Eje temático 2: Sobre la escuela y el aprendizaje escolar

Les damos la bienvenida a la primera clase del módulo “Enseñar en programas socioeducativos:
trayectorias escolares y trayectorias educativas”.
En esta clase nos proponemos abordar críticamente el análisis de los contextos escolares donde se
desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje. En otros módulos, ustedes han podido o podrán
detenerse en cómo el surgimiento de la obligatoriedad escolar, como derecho a la educación, da lugar
a la configuración de un cierto modo de plantear la organización y la actividad escolar. Aquí nos
centraremos en plantear los contextos escolares como espacios configurados sociohistóricamente.
En esta clase, vamos a detenernos en analizar a la escuela como ámbito específico de aprendizaje,
un entorno social que se ha consolidado en el tiempo y ha adquirido cierta regularidad y estabilidad en
la organización del trabajo educativo. Esta permanencia la trabajaremos a través de la idea de
gramática de la escolaridad, un concepto que tendrán oportunidad de abordar o con el que ya
tomaron contacto en el módulo sobre “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas
socioeducativas”; aquí profundizaremos sobre lo que esta idea nos permite comprender con respecto
a la especificidad del aprendizaje escolar y a la consolidación de lo que denominaremos un saber
pedagógico ‘por defecto’, un saber naturalizado que asume un sentido práctico, pocas veces
analizado. En este marco, presentamos a la escuela desde la conformación histórica de su núcleo
curricular. Analizaremos lo instituido en cuanto al sentido de la escolarización que supone el
curriculum básico y los desafíos que implica en la actualidad.
Analizaremos luego la necesidad de cambio en las prácticas escolares, a medida que se han ido
transformando los sentidos y alcances del cumplimiento del derecho a la educación. Las reformas
escolares han perseguido estos nuevos objetivos de distintos modos y con desigual suceso. En la
actualidad, el discurso público afirma la necesidad de nuevos formatos, un concepto al que –nos
parece- le falta solidez conceptual.
Para ganar en solidez, en esta clase ofrecemos analizar el cambio a través de la relación entre dos
dimensiones: lo que llamaremos el modelo organizacional, y el modelo pedagógico. Estas lentes
nos permitirán plantear que, si bien hubo/hay muchos intentos de implementar cambios en las prácticas
escolares, éstos se dieron/dan básicamente a nivel del modelo organizacional, lo que significa que es
insuficiente el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para sustentar la enseñanza, por
lo menos en algunos de los nuevos modelos organizacionales.
La escolarización (esto es, la generación de las instituciones que llamamos escuelas y la incorporación
a ellas de cantidades crecientes de niños y niñas) no se inicia con las leyes de obligatoriedad escolar;
es un proceso que se inicia mucho antes. Pero la progresiva instalación de la obligatoriedad escolar
que se inicia en la segunda mitad del siglo XIX, mediante leyes que –como la Ley 1420 en Argentina-
generaron un vasto movimiento de expansión institucional y de ampliación de la escolarización
(Ramírez y Ventresca, 1992), consagra como escuela un cierto modelo institucional y pedagógico.
La distinción entre escolarización y obligatoriedad escolar es un tema que se profundiza en módulos
como “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas” y “Educar hoy. Niños,
adolescentes y jóvenes contemporáneos”.
El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna, pero cambian de
escala y de forma con su desarrollo hacia finales del siglo XIX. Cuando el problema es educar a toda
la población (imperativo sin precedentes en la historia previa de las sociedades occidentales), las
formas tradicionales de respuesta resultan inadecuadas: existe instrucción sistemática en la situación
en la cual un preceptor inglés educa a los hijos del gentleman, pero se trata de un dispositivo que no
puede extenderse sin más para abarcar en una situación análoga (cara a cara, un instructor para dos
o tres alumnos) a los hijos de todos. Lo mismo puede decirse del taller artesanal (característico de la
enseñanza de oficios en el medioevo), y de tantos otros dispositivos instruccionales previos.
Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo, la
escolarización resolverá el punto poniendo a muchos que “no saben” al comando de unos pocos que
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“sí saben”. Dicho de otro modo: la escolarización masiva de la población exige una instancia colectiva
de trabajo, la organización de las poblaciones según cierta economía de esfuerzos. La masividad es
una condición de la escuela moderna, y en tal sentido, estar en la escuela obliga a quienes asisten a
ella en calidad de alumnos a aprender a “vivir en una masa” (Jackson, 1991) y a quienes se
desempeñan en ellas como docentes a controlar grandes grupos. Todos nuestros intentos por
individualizar la enseñanza, por personalizarla, tropiezan una y otra vez con este rasgo estructural de
la escuela: en ella se concentran muchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al
comando de unos pocos. Para completar el análisis, debemos señalar que, sin embargo, el carácter
masivo de la escuela no exige la enseñanza simultánea sino que esta, en todo caso, se impuso entre
otras formas posibles. Digamos que la cuestión se resolvió de un cierto modo, que no era necesario,
pero que tiene efectos enormes en el modo en que se produjo en adelante el proceso pedagógico.
Entre los conceptos más poderosos que se han generado para analizar y desnaturalizar la escuela se
encuentra el de gramática de la escolaridad, hoy muy difundido en el campo pedagógico (entre otros,
Tyack y Tobin, 1994). En el módulo Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas
socioeducativas, ustedes trabajaron o trabajarán con este concepto propuesto en distintos escritos por
Tyack, Cuban y Tobin para referirse a las reglas tácitas de la escolarización., la idea de gramática de
la escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han llegado a ser tácitas– sobre la manera en que
las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas,
estructuran el conocimiento que debe ser enseñado y las formas de acreditación de lo aprendido. La
elección de la expresión gramática para referirse a las reglas y estructuras que organizan la
escolarización es deliberada, como lo muestra la comparación que proponen Tyack y Cuban:
“Prácticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de una manera análoga al
modo en que la gramática organiza el significado en la comunicación verbal. Ni la gramática de la
escolaridad ni la gramática del habla necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe
ser” (Tyack y Cuban, 2001: 168).
La escuela produce un tipo específico de aprendizaje, bajo el particular régimen de trabajo al que
somete a quienes asisten a ella en calidad de alumnos. Llamaremos a este tipo específico de
aprendizaje, aprendizaje escolar o aprendizaje pedagógico, diferenciándolo de otras formas de
aprendizaje; en particular del que tiene lugar en la vida cotidiana fuera de toda intencionalidad
instructiva (al que algunas veces encontrarán nombrado como “aprendizaje espontáneo”, aunque esta
denominación suscita algunas confusiones), del que tiene lugar en la situación de crianza de los niños
(cuando, por ejemplo, los padres se proponen enseñar al niño a hablar, o a caminar, etc.) y del que
sucede en otras prácticas sociales con finalidades formativas (por ejemplo, el entrenamiento deportivo,
la capacitación laboral y muchas de las iniciativas de los programas socioeducativos). Los dos últimos
pueden tener finalidad instructiva pero responden a determinaciones diferentes a las del aprendizaje
escolar. Éste presenta ciertas características, entre las cuales destacamos cuatro:
En primer lugar, el aprendizaje escolar está ordenado por un cronosistema (Escolano Benito,
2000). Este cronosistema es un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida
para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas
escolares, duración de la hora, módulo o bloque escolar. Este cronosistema estructura nuestros
saberes sobre la enseñanza, nuestra definición de contenidos, los ritmos de aprendizaje, los ritmos de
evaluación, aunque se nos hagan evidentes algunos de sus límites. Por ejemplo, la jornada escolar se
divide en unidades de tiempo similares; pero, dependiendo de la asignatura, los contenidos se prestan
más o se prestan menos para ciertas duraciones de la hora de clase o del módulo o del bloque. Sin
embargo la decisión organizacional es una decisión de homogeneidad, lo que tiene consecuencias
respecto de la enseñanza. Es interesante observar que, en ciertos programas socioeducativos, otros
ordenamientos del tiempo hacen posible una experiencia de aprendizaje diferente.
En segundo lugar, se trata de un aprendizaje descontextualizado(Trilla, 1999). En la escuela
se enseñan contenidos que responden a saberes producidos afuera de la escuela; y se los enseña en
condiciones en las cuales el saber no funciona como lo hace fuera de la escuela. Cuando, por ejemplo,
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en la enseñanza de Ciencias Naturales, se hace el esfuerzo por llevar a los estudiantes al laboratorio,
se intenta restituir algo del contexto de producción del saber científico, pero se sabe que ése no es el
contexto de producción del saber científico. Cuando en la escuela técnica se desarrolla la actividad de
talleres, esa actividad de talleres tiene por objetivo acercar el saber técnico a su modo de utilización:
y sin embargo siempre hay un hiato entre el taller y el uso real del saber, inclusive en proyectos que
ponen a los estudiantes en un contexto real del uso del saber técnico. Más adelante (en la clase 3)
retomaremos este asunto para analizar la propuesta de la escuela y la de los programas
socioeducativos en relación con la apropiación de distintos instrumentos culturales.
En tercer lugar, es un aprendizaje basado en la presencialidad. La manera que encontró la
escuela de poner al alcance de todos unos saberes que antes circulaban de una manera muy
restringida ha sido reunir grupos grandes de aprendices al comando de quien detenta el saber que
debe aprenderse. Si la presencialidad se rompe, la enseñanza escolar se desbarata. Por eso el
ausentismo (el de los estudiantes pero también el de los docentes) es un problema que preocupa tanto
al sistema escolar. Hoy en día tenemos condiciones tecnológicas que nos permiten superar con cierto
éxito la exigencia de presencialidad (por ejemplo, ustedes están leyendo ahora una clase que ha sido
escrita en otro tiempo), pero por ahora la lógica del sistema escolar es la lógica de la presencialidad y
nuestro saber pedagógico, nuestro saber didáctico, no están del todo preparados para sostener los
aprendizajes de quienes por la razón que fuere no asisten a la escuela.
Finalmente, se trata de aprendizajes que se procuran en condiciones de enseñanza
simultánea. Según el supuesto de simultaneidad, la enseñanza es la misma para todos y, en la medida
en que se enseña del mismo modo a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Se
trata entonces de un aprendizaje monocrónico, de secuencias unificadas de aprendizaje sostenidas
a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo docente, de forma tal que al
final de un período más o menos prolongado de tiempo y desarrollada la enseñanza tal como ha sido
prevista, los sujetos habrán logrado aprender las mismas cosas. Los aprendizajes siguen bajo esta
lógica un ritmo más o menos parejo, se puede desfasar mucho un estudiante, se puede adelantar otro,
pero el grueso del grupo lleva (o se espera que lleve) un cierto ritmo de aprendizaje.
Como puede suponerse, si la escuela es un producto histórico, sus principales actores (los docentes
y los alumnos) también lo son. En este punto, queremos ocuparnos de la categoría alumno. En la
cotidianeidad se nos pueden confundir las características de los chicos de seis años o las de los
adolescentes de trece con las características de los alumnos de primer grado de la escuela primaria y
las de los estudiantes de primero o segundo años de la escuela secundaria. Sin embargo, un niño y
un alumno, un adolescente y un estudiante, no son equivalentes. La escuela somete a los niños y
adolescentes a un cierto régimen de trabajo (orientado a su aprendizaje) que “tuerce”
de alguna manera su (supuesto) desarrollo “natural”.
Pero hay más complicaciones en lo que acaban de leer. En primer lugar, es discutible el tan mentado
desarrollo “natural”. Las características que hoy le adjudicamos a la niñez o a la adolescencia son
resultado de una construcción histórica. La categoría infancia, la categoría adolescencia (como la
categoría escuela) están históricamente determinadas. Por caso, siglos atrás, una de las
características salientes que hoy atribuimos a la infancia (la necesidad de cuidado y protección) en
modo alguno se asociaba a los niños. Nuestro “sentimiento de infancia” (Ariès, 1986, en Baquero y
Narodowski, 1994) tiene un origen histórico relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de
“natural”.
Además, los procesos de escolarización participan de la construcción de la infancia y la adolescencia
tal como las concebimos. En el módulo Educar hoy. Niños, adolescentes y jóvenes contemporáneos,
se aborda la construcción social de las categorías de infancia, adolescencia y juventud. Aquí diremos
que, una vez incluido en la escuela, el niño es sometido a una serie de prácticas (las prácticas
pedagógicas) con un fuerte carácter normalizador. La escuela define lo que es esperable y lo que no,
lo que significa un “niño normal”, un “alumno medio”, ofreciendo a ambos como términos de
comparación para el comportamiento y el desempeño de los sujetos reales.
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He aquí uno de los efectos del modo en que el dispositivo escolar moderno resolvió la masividad: la
escuela trabaja sobre un supuesto de homogeneidad y, por ello, para la mejor adecuación de los
alumnos a sus métodos, procura reducir las diferencias iniciales a un estado que permita un
tratamiento homogéneo de la población escolar.
Esto no sucede porque las escuelas “funcionen mal” sino, en todo caso, porque han sido concebidas
para funcionar así.
Un tránsito regular de los niños y jóvenes por la escolaridad produce en la escuela occidental una
cierta correspondencia edad/ ciclo lectivo/ grado escolar, define una edad teórica para cada etapa de
la escolaridad, de tal modo que, en un sistema escolar como el de nuestro país, a los seis años los
chicos están en primer grado/año, a los nueve en cuarto... y, por lo tanto, el maestro “sabe” que, si
tiene cuarto grado/año, puede esperar mayoritariamente chicos de nueve años.

En la mente de un maestro, esto es mucho más que un dato: lo lleva a suponer ciertas características
de los alumnos de determinada edad teórica, una cierta homogeneidad de tales características, y por
tanto la posibilidad de acudir a criterios conocidos para organizar la enseñanza según tales
características. En general, los métodos que ha desarrollado históricamente la Didáctica, apoyados en
parte por la mirada clasificadora de la Psicología del Desarrollo, presuponen homogeneidad y se
dirigen a un “alumno medio” con las características atribuidas a la edad teórica. Este funcionamiento
se hace solidario de la constitución de un saber pedagógico “por defecto” (Terigi, 2010).
Nos referimos al saber pedagógico que estructura nuestros modos de mirar el mundo de la educación
escolar y que inclusive nos impide pensar en direcciones novedosas. El saber pedagógico “por defecto”
apoya el funcionamiento estándar del sistema y este funcionamiento permite la organización de las
poblaciones para la escolarización según cierta economía de esfuerzos. Por ejemplo, la clasificación
por edades permitiría alguna reducción de la diversidad posible del alumnado, aún cuando sepamos
que los niños y niñas de una misma edad no son idénticos en sus intereses y capacidades y aunque
la estadística y la evidencia cotidiana muestren en “el aula de primero” a alumnos y alumnas en un
rango más extenso de edades que la “edad teórica”. Sobre este aspecto volveremos en la clase sobre
trayectorias educativas y trayectorias escolares que veremos más adelante.
Como Uds. pueden comprender, en situación de diversidad cultural y diferencias en las edades, los
alumnos tendrán más dificultad para seguir los ritmos y las pautas escolares si el docente apunta al
supuesto “alumno medio”. Contra la expectativa que el ingreso a una misma edad asegure la
homogeneidad de la población escolar, el tratamiento relativamente homogéneo de la población
escolar no ha sucedido sin problemas. Por el contrario, se advirtió tempranamente la existencia de
niños y niñas que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar, como fenómeno masivo, se
relaciona con las prácticas homogeneizadoras que adopta el dispositivo escolar. Frente a la masividad
del fracaso, la interpretación de la situación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos
esenciales de la organización pedagógica de la escuela, como la simultaneidad o la presencialidad,
podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos.
“Para algunos niños”, señala Lus: “la escuela es una prolongación natural del hogar: les ofrece libros,
papeles, lápices, formas de expresión lingüística y hábitos que ya les son conocidos, pero representa
un corte abrupto para otros niños que provienen de los sectores más desfavorecidos (…)
La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad, interpreta las diferencias
entre los niños como deficiencias y transforma así la diversidad en patología” (Lus, 1995: 57-58).

La conformación de un núcleo curricular

La discusión de las leyes de obligatoriedad escolar ha sido también la discusión acerca del sentido de
la escolarización. Buena parte de tal sentido se juega en los procesos de selección, fabricación,
organización y prescripción de contenidos de enseñanza. Vamos a reconstruir en este apartado tres
sentidos que ha tomado la escolarización a lo largo de su desarrollo histórico. Esos sentidos son una
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elaboración nuestra apoyándonos en un conjunto de investigaciones sobre el desarrollo histórico del
curriculum. Kamens y Cha (1999) utilizan la expresión “ideologías de la escolarización” para referirse
a las concepciones prevalecientes en distintos momentos históricos sobre los propósitos formativos
de la escuela y sobre la selección y organización curricular consistentes con esos propósitos. Lo sigue
es un gráfico que presenta tres grandes cambios que han tenido lugar en las ideologías de la
escolarización desde mediados del siglo XIX.

En el primer rectángulo del gráfico se lee “las 3 R”. Esta fórmula es la referencia sintética que se
encuentra en la bibliografía (por ejemplo, en Pineau, 1999) a la expresión inglesa ‘Reading, Riting and
Rithmetics’, que se traduce en la literatura pedagógica castellana como ‘lectura, escritura y cálculo’.
Lo que expresan las 3 R en el gráfico es que, hacia la primera mitad del siglo XIX, si los chicos iban a
la escuela, era para aprender lectura, escritura y cálculo. No es que no existiera otra educación:
podemos recuperar aquí –entre otras- la imagen de la institutriz que proveía una educación más amplia
a los hijos de los sectores sociales más acomodados. Pero esta otra educación no era para todos, y
no ocurría en las escuelas. Los niños de otros sectores sociales, si asistían a alguna clase de
institución, iban a la escuela, e iban para aprender lectoescritura, cálculo elemental, en fin, saberes
tenidos como “instrumentales” y cuyo dominio se propiciaba sólo hasta el punto que se juzgaba
necesario para manejarse en ciertos aspectos de la vida cotidiana.
Pero luego, en la fase de establecimiento de la obligatoriedad escolar (esto es, entre la segunda mitad
del siglo XIX y las dos primeras décadas del siglo XX), en muchos países -incluido el nuestro- tuvo
lugar en la escuela que hoy conocemos como primaria una importante transformación en la pauta
curricular de la escolarización, que transformó la anterior perspectiva de instrucción en unos pocos
saberes elementales (las 3 R) a favor de una ideología de la educación en un curriculum básico. La
escuela de la obligatoriedad es una escuela pensada para transmitir el curriculum básico que empieza
a imponerse lentamente -desde aproximadamente 1880 hasta aproximadamente 1920-. Benavot y
colaboradores (1991) muestran que en ese período el esbozo esencial del curriculum se ha hecho
sorprendentemente incuestionable: un núcleo de materias (lengua, matemática, historia, geografía,
ciencias, música, dibujo y educación física) aparece en la mayoría de los curricula oficiales, y se ha
generalizado aún más con el tiempo. Si Uds. repasan la enumeración entre paréntesis, seguramente
reconocerán la estructura básica de cualquier curriculum contemporáneo de la escuela primaria, donde
estos campos aparecen bajo éstas u otras denominaciones.
Este curriculum básico constituyó en la historia de la escolarización una tremenda ampliación del
sentido de ésta, y por tanto un cambio muy profundo en las pautas de ordenamiento de la experiencia
educativa: si en la escuela se aprende a leer, a escribir y a realizar cálculos elementales, se va por
poco tiempo en la vida y no hay problema en que coexistan en las aulas chicos de seis años con chicos

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de diez o de doce, porque todos están aprendiendo lo mismo y, cuando sepan leer y escribir, dejarán
la escuela.
Ahora bien, si la ideología de la escolarización determina que los chicos tienen que acceder a un
curriculum que es amplio en cuanto a las expectativas acerca de lo que deberían saber o aprender, el
ordenamiento de la experiencia educativa no puede ser el mismo: no alcanza con uno o dos años de
escolarización, hace falta más tiempo en la escuela; los chicos son muchos y están durante mucho
tiempo, por lo cual se requiere algún criterio para organizarlos; quienes enseñan tienen que dominar
ellos mismos un conjunto mayor de conocimientos pero también un conjunto de técnicas de
organización de la enseñanza… en fin, fue elaborándose un modo de hacer las cosas en el mundo de
la escuela (un modo de clasificar a los niños, un modo de dividir el tiempo y las materias) que hoy
vemos con sentido crítico pero que fue, en su momento, la vía para una importantísima ampliación de
la transmisión cultural en las escuelas.
El siglo XX ha sido intenso en cuanto a la expansión de la escuela pero no ha mostrado cambios
semejantes a los que ocurrieron entre 1880 y 1920 en lo que se refiere a la ideología de la
escolarización. Sólo hacia fines del siglo XX, y con mayor fuerza a partir de comienzos del siglo XXI,
comenzó a formularse una nueva ideología de la escolarización, que representamos en el gráfico con
la expresión “nuevas alfabetizaciones”. Éstas se refieren a sectores de nuestra cultura
contemporánea que no podía prever el curriculum básico, porque no eran parte de la perspectiva
cultural de fines del siglo XIX que fuera codificada en el curriculum básico, son producciones culturales
posteriores: el mundo de las tecnologías, el mundo de la imagen según se ha extendido en la cultura
del siglo XX (Dussel, 2006). Tienen esto de nuevo, y tienen de “alfabetizaciones” la idea de que se
trata de saberes básicos que las personas escolarizadas (esto es, la humanidad entera) deberían tener
para participar en la vida social.
Esta revisión nos permite dejar planteadas algunas alertas sobre la escuela en el mundo
contemporáneo. Primero, que el curriculum básico, el que todavía podemos reconocer hoy en día,
refleja una organización del saber más propia de finales del siglo XIX que de comienzos del siglo XXI;
no debe extrañarnos entonces que conocimientos y experiencias propias de la contemporaneidad no
encuentren con facilidad su lugar en la escuela. Segundo, que la enseñanza fue especializándose
según la clasificación del conocimiento que sostiene este curriculum básico, lo que lleva eventualmente
a la distinción y aún separación tajante de campos de conocimiento que podrían entrar en relación en
la formación de los alumnos y estudiantes. Tercero, que aunque el modo de hacer las cosas en el
mundo de la escuela es un producto histórico, se encuentra lo suficientemente consolidado como para
que modificarlo presente dificultades.
En particular nos interesa advertir que, cuando asumimos el desafío de promover desde la escuela la
ampliación de las oportunidades formativas de los alumnos hacia otros campos de la cultura, una de
las dificultades más importantes es que nos faltan conocimientos adecuados acerca de los procesos
por medio de los cuales se construye y desarrolla la capacidad de producir y de apreciar, de crear y
de reaccionar ante sectores de la cultura para los cuales no se ha construido una tradición escolar.
Las psicologías del desarrollo están armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto
desarrollado en el que predominan el razonamiento lógico y la capacidad de abstracción como rasgos
constitutivos; las didácticas asumen la clasificación del saber que presenta el curriculum escolar.

Los “nuevos formatos”

En un trabajo de finales del siglo XX, el español Antonio Bolívar pasaba revista a las sucesivas oleadas
de reforma basadas en la escuela -ocurridas en la segunda mitad de ese siglo-, y caracterizaba el
movimiento de la reestructuración de las escuelas, en plena vigencia por entonces, como un
movimiento de cambio que situaba el núcleo de la reforma pedagógica en un nuevo diseño organizativo
de las escuelas; la cuestión estratégica en ese marco de ideas era determinar qué estructura
organizativa podía producir la reforma pedagógica que se esperaba (Bolívar, 1996). La apuesta al
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cambio educativo a través del cambio institucional llegó a constituir un nuevo sentido común acerca
del cambio educativo y del papel de las instituciones en la reforma escolar, formulado y difundido en
nuestra región por las políticas educativas de la década del noventa, con sus conocidas apelaciones
a la “elaboración de proyectos institucionales”, con sus estrategias de identificación de las escuelas
“eficaces”, y con la importancia concedida a la capacitación en “gestión escolar”.
En los últimos años, en cambio, ha comenzado a ponerse de relieve el carácter estable y reticente a
los cambios que presentarían las instituciones educativas. Seguramente inciden en este nuevo acento
la decepción con los resultados de las reformas de los noventa y las explicaciones simplificadoras que
sitúan en las escuelas (más precisamente, en los modos en que éstas no habrían asumido las
propuestas de las reformas) la principal razón de aquella decepción. También incide la constatación
de que, mientras en el mundo está teniendo lugar una mutación cultural enorme debido a la
mediatización de la sociedad, a la explosión de los conocimientos y a la reorganización de la vida
económica, las escuelas no se transformaron al mismo ritmo ni parecen en condiciones de hacerlo. En
cualquier caso, este nuevo clima de época ha permitido poner en circulación trabajos que analizan los
aspectos más estables de la institución escolar, aquellos que permanecen (al menos en apariencia)
inconmovibles a los esfuerzos reformistas. Es en esta línea que se ubican trabajos como los de Tyack,
Cuban y Tobin citados en esta clase, que han contribuido a desnaturalizar a la escuela tal como la
conocemos y a explicar su relativa estabilidad.
Frente a tal estabilidad, la búsqueda de soluciones a las dificultades que tenemos para concretar los
derechos educativos de los niños, niñas y adolescentes de los sectores más vulnerabilizados de
nuestras poblaciones ha ido instalando en el discurso educativo la idea de la necesidad de explorar
“nuevos formatos” en la escolaridad. Un recorrido por los documentos de las autoridades educativas y
por la literatura reciente contribuye a mostrar la instalación de la idea de “formatos” como modo de
referirse a aspectos estables de la organización escolar, y la propuesta de “nuevos formatos”
como cambio en tales aspectos y como solución posible a los problemas de la escolarización. Son
frecuentes las apelaciones a la reorganización interna de las instituciones, a la flexibilización de
tiempos y espacios, a la creación de nuevas funciones en el ámbito institucional; estas apelaciones
parecen sostenidas en la expectativa de que la modificación en las estructuras organizativas de las
instituciones educativas hace posibles las transformaciones en el nivel de las prácticas.
Parte de los problemas que se señalan aquí ustedes los han abordado o podrán retomarlos en el
Módulo “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas”. En la clase 4 de ese
módulo se abordan las ideas de inclusión en el acceso e inclusión como ampliación cultural.
Allí se advierte sobre lo que implica generar condiciones para el logro del derecho a la educación con
pluralidad e igualdad y se señala que muchos cambios a veces no dieron los resultados esperados,
pero que ello no implica dejar de buscarlos, por el contrario es necesario conocer las tradiciones y lo
establecido para “traicionar” recuperando las ideas de Hassoun que presenta el módulo.
En este apartado, también trabajamos sobre esta idea pero lo hacemos a partir de la distinción entre
modelo organizacional y modelo pedagógico enfatizamos que varias de las innovaciones
planteadas se han focalizado en transformaciones de la dimensión organizacional y han atendido
menos al plano de los saberes pedagógicos, los saberes que nos permiten reflexionar sobre cómo
promover el aprendizaje.
La idea de “formatos” nos parece poco precisa desde el punto de vista conceptual (Terigi, 2011). Por
eso introduciremos una distinción, de elaboración propia (Terigi, 2008), entre lo que podemos llamar
modelo organizacional y modelo pedagógico. Con la expresión modelo organizacional, nos referimos
a la clase de restricciones que están determinadas por la organización escolar y que quien enseña no
define; por ejemplo, que las aulas sean graduadas, que los alumnos se agrupen por edad, etc. Las
realidades organizacionales tienen una materialidad que plantea restricciones a la pedagogía y a la
didáctica, surgidas y desarrolladas en aquellas realidades organizacionales. El modelo pedagógico es
entendido aquí como una producción específica en respuesta a la pregunta sobre cómo promover los
aprendizajes de un número de alumnos agrupados bajo ciertas condiciones organizacionales. Al
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sostener la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico, estamos afirmando que el
segundo no se infiere del primero, ni lo espeja, sino que debe ser producido.
Son ejemplos de distintos modelos organizacionales el aula monogrado, el plurigrado, la clase
«particular», las propuestas de aceleración, las escuelas no graduadas, las tutorías, las clases de
apoyo, y muchos más. Decimos que son distintos modelos organizacionales porque responden a las
cuestiones del agrupamiento de las poblaciones y la gradualidad de los aprendizajes con distintos
criterios de organización.
Asistimos por cierto en los últimos años a la multiplicación de modelos organizacionales, resultado de
los esfuerzos que gobiernos, escuelas y docentes llevan adelante. Cada uno de estos modelos
establece formas específicas de agrupamiento de los alumnos, de selección de los contenidos, de
determinación de la progresión en los aprendizajes, entre otros análisis posibles, y quienes enseñan
en cada uno de ellos se mueven (aunque pueden no saberlo) dentro de las restricciones que
establecen esas formas.
Son ejemplos de modelos pedagógicos la enseñanza simultánea, la enseñanza mutua, el llamado
“modelo 1 a 1”… y no mucho más. En esta distancia entre la proliferación de modelos organizacionales
(¿los “nuevos formatos”?) y la escasez de modelos pedagógicos –que no se han desarrollado al mismo
ritmo- radica un nudo del problema que enfrentamos a la hora de pretender cambiar la escolarización.
Porque, si tenemos diversos modelos organizacionales, pero unos pocos modelos pedagógicos,
significa que son insuficientes el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para sustentar
la enseñanza, por lo menos en algunos de estos nuevos modelos organizacionales.
El asunto debería llevarnos a algunas advertencias respecto de la factibilidad de las novedades que
se pretende con los llamados “nuevos formatos”. El saber pedagógico con el que contamos pero, sobre
todo, el que circula por los canales institucionales, al que hemos llamado en esta clase saber
pedagógico por defecto, tiene problemas a la hora de concretar alternativas con algún poder
instituyente.
Así, por ejemplo, los profesores de enseñanza secundaria cuentan con una formación pedagógico –
didáctica que los ha preparado para trabajar en un modelo organizacional preciso: el aula monogrado.
Eso significa que sus saberes pedagógicos, sus saberes didácticos, los facultan para desarrollar un
programa unificado de aprendizajes de contenidos de sus materias con un mismo grupo de
adolescentes durante un ciclo lectivo. Puestos en otros modelos organizacionales (tutorías, clases de
apoyo, cátedras compartidas, entre otros), se abre la pregunta por las modalidades de enseñanza
apropiadas, y se plantea la hipótesis razonable de que, en las prácticas concretas de muchos
profesores, se produce una extensión del modelo pedagógico del aula monogrado (conocido debido a
su biografía escolar, a su formación, a los saberes institucionalizados a los que pueden acceder) a
otros modelos organizacionales; una extensión fallida, como cabe comprender, porque los criterios de
agrupamiento de los alumnos, la selección de los contenidos, la progresión en los aprendizajes, son
diferentes a lo que encontramos en el aula monogrado.
La distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico ofrece otra perspectiva de análisis
para entender por qué, pese a tantos cambios como impulsan hace tiempo las políticas educativas,
las cosas parecen no mejorar, o no lo hacen a la velocidad que se espera. La hipótesis que queremos
compartir con ustedes es que la introducción de innovaciones en las políticas produce modificaciones
en aspectos organizacionales del funcionamiento escolar, pero no logra con la misma frecuencia
impactar en el modelo pedagógico predominante. Cuando esto sucede, no es válido explicar el
“fracaso” en el impacto innovador de algunas medidas por la “resistencia” de los docentes a introducir
cambios en su trabajo. La conclusión debería ser bien diferente: muchas propuestas de cambio
organizacional encierran una gran complejidad didáctica que, si no es debidamente considerada,
reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace perder potencia en la resolución de los problemas
analizados. En esta perspectiva, es necesario tomar debida cuenta del desajuste que existe en las
estrategias y recursos pedagógicos con los que cuentan los docentes, visto el saber acumulado por la
tradición pedagógica.
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Instituto de Enseñanza Superior
Dra. Carmen Peñaloza
Profesorado en Biología

2° Año – Turno Vespertino

Profesora: Lic. Prof. Sandra Jaime

Sujeto de la Educación Secundaria

Guía de Trabajo N°4
Tema: Sobre la escuela y el aprendizaje escolar.
Bibliografía:

- Instituto Nacional de Formación Docente: Especialización Docente de Nivel Superior en

Políticas y Programas Socioeducativos, EPS, Clase 1.

Objetivo:
 Indagar sobre la escuela como ámbito específico del aprendizaje”.
 Analizar las características del contexto escolar donde se produce el aprendizaje
 Reflexionar sobre la conformación del curriculum básico en tensión con los nuevos formatos.

Consignas:
1. A continuación les propongo preparar un GLOSARIO de términos específicos que fueron
planteados en este apartado “La escuela como ámbito específico de aprendizaje”. Esta
actividad le permitirá sistematizar conceptos.

- Gramática de la escolaridad
- Aprendizaje escolar o aprendizaje pedagógico
Cuatro características del contexto escolar donde se produce el aprendizaje:
─ Cronosistema
─ Descontextualización
─ Presencialidad
─ Enseñanza simultánea
─ Saber pedagógico ‘por defecto’
2. En el apartado “La conformación de un núcleo curricular” hemos trabajado sobre la
consolidación de un curriculum básico. A partir de lo que aprendió, responda las siguientes
preguntas:
- ¿A qué se llama curriculum básico?
- Reflexiones, sobre la experiencia educativa por la cual usted atraviesa y la vigencia del curriculum
básico en la época actual.
3. En el apartado “Los ‘Nuevos formatos’” hemos planteado la distinción entre modelo
organizacional y modelo pedagógico: Explique brevemente, ¿qué aporta esta distinción al
análisis del problema de las transformaciones escolares o de la búsqueda de cambio de la
escuela en la actualidad?
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