CONSTRUCCIONES COLECTIVAS EN LA ESCUELA:

DEL LEGAJO A LA MEMORIA DE TRAYECTORIAS

Equipo de Memorias deTrayectorias
Área 71

EL PUNTO DE PARTIDA: UNA PREGUNTA, UNA PROPUESTA.

El trabajo colectivo que recoge este texto se inicia en el año 2010 a partir de
poner en común en un área de supervisión algunos interrogantes acerca de las
prácticas de construcción de legajos técnicos. A partir de allí se conforma
voluntariamente un grupo de trabajo que continúa revisando, preguntando y
proponiendo hasta la fecha.
El punto de partida fue la conferencia elaborada en el marco del concurso de
Inspector de Enseñanza Titular de la Modalidad Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social, cuya reconstrucción presentamos aquí.

1 - Conferencia: VISIBILIZAR E INVISIBILIZAR ALUMNOS:

EL PAPEL DEL LEGAJO COMO DISCURSO
Y COMO PRÁCTICA INSTITUCIONAL2

1.1. Introducción

En una visita conjunta con la insp. de nivel, se nos acerca un

pequeño grupo de padres a reclamar que “la institución no está
haciendo nada” con respecto al niño X, que está cada vez más
“inadaptado” y que “no es para esta escuela”. Entre todo lo que
se planteó en esa oportunidad, me resonaron especialmente
las palabras de una integrante del EOE 3. Dijo: “papás, nosotras
somos nuevas este año, pero cuando comenzamos a escuchar
el nombre de X fuimos a ver si tenía legajo, y efectivamente
tiene un legajo así de gordo. Así que quédense tranquilos
que sobre ese chico se está trabajando mucho”.

Esta escena me hizo prestar especial atención al problema de los legajos. Y

digo problema porque considero que es más que una dificultad, es un campo
de intervención, y la intervención supone siempre alguna interrupción. También
es cierto que muchos equipos e instituciones vienen sintiendo cierto malestar al
respecto. Toda esta situación me llevó a pensar en la necesidad de trabajar
para que los legajos técnicos se pudieran transformar en otra cosa. Por lo tanto
voy a explicar por qué considero que hay que prestar atención y transformar los
legajos técnicos, y por otra parte plantearles en qué considero que pueden
transformarse.

1 Area 7 año 2010, Virrey del Pino, González Catán y 20 de Junio. Inspectora Marcela Nicolazzo. Los
participantes son nombrados al final del texto.
2 Marcela Nicolazzo, Conferencia diciembre 2009 (reconstrucción 2015)
3 Equipo de Orientación Escolar
En principio voy a diferenciar el legajo técnico de otros que se confeccionan en
las instituciones y que están a cargo de distintos actores, como en las escuelas
secundarias la documentación de los alumnos a cargo del preceptor, o en
inicial los informes de cada alumno a cargo del maestro. Hablo del legajo
técnico que construyen los Equipos de Orientación Escolar (EOE),
generalmente en relación a determinados alumnos que requieren
intervenciones específicas o algún tipo de decisión acerca de su permanencia
en la escuela. Esos legajos reúnen saberes expertos, entrevistas, certificados,
pruebas. Incluyen información y evaluaciones, por lo que constituyen un
instrumento privilegiado para la toma de decisiones.

¿Por qué considero que es necesaria una transformación? Porque más allá de
esta definición formal, en el legajo técnico subyacen supuestos, discursos y
prácticas históricas que lo constituyen en algo más.

En esta primera parte quiero hablarles del legajo técnico (LT) como un
dispositivo discursivo de visibilización e invisibilización de los alumnos.

1.2. “¿QUE VES CUANDO ME VES?”

El legajo hace visible algunos aspectos de la vida del alumno, y en la misma

operación invisibiliza otros.

El legajo es más que un texto: es una “textualización” del alumno. Ese texto ha
construido un sujeto. Y aunque algunos lectores de ese texto no hayamos
estado nunca cara a cara con el alumno o la situación, tomamos decisiones
sobre su futuro y así resignificamos su presente y su pasado. Eso podemos
hacer los inspectores al firmar un legajo.

Por eso propongo los conceptos de dispositivo y discurso, ambos tendientes a

señalar el papel de las relaciones de poder en la producción de la realidad.
Prácticas y discursos históricos, marcados por el poder, construyen ciertas
realidades y sujetos. El discurso no refleja la realidad, la crea en la operación
de hablarla, y los sujetos son creados por los discursos, no hay sujeto fuera del
discurso, no sólo son sujetos de enunciación sino sujetos a la enunciación.

Es importante que la institución escolar, y en especial los EOE, no naturalicen

este proceso y sean concientes de que los LT son una construcción basada en
supuestos y prácticas históricas de “normalización”, “homogeneización” y
“exclusión” de los diferentes, de las cuales nadie puede creerse ajeno. La
intervención del inspector, en un sentido general, se orienta a interrumpir
circuitos de patologización y aportar al fortalecimiento de la subjetivación, que
es su reverso. La patologización fragiliza a los sujetos y a los grupos, lo cual se
contradice de raíz con el compromiso de nuestra modalidad en el
fortalecimiento de los sujetos, las instituciones, las comunidades. Para ello es
indispensable cuestionar los modelos clínicos, médicos y psicológicos, para
instalar modos de intervención más pedagógicos, institucionales y socio-
comunitarios.
¿Por qué hablo de este riesgo de patologización que conlleva la construcción
de un legajo técnico? Porque se atribuye un origen a ciertos comportamientos o
desempeños basados en alguna razón médica y/o psicológica, incluso
facilitada por cierta trama familiar – cultural. Pero se invisibiliza la trama
histórico-institucional en la que este sujeto está siendo objeto. De hecho el
legajo como textualización es uno de los modos en que los sujetos se hacen
objeto al convertirlos en “CASO”. El conjunto de “evidencias”, en principio
inconexas entre sí, cobran la lógica que el EOE, en esa institución y en cierta
trama histórica particular, le ha propuesto. Con esto no hago juicios sobre la
profesionalidad ni la ética de los EOE: sólo estoy proponiendo otra lectura de
las prácticas habituales para generar una interrupción. No se trata de
“moralizar” o “juzgar”, sino de historizar y revisitar.

1.3. “ALGO MALO TENDRÁN…” (versión para legajo de “Algo habrán

hecho…”)

No todos los alumnos tienen LT, como ya expresé, por lo tanto el LT genera una
de tantas clasificaciones entre alumnos: los que tienen y los que no tienen LT.
Si pudiéramos ir al fondo de nuestros supuestos, encontraríamos quizás esta
frase: “algo malo tendrán…”, estos alumnos o alguien de su árbol genealógico.
Si no fuera así, ¿por qué serían alumnos “de gabinete”?

En este sentido se va generando o reforzando una producción de sentido en

torno a que el legajo es un “conjunto de evidencias”.

Evidencia del problema que tiene el alumno, lo cual en algunos casos refuerza
la idea del “prontuario”, que suele circular en algunas escuelas.

Pero si volvemos a la escena del inicio, lo más riesgoso es que estas

evidencias reunidas son a la vez la evidencia del trabajo del EOE en relación al
asunto. La orientadora de esta escena se sintió algo aliviada sabiendo que
había un legajo. Los padres también. Debo reconocer que hasta yo misma.
Este niño inadaptado había sido capturado por algún discurso.
Pero si esto nos hace sentir aliviados, propongo que nos empiece a incomodar.
Porque el conjunto de evidencias puede servir para etiquetar al alumno, fijarlo
en un texto y esencializar sus modos de actuación, pero no para revertir su
estar en la escuela. En la escena, como en tantas otras posibles, un “alumno
en problemas” pasó a instalarse como un “alumno con problemas”.

Es fundamental que quien supervisa y conduce procesos educativos promueva

la interrogación de estos procesos, y ayude a orientar nuevamente la mirada
hacia los mecanismos institucionales de etiquetamiento, esencialización y
exclusión, poniendo especial atención a la utilización de los saberes y prácticas
del EOE en esa dinámica.

1.4. LOS SILENCIOS Y LAS VOCES DE LOS LT

La propia experiencia en la Dirección de Psicología de la Provincia de Buenos

Aires y también algunos estudios muestran que en los LT se pueden leer
distintas voces, con distintas presencias y mediaciones. La predominante es la
voz del / la Orientador/a Educacional (OE), quien suele encargarse de hilvanar
los fragmentos de información en un texto argumentativo que concluye con una
emisión de criterio razonable. Están los aportes de los diferentes integrantes
del equipo. Profesionales externos: médicos y psicólogos. Las familias a través
de entrevistas. El alumno en entrevistas directas o hablado por otros. El
maestro y su informe. A veces el directivo. El inspector generalmente con su
firma y alguna orientación.

No puedo dejar de preguntarme si esa polifonía es tal, si las relaciones de

saber – poder no atraviesan tanto ese texto que algunas voces, de tan
mediadas, de tan dirigidas, no fueron casi silenciadas.

Alguien podrá preguntarse quizás “¿y por qué es necesario o beneficioso que
haya tantas voces, para qué están entonces los profesionales…?” A esa
posible pregunta propongo esta respuesta: porque ningún saber otorga el
derecho de decidir el futuro de los otros, y porque nada es más violento que
sentirse excluido de las lecturas y de las decisiones sobre la propia vida.

La resistencia de algunos padres, de algunos alumnos, de algunos miembros

de EOE, hasta de algunos inspectores, frente a ciertos criterios vertidos en los
LT debieran servirnos como un llamado de atención sobre algunas de nuestras
certezas.

1.5. ¿QUE ES LO MÁS INVISIBLE EN LOS LT?

A medida que algunos legajos avanzan, pareciera ser que el “niño o

adolescente con problemas” oculta cada vez más al alumno. Cuando ya no
podemos ver al alumno o a la alumna, la institución escolar ya no puede ser
garante de su educación.

La trayectoria escolar pasó a ser un “dato”, un “indicador” de otra cosa (que es

del niño) y ya quedó desdibujada como objeto de intervención. Es aquí donde
es necesario volver a poner cada cosa en su lugar: pasar del niño con
problemas, al alumno en problemas, y desde allí a la institución que se hace
responsable de generar condiciones para fortalecer su trayectoria escolar.
Porque esas trayectorias se comprenden en el marco de las prácticas de
enseñanza y evaluación de las instituciones en que se desarrollan, y éstas en
el marco de una historia que es política, social, cultural, colectiva.

En este punto me pregunto:

¿Podemos pensar en legajos cuyo eje de análisis no sea el sujeto individual?

Es posible construir legajos de situaciones? Es posible construir legajos de
grupos?
Qué significa construir legajos que den cuenta de trayectorias escolares?
Cómo podrían incluirse las voces de distintos sujetos involucrados en las
trayectorias escolares, incluso la de los propios alumnos, sin demasiadas
mediaciones?
Qué podrían aportar, a su vez, estos legajos a las trayectorias escolares, a los
procesos de subjetivación de los alumnos y a la vida misma de la institución
escolar?

El “alumno común” es una construcción discursiva de la modernidad y de los

sistemas educativos. Las expectativas y las prácticas homogeneizantes siguen
abonando este discurso. Una de las consecuencias es que muchos docentes
no logran aceptar que algunos niños “diferentes” son también sus alumnos.
Por eso, revisar la mirada sobre el legajo es posible en el marco de un cambio
de perspectiva acerca del posicionamiento de la escuela en la construcción de
“lo común y lo diferente”, lo común con lo diferente, lo común con lo diverso. Lo
común, en definitiva.

1.6. HACIA UN LEGAJO DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Posiblemente uno de los cambios cualitativos de los legajos de trayectorias

escolares (TE) es que ya no significan la puesta en juego de saberes expertos
sobre algunos alumnos, sino la recuperación de diferentes relatos
institucionales acerca del recorrido pedagógico que docentes y alumnos van
realizando.

Este registro de trayectorias escolares recupera las voces institucionales, sin

tantas mediaciones y articuladas en torno a ciertos aspectos claves de la
escolaridad que de diferente modo atraviesan a todos: logros de aprendizaje,
posibilidades puestas en juego, dificultades advertidas, aspectos a mejorar en
la relación con los otros, funcionamiento de redes intrainstitucionales e
interinstitucionales, entre otros. En estos registros son importantes tanto la
información cuantitativa de que dispone la escuela como la información
cualitativa específica surgida de compartir interrogantes y horizontes con otros
actores.

Estos legajos no pierden de vista lo singular ni los síntomas ni los emergentes:

los contextualiza en las prácticas y relaciones institucionales en que tienen
lugar. Permite una mejor mirada a la individualidad y a la comunidad al mismo
tiempo, y permite potenciar sus aportes.

Estos relatos no son instrumentos que sirven sólo para tomar decisiones sobre
la escolaridad “común” de los alumnos, son herramientas para las decisiones
pedagógicas que permanentemente se toman en las instituciones.

Los aspectos técnicos confidenciales no dejan de existir, sino que tienen un

espacio específico en estos legajos, y se resignifican a la luz de otros registros,
que pasan a ser su encuadre y no a la inversa.

Quizás estos legajos de TE sean más fieles que los LT a la raíz “legar”, y
puedan constituirse en verdaderos legados, textos que en lugar de fijar
sentidos puedan ser recreados en clave educativa. 4

4 En la actualidad, el equipo de trabajo está profundizando en el concepto de “memoria de trayectorias”

para nombrar este dispositivo en lugar de “legajo”.
1.7. INCONCLUSIONES – Parte 1

Para cerrar, provisoriamente, es importante recuperar y reconocer el trabajo de

problematización que vienen haciendo las estructuras de la Modalidad 5 en este
sentido, con su heterogeneidad y sus contradicciones. Esta conferencia no
funda el problema ni la reflexión, sino que intenta enunciar algunas cuestiones
para seguir trabajando. No sostengo una visión negativa de los equipos,
tampoco una visión idílica: todos estamos atravesados por la historia, todos
necesitamos oportunidades para volver a pensarnos en nuestras posiciones y
posicionamientos. Hay supuestos muy arraigados aún, difíciles de reconocer y
de desentrañar, en el conjunto del sistema escolar, lo cual incluye a las
estructuras de la Modalidad.
El legajo es un instrumento más, un discurso más, entre muchos otros, que dan
cuenta de cómo las instituciones construyen lo común y lo diferente. En este
sentido, lo que está en el origen y en el horizonte, como siempre, es el
encuentro con el otro y la construcción de identidades.

“Más allá o más acá de saberes disciplinados, de métodos

disciplinables, de recomendaciones útiles o de respuestas seguras,
más allá incluso de ideas apropiadas o apropiables, quizás sea hora
de intentar trabajar en el campo pedagógico pensando y escribiendo
de una forma que se quiere indisciplinada, insegura e impropia. El
discurso pedagógico dominante, escindido entre la arrogancia de los
científicos y la buena conciencia de los moralistas se nos está
haciendo impronunciable. Las palabras comunes comienzan a no
sabernos a nada o a sonarnos irremediablemente falsas y vacías. Y
cada vez más tenemos la sensación de que hay que aprender de
nuevo a pensar y a escribir aunque para ello haya que apartarse de
la seguridad de los saberes, los métodos y de los lenguajes que ya
poseemos (y que nos poseen)” Larrosa, J. Pedagogía profana, 2007

2 - HACIA UNA MEMORIA DE TRAYECTORIAS ESCOLARES6

2. 1. Relato de un proceso de construcción (y sus primeras

consecuencias)

La confección de legajos en el campo escolar es el producto de prácticas de las

instituciones educativas y de los EOE en particular. Pensar y realizar legajos
diferentes implica pensar y configurar otras prácticas.

Presentamos ahora una experiencia que ya lleva años en un área de trabajo,

con un conjunto de Equipos de Orientación.7

5 Se hace referencia a la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social

6 Hablamos de trayectorias como recorridos, considerando fundamentalmente los conceptos de “entre
trayectorias” y “trama” como lo plantean Nicastro, S. y Greco, M. (2009) En relación a recorridos y
tramas, diferenciamos trayectorias en términos biográficos amplios, trayectoria educativa y
trayectoria escolar. Dentro de esta última, trayectorias teóricas y reales. Para profundizar en el tema,
ver M.E.N. (2009), Terigi, F. (2007), Terigi, F. (2010), Briscioli, B. (2008), entre otros.
Partimos de esa premisa inicial: pensar y realizar legajos diferentes implica
pensar y configurar otras prácticas. El equipo de trabajo se realizó diversos
interrogantes que fueron direccionando las búsquedas, las discusiones, los
borradores y los primeros intentos prácticos (es decir, los primeros intentos de
modificar o “probar” ciertas prácticas).

¿Qué prácticas desarrollamos? ¿Cómo las interpretamos en la historia de la

escuela, de esta escuela, y de la Dirección de Psicología? ¿Pretendemos,
queremos, deseamos, construir otras prácticas? ¿Por qué, para qué? ¿Hacia
dónde nos proponemos avanzar?

Luego de meses de reflexión y de propuestas tentativas, el equipo delineó dos

caminos:
a a La revisión del “legajo técnico” (cuyo nombre mismo fue puesto en
cuestión por algunos participantes) que caracteriza el trabajo de los EOE
especialmente en sus articulaciones con Educación Especial.
a a El desarrollo de legajos de trayectorias escolares grupales.

Retomando el título del presente texto, la propuesta es avanzar en la re

significación, conceptual y práctica, de los legajos escolares, recuperando en
ellos a los sujetos alumnos y sus trayectorias. Por ello, tanto en las versiones
individuales como grupales de estos documentos de trabajo que son los
legajos, un cambio fundamental es encontrar o construir los mejores
dispositivos que permitan visibilizar, valorar y potenciar las trayectorias
escolares.

2. 2. El problema de los dispositivos 8 y la mirada del / sobre el otro. ¿“Me

lo mirás?” “¿qué viste?”

En el centro de nuestras preocupaciones está la cuestión ética: ¿a quién miro

y desde dónde? ¿Para qué?

7 En 2009 se conforma un primer grupo voluntariamente a propuesta de la supervisión. Participaban

EOEs de nivel inicial, primaria y secundaria. El grupo fue cambiando de integrantes, de
preocupaciones, de foco, pero siempre avanzó en relación a producir alguna pregunta o iniciativa a
probar en las instituciones. En 2011 se eligen dos escuelas del área para realizar un video desde el
Ministerio de Educación de la Nación, el cual se utilizaría en capacitaciones junto con videos de otros
equipos técnicos del país. En este caso el tema central era “legajos”. Efectivamente el video formó
parte del programa “Caminos de tiza” y se utilizó para capacitaciones nacionales. En el año 2015, un
equipo de investigación coordinado por la Dra. Beatriz Greco contacta al equipo de trabajo de
“Memorias de trayectorias” para realizar una entrevista sobre las prácticas institucionales y de los
EOE vinculadas a esta propuesta de revisión de legajos. En la actualidad el equipo “Memorias...”
continúa trabajando en el tema, preguntándose, ensayando y registrando sus experiencias.
8 El concepto de dispositivo se asocia generalmente a Michel Foucault. Para él, un dispositivo es una
red de saber / poder. Alude a la relación entre diversos componentes institucionales como discursos,
normativas, arquitectura, construcciones morales, etc. Los dispositivos sólo son inteligibles al
situarlos históricamente. Deleuze continúa esta perspectiva de Foucault, hablando de dispositivos
como máquinas de hacer ver y hacer hablar, que cobran sentido en regímenes históricos de
enunciación y visibilidad, que distribuyen lo visible y lo invisible, lo decible y lo indecible. También,
cuando se piensa en diseño e implementación de dispositivos en el campo educativo, referimos al
“disponer”, “poner a disposición” diferentes elementos institucionales, para llevar a cabo
intervenciones, para promover ciertos cambios. Esta última acepción no se opone a la primera, ya que
siempre hacemos eje en los atravesamientos de poder y en las decisiones que se “disponen” en
relación a sujetos y relaciones.
Miradas son perspectivas. Miradas son historias. Miradas son marcas. Miradas
son cuestiones culturales, ideológicas, políticas, … y sobre todo profundamente
éticas.

Es oportuno aquí un recuerdo a Levinas: sabernos interpelados por el rostro del

otro en tanto otro, sabernos por ello responsables. El otro nos dice “no
reduzcas a tu mismidad mi otredad”. El otro nos dice primero “no me violentes”,
luego “conóceme”

Una de las decisiones que tomamos fue interpelar a los dispositivos,

instrumentos, prácticas, que desarrollamos en las instituciones y que dan
cuenta (aunque “no nos demos cuenta”) de miradas y acciones acerca de los
otros y sobre los otros.

Prácticas con las familias: una de las propuestas que decidimos poner en
práctica es que el primer encuentro con las familias (en plural), y las primeras
entrevistas, no sean para “rendir cuentas” frente a la escuela, sino para entrar
en diálogo desde la escuela, convocarlos, escucharlos, como sujeto colectivo y
no tanto por sus “déficit” particulares.

Prácticas con los alumnos: se pretende dar un lugar prioritario a la voz de los
alumnos. Pensamos que los vínculos deben iniciarse desde las posibilidades,
los deseos, la vida concreta, y no desde la observación de comportamientos
cuya hipótesis de inicio suele ser la carencia, la falta. Se trata de poner en
juego realmente una concepción de educación basada en “hacer lugar al que
llega” dándole herramientas para que pueda ocupar ese lugar desde su filiación
histórica y, por ello, desde su singularidad. No fabricar, no preestablecer, no
etiquetar, no disciplinar, no condenar. Educar.

Prácticas con los docentes: en el marco de discutir paradigmas

“derivacionistas”, interrogamos también los modos de relación con maestros,
profesores, preceptores. Acordamos que más que “hacer entrevistas”, “pedir
informes” etc., lo fundamental es ir generando espacios para la confianza y de
experiencias compartidas. Insistimos en que los legajos son productos de
prácticas. Con prácticas fragmentadas sólo pueden resultar legajos
fragmentados, suma de individualidades y parcialidades. Para legajos más
integrales, más colectivos, más narrados (en sentido de enfoque narrativo, que
desarrollaremos más abajo) es necesario ir configurando prácticas más
colectivas y más narrativas. Prácticas que hilen, que liguen, que pongan en
común, que hagan trama y encuentro.

2. 3. Las trayectorias son siempre un cruce... ¿de qué hablamos cuando

hablamos de un legajo de trayectorias?

Un legajo de trayectorias siempre nos habla más que de un sujeto en particular,

eso es inherente al concepto mismo de trayectoria. Por lo tanto, revisar la
confección de legajos técnicos hacia un legajo de trayectorias supone, en
primer lugar, cambiar la unidad de análisis y de enunciación: el discurso con el
cual elaboramos un legajo debe ser diferente, diferente por lo que mira, por
cómo lo mira y por quién lo mira. Una clave es pasar de los sujetos individuales
a situaciones, a tramas, a trabajo compartido que al poner algo “en común” 9
habla de otra cosa y de otro modo. No puede ser una suma de “yo” que hablan
todo el tiempo de un “él” o “ella”, como superpuestos o suspendidos... La
unidad de análisis es la situación, la trama en la que yo, él, ella, nosotros,
estamos haciendo nuestros recorridos y nos estamos cruzando justo aquí,
ahora, con estos otros, en estas instituciones. La unidad de análisis son las
relaciones, no es lo que le pasa a él o ella, son las reglas de juego, las
propuestas, las condiciones, la escena escolar.

Esta cuestión es lo que tienen en común los legajos de trayectorias, más allá
de si acotan el análisis a la situación de un alumno o alumna por determinada
circunstancia o recogen el recorrido de todo un grupo. Lo que nunca se pierde
de vista es la historicidad (no como cronología sino como construcción de
identidades), el cruce, la trama, la situación, las voces (que sólo hablan en
relación).

En esta oportunidad, planteamos específicamente algunas aproximaciones “de

fondo y de forma” en relación a los legajos de trayectorias grupales.

2. 4. La ética de lo público y lo privado en un legajo grupal dentro del

marco de una escuela pública.

Actualmente algunas escuelas del área están implementando una propuesta de

construcción de legajos grupales que pretenden registrar el recorrido de un
determinado grupo a lo largo de su escolaridad. Es uno de los modos por los
cuales podría avanzarse del “caso” a la “situación”, y más aún: del caso de un
niño con problemas a la situación de un alumno en problemas. Las variables
del contexto escolar (y no sólo las del contexto sociocomunitario y familiar),
coyunturales e históricas, al tener incidencia en el “estar en la escuela” de los
alumnos ( incidencia visibilizada, legitimada, por los registros) dejan de formar
parte sólo de los análisis abstractos (y finalmente a-históricos) con que
textualizamos a los alumnos, sino que comienzan a requerirnos intervenciones
específicas.
En ese sentido uno de los temas a seguir pensando en clave de nuestra
historia como Dirección de Psicología es el problema de la confidencialidad y el
acceso al conocimiento construido colectivamente. Hasta el momento hemos
avanzado en pensar que los aspectos confidenciales del legajo siempre hacen
referencia a lo privado de la vida de los sujetos, a sus relatos acerca de la
intimidad de su familia y la propia biografía. Es fundamental que no se haga
pública la información que no vaya a ser traducida en propuesta pedagógica.
Es la información que deben conocer sólo los actores que pueden intervenir
efectivamente en la superación de una vulneración de derechos, en una
orientación hacia el campo de la salud, en una orientación social. Esta
definición, entendemos, se corresponde con una escucha responsable, es
decir, qué hacemos con lo que sabemos… También hace a una especificidad
de funciones de los EOE.
Los legajos de trayectorias grupales no “atentan” contra la confidencialidad,
sino que representan la dimensión pública del conocimiento en el territorio de la

9 CORNU, L. “Lugares y formas de lo común” en Frigerio,G; Diker,G (2008) Educar: posiciones

acerca de lo común. Del Estante Editorial, Bs.As.
institución escolar. La información privada y estrictamente individual seguirá
siendo un espacio confidencial. Sí quizás sea interesante seguir pensando y
discutiendo los alcances de este concepto y su historia en nuestras prácticas.

2.5. Cómo está conformado un legajo de trayectorias grupales

Además de las cuestiones conceptuales e ideológicas que sostienen la

construcción de legajo, un cambio como el que proponemos supone ensayar
distintas opciones operativas, dentro de un mismo año de trabajo y más aún
cuando se aspira a registrar cohortes.

Con las escuelas que están implementando este desafío, hemos consensuado
algunos registros posibles que consideramos importantes en un legajo de
trayectorias grupales:

 Nómina de alumnos de cada grupo, al inicio y al final de cada año.

 Planilla síntesis de cambios operados en la matrícula de cada grupo por
ciclo lectivo
 Planilla síntesis de rotación de docentes en cada grupo por ciclo lectivo
 Planificaciones docentes
 Dinámica de la planificación (cambios, proyectos)
 Registros de diferentes situaciones: áulicas, talleres especiales,
reuniones.
 Relatos de los docentes acerca del desenvolvimiento del grupo en
relación a su propuesta pedagógica – didáctica, y no sólo del
“comportamiento” de los alumnos (como si estuvieran al margen de sus
intervenciones)
 Síntesis de evaluaciones – calificaciones - promociones
 Producciones de los alumnos
 Conversaciones con padres (no privadas, tanto con docentes de grupo
como con el EOE)
 Conversaciones con alumnos (idem)
 Otros registros que sean propios y significativos para cada grupo e
institución
 Para que un conjunto de registros grupales se configuren en memorias
de trayectorias grupales deben alimentarse, continuarse, revisarse,
resignificarse, a lo largo del tiempo, intentando en lo posible “tomar nota”
de aspectos claves de un ciclo o nivel (aunque se comience por un sólo
grupo).

Es fundamental:
 que los registros no estén sesgados por situaciones “conflictivas” sino
que se den en el marco de prácticas pedagógicas que suponen espacios
de observación, registro, entrevista, evaluaciones compartidas,
realización de informes, como parte de la cotidianeidad escolar.
 en el sentido anterior, las conversaciones que se desarrollen con
alumnos, padres, docentes, y que se incorporan a estos legajos, no se
refieren a cuestiones individuales, sino a aportes que realizan a la
propuesta educativa del grupo o la institución. Expresan con la voz
 concreta de algunos actores algunos pensamientos, sentimientos,
apreciaciones, intereses, expectativas, propuestas, que deben tenerse
en cuenta para fortalecer la trama institucional. A diferencia de ciertas
prácticas de etiquetamiento o estigmatización que se reflejan en algunas
entrevistas, estos registros deben formar parte de prácticas acreditantes.
 No intentamos “capturar” las trayectorias. Las trayectorias son la vida.
Sólo proponemos registros, relevar algo de las mismas de un modo que
nos permita analizar e intervenir mejor en el marco de un enfoque de
derechos. Como en todo dispositivo de registro, lo que allí se presenta
es producto de decisiones. No es todo lo que se ha hecho, sino que es
lo que se ha elegido, seleccionado, para ser mostrado como expresión
de prácticas. Por lo tanto, aunque no sea “el todo” sí nos dice mucho de
cómo trabajamos. Y esto no es un juicio de valor, sino una invitación a
revisar qué elegimos para mostrar-nos.

3 - VOLVER A PENSAR, UNA Y MIL VECES.

INCONCLUSIONES – Parte 2

Las trayectorias nunca son caminos individuales, siempre son tramas,

intersecciones y encrucijadas. Siempre nos sugieren un “entre”, un “con otros”.
Las trayectorias siempre implican tiempos y espacios extensos, intensos y
complejos. Recuperar trayectorias no es reunir una cronología de evidencias.
Es construir una memoria, y ese trabajo jamás es sobre otros sino con otros.
Fortalecer trayectorias no es tomar decisiones conocidas y estandarizadas
(miopes pero con efectos de largo alcance) . Es analizar situadamente los
desafíos y las alternativas posibles en un marco de derechos.
Recuperar trayectorias es, antes que nada, construir un relato acerca de cómo
se fue construyendo la situación actual, cuáles fueron las continuidades y
cuáles los momentos de tensión o quiebres, quiénes estuvieron en cada
momento, por qué se tomaron las decisiones que se tomaron. Eso es una
narración, una memoria narrativa donde las “pruebas”, “comprobantes”,
registros, fragmentos diversos, son como notas al pie o anexos . No es un
informe de investigación.
Por lo anterior, el “legajo” debiera ser “memoria”, “relato”, porque ese nombre
daría cuenta del proceso político - pedagógico, de reconstruir un recorrido de
modo selectivo, narrativo, dinámico, histórico, que en la misma operación de
escribir-se define a los sujetos enunciados y a los sujetos de enunciación.
Ese relato puede ser trabajo del EOE (o no, es una posibilidad, una sugerencia,
un ensayo como otros), pero las fuentes de esa memoria narrada son las voces
de los protagonistas de esa trama de trayectorias que configuran la vida de
nuestras escuelas.
El propio alumno, los propios alumnos en su grupalidad, tienen que tener las
oportunidades de expresar (se) solo o con ayuda de un adulto, esa trayectoria y
en esas trayectorias. Los relatos sin el propio sujeto no construyen experiencia
de sí, no subjetivan, sino que cosifican y enajenan.
Las memorias son únicas: dos legajos similares no nos hablan, quizás, de
trayectorias similares, sino de sujetos de enunciación similares (o el mismo).
Los roles se fagocitaron a los sujetos y sus identidades, lo cual es tan nocivo
como cuando los nombres propios se fagocitan los roles y responsabilidades.
¿Cuándo se escriben las memorias? Durante, en el mientras, cotidianamente.
Cuando es necesario tomar decisiones (proyectos con EE, promoción, cambios
de curso, etc.) se realizan conclusiones provisorias.
El relato construido , esa memoria que se escribe y se reescribe, debería
contribuir a un sentido colectivo que visibilice y propicie decisiones educativas
compartidas. Los legajos, constituidos en memorias de trayectorias, se
transforman en parte del derecho a la educación de alumnos y docentes, en
parte de la continuidad pedagógica, en parte del derecho a no ser invisible y a
no ser expuesto... Parte de un derecho que siempre es colectivo, porque si
no...no es posible.

Para ir cerrando...

Registrar de otro modo supone también “hacer” de otro modo. A veces ciertas
ausencias de registros nos hablan de otras ausencias, del mismo modo que la
abundancia de registros también... No se trata de cantidades sino de calidades
y sentidos.
Si podemos contribuir a mirar, leer y fortalecer de otros modos las trayectorias
educativas del conjunto de nuestros alumnos y docentes, nuestras propias
trayectorias en nuestras propias tramas, quizás (y sólo quizás) podamos estar
haciendo algo más allá de lo escolar (siempre con lo escolar) y hagamos lazo,
tejido, filiación, en lo educativo, en lo cultural, en lo político, en el espacio de
historia colectiva que transitamos.

Autores: Equipo “Memorias de trayectorias”

Aguilera, Paola
Almirón, Zulma
Cardenia, Romina
Contreras, Patricia
Funes, Nancy
Larrosa, Bibiana
Lator, Mariana
Rivero, Romina
Saucedo, Sonia
Terrones, Patricia
Valdez, Erika

Fueron participantes (en diferentes momentos):

Utrera, Olga
Palermo, Paula
Matos, María C.
Massa, Lorena
Martin, Elizabeth
Morello, María Belén

Coordinación: Marcela Nicolazzo

...Y el equipo sigue abierto...

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

Cornu, L. “Lugares y formas de lo común” en Frigerio,G; Diker,G (2008) Educar:

posiciones acerca de lo común. Del Estante Editorial, Bs.As.

Nicastro, S. y Greco, M. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en

espacios de formación. Homo Sapiens. Rosario, Santa Fe, Argentina.

Terigi , F. (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro
Latinoamericano de Educación: Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo
de hoy. 28, 29 y 30 de mayo de 2007

Terigi, F. (2010) “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las

trayectorias escolares” Conferencia del 23 de febrero de 2010. - Santa Rosa- La
Pampa

Los equipos de orientación en el sistema educativo. La dimensión institucional de la

intervención - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación de
la Nación, 2014.

“Reconstrucción de las trayectorias escolares de alumnos de escuela media en situación

de vulnerabilidad. Reflexiones en torno a la categoría trayectorias escolares”. Tesis de
Bárbara Briscioli (fragmentos). Universidad Nacional de Entre Ríos – Universidad
Nacional de Quilmes. . Consultado en
http://www.unam.edu.ar/2008/educacion/trabajos/Eje%201/41%20-briscioli.pdf.

Toscano Ana Gracia (2005) “Voces y discursos sobre la educabilidad de los niños en la
construcción de los legajos escolares”, tesis de maestría dirigida por el Prof. Ricardo
Baquero.