e inserção
de através de suas próprias ações sobre o no mercado de trabalho.
objeto de estudo, enquanto sujeito autôno-
Buscamos enfatizar a interdiscipli-
mo, que constrói suas próprias categorias
naridade como uma expressão da prática
de pensamento. construtivista de ensino por concebermos
a atitude de se planejar e executar coletiva-
mente as atividades educativas como uma
Considerações finais postura que deve ser exercida em situa-
O desafio da materialização da pro- ção e não simplesmente por memorização
posta construtivista de ensino no contexto de conteúdos programáticos através dos
educacional vem ocupando a tônica dos de- enunciados de cada disciplina do currículo
bates nos quais se propõe alternativas que escolar.
corroborem com o processo de democra-
Evidenciamos, também, que ser
tização do ensino nas unidades escalares
construtivista não se trata de abandonar o
brasileiras.
conteúdo em troca do casuísmo, nem mes-
Procuramos enfatizar o pensamen- mo de insistir na discussão de temas cir-
to dos autores Jean Piaget e Lev Vygotsky cunstanciais surgidos no momento em que

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se processa o ato pedagógico escolar. Como pia da realidade exterior e que era adquiri-
também, não se trata de abolir o planeja- do por meio dos sentidos – empirismo – e
mento, as metodologias e a disciplina. Isto os que defendiam que o conhecimento era
não seria construtivismo seria desordem e inato – inatismo – nesse contexto, Piaget
regresso do processo de escolarização ao propõe uma terceira alternativa. Defendia
nível assistemático e informal. que o conhecimento vai sendo construído
– não é inato – e que, nessa construção, o
Portanto, a proposta construtivista
indivíduo tem um papel essencial. A aqui-
de ensino requer organização, compromis-
sição do conhecimento não é simplesmente
so, noção de onde se pretende chegar, pois
uma cópia da realidade como os empiristas
é inconcebível pensar uma construção, na crêem. “Dá uma base empírica às suas pre-
qual todo dia significa o início da obra, é ocupações epistemológicas e, por isso, inte-
preciso, de fato, reiniciar todo dia, mas de ressa-se pela psicologia, sobretudo àquela
onde já se conquistou, rumo a uma forma- que lhe permite seguir o processo de evo-
ção consistente, sustentada pelos pilares lução dos conhecimentos ao longo da vida”
da razão e da tomada de consciência coti- (Coll, 2000: p.250).
diana sobre o objeto de conhecimento.
4. “(...) atuar no sentido piagetiano
não se pode traduzir, necessariamente, por
ações e movimentos externos e visíveis.
Notas:
Esse poderia ser o caso das crianças pe-
1. Piaget e Vygotsky têm grande re- quenas, que de alguma maneira necessi-
levância para os estudos sobre desenvol- tam manipular a realidade que as envolve
vimento humano. No entanto, o primeiro para poder entendê-la” (Coll, 2000: p.250).
teve o sujeito epistêmico como preocupação
central, voltando seus estudos aos proces- 5. O processo de equilibração, a par-
sos de pensamento desde a infância até a tir do que pressupõe o conjunto da obra de
idade adulta. O segundo concentra seus Piaget, diz respeito a um mecanismo inter-
trabalhos na busca de explicar como se no que regula os processos de assimilação
dá o desenvolvimento humano-cultural da e acomodação em cada indivíduo. É assim
criança, ou a aquisição dos sistemas e es- que, segundo a leitura desse autor, nos
tratégias de mediação. adaptamos biologicamente ao mundo que
nos cerca, o desenvolvimento da mente –
2. Vários autores têm se preocupado desenvolvimento intelectual.
em explicar as temáticas entre eles: Emilia
6. (...) É interessante desenvolver-
Ferreiro (2001) e Ana Teberovsky (1997).
mos aqui como o indivíduo responde ao
3. O epistemólogo Jean Piaget (1896 processo de desequilíbrios. Segundo Juan
– 1980) interessa-se desde cedo pelas ques- Ignácio Pozo, as respostas podem ser não-
tões epistemológicas - Como é possível o adaptativas quando na ausência da toma-
conhecimento? Como se pode passar de da de consciência do conflito, isto é, não le-
um conhecimento menor a um maior? Que var a perturbação ao estágio de conflito. Já
papel tem o individuo no ato do conheci- nas respostas adaptativas o sujeito é cons-
mento? Naquela época, a epistemologia es- ciente da perturbação e busca maneiras de
tava dividida entre os que defendiam que resolvê-las. Estas podem ser do tipo: alfa
o conhecimento era simplesmente uma có- – a regulação não indica mudança, visto

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ser a perturbação muito leve; beta – o ele- _______. Escola cidadã. São Paulo: Cortez,
mento perturbador integra-se ao sistema 1993.
de conhecimento; gama – antecipação das
GROSSI, Esther (org). Paixão de Aprender.
possíveis variações que deixam de ser per-
Petrópolis: Vozes, 1992.
turbações para converter-se em parte do
jogo de transformações do sistema. (Pozo, PIAGET, Jean. A formação do símbolo na
1998: p.181). criança: imitação, jogo e sonho, imagem e re-
presentação. 2a ed. Rio de Janeiro: Zahar,
7. A afirmação de Piaget de que todo
1975.
conhecimento adquirido pelo indivíduo, que
passou como uma visão radical aos psi- PIAGET, Jean. A construção do real na
cólogos americanos quarenta anos atrás, criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
atualmente é amplamente aceito. Hoje, os
cientistas cognitivistas partilham da idéia ______. Aprendizagem e conhecimento. Rio
de que o conhecimento é construído pelos de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
alunos. (Wadsworth, 1997) ______. Psicologia da inteligência. 2a.ed. Rio
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C. PALACIOS, J e MARCHESI, A. Desenvolvi- ver perspectivas psicológicas e implicações
mento Psicológico e Educação – Psicologia do educacionais. 3a. ed. São Paulo: Ática,
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COLL, C. A teoria Genética da Educação. In: VYGOTSKY, L. S. A formação social da men-


Psicologia do Ensino. Porto Alegre: Editora te o desenvolvimento dos processos psicoló-
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