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UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
YOPAL, CASANARE, ENERO 2017
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LA
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR DE LENGUAJE Y MATEMÁTICAS EN
EDUCACIÓN MEDIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO GONZÁLEZ DE EL
YOPAL
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
YOPAL, CASANARE, ENERO 2017
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECTOR:
ALBERTO PRADA SANMIGUEL, FSC.
VICERECTOR ACADÉMICO:
CARMEN AMALIA CAMACHO
DIRECTOR PROGRAMA
FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
SABER EDUCATIVO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
TEMA DE INVESTIGACIÓN
FORMACIÓN DOCENTE
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Jurado
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Jurado
A Zamir, por sosegar el ímpetu adolescente para actuar con sensatez en consecuencia de
tus convicciones y entender que el éxito demanda suplicios. Apreciado hijo, gracias por iluminar
mi espíritu con el donaire de tu sonrisa; tus alegrías son el detonante de mi felicidad y el
fundamento para soslayar la intrepidez de la vida.
Virginia Rodríguez Achagua
A mis hijos infinitamente amados, Sara y Felipe, siempre juntos como conexión umbilical,
gracias por compartir a mi lado esta grandiosa experiencia. A mi madre, Tulia María, maestra
de la vida, me acompañas desde las estrellas.
Clara María Vega Higuera
Agradecimientos
Al Dios de la vida por permitirnos vivir esta experiencia y encontrar en ella sustento
Al Ministerio de Educación Nacional por hacer posible y facilitar el acceso este nivel
formativo.
investigativo se llevó a cabo durante dos ciclos completos que abarcaron las fases de observación,
planeación, acción y reflexión y deja abierto un tercer ciclo que dará continuidad a la
interdisciplinar de escritura. Este aporte plantea inquietudes y expectativas a los maestros para
Reflexiva.
Abstract
This work has been made from a qualitative research with the action research method,
Didactic strategies to promote the interdisciplinary school of language and mathematics in the
intermediate education of the Braulio González educative institution from Yopal city. Whose
main purpose was to establish didactic strategies which promote educational framework for the
development of competences in these two subjects. The research process was carried out during
two complete cycles that covered the phases of observation, planning, action and reflection and it
leaves open a third cycle that will give go on to action research with the institutionalization of the
didactic strategy called Interdisciplinary writing workshop. This contribution leaves teachers with
concerns and expectations to motivate them to develop interdisciplinary didactic strategies that
enrich their teaching practices and foster the development of competences, lead by a particular
1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 1
1.2.1.1 Primer Hecho Problémico: Incoherencias entre SIGCE y Plan de estudios. ........................................9
1.2.1.3 Tercer Hecho Problémico: Índice Sintético de la Calidad Educativa en la educación media.............16
OBJETIVOS .......................................................................................................................................... 18
JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................................... 20
2 REVISIÓN DE LA LITERATURA......................................................................................................... 23
2.1.3 Locales.................................................................................................................................... 32
ANÁLISIS DE CONTENIDO........................................................................................................................ 69
4 RESULTADOS ................................................................................................................................. 75
TABLA 1. CUADRO COMPARATIVO SIGCE Y PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN MEDIA EN EL COMPONENTE DE INTERDISCIPLINARIEDAD
LENGUAJE. ............................................................................................................................................................. 10
TABLA 2. CUADRO COMPARATIVO SIGCE Y PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN MEDIA EN EL COMPONENTE DE INTERDISCIPLINARIEDAD
MATEMÁTICAS........................................................................................................................................................ 11
FIGURA 1.1. ÍNDICE SINTÉTICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO GONZÁLEZ: GRADO TERCERO. ............................................ 16
FIGURA 1.2. ÍNDICE SINTÉTICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO GONZÁLEZ: GRADO NOVENO. ............................................ 17
FIGURA 1.3. ÍNDICE SINTÉTICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BRAULIO GONZÁLEZ: GRADO ONCE.................................................. 17
CAPÍTULO 1
1 Introducción
nación mejor educada de América Latina en 2025, propone en una de sus líneas de acción la
Excelencia docente. Desde esta perspectiva, el programa Becas para la Excelencia Docente en la
formación de maestría, es una iniciativa del Gobierno Nacional (2016) que busca, en términos del
las competencias básicas de los estudiantes en los desempeños de matemática, lenguaje, ciencias
naturales y sociales, y de esta manera, incidir en las capacidades de los estudiantes para ser
estrategia investigativa nos hace posible, como docentes de la Institución Educativa Braulio
la educación media. Siendo conscientes que la dinámica global requiere ciudadanos que
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 2
debe promover una formación acorde a tales demandas, a este respecto Lenoir (2013), considera
en que las asignaturas dejen de ser meros agregados y puedan establecer diálogos
interdisciplinares. En esta perspectiva, y porque las asignaturas dialogan entre sí, los tiempos y
los ritmos también han de transformarse: si en el nivel vertical el área de lenguaje y literatura
dialoga con otras asignaturas, tanto en sus temas y problemas como en su enfoque teórico, el
estudiante no estudiaría para un área específica en un momento específico, sino que estudiaría
según una problemática que atañe a varias áreas (MEN, 1998, p. 54).
sentido al mundo que los rodea y a comprender lo que otros construyen y cultivan
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 3
predecirla; en suma, para actuar en ella y para ella. (MEN, 1998, p. 18)
de la Investigación-Acción, propuesta por Elliott (2005). Por ello el lector encontrará que el
documento se encuentra escrito en primera persona dado que los maestrantes somos parte activa
de todo el proceso investigativo. En esta lógica, el documento sigue un orden establecido desde
los diferentes ciclos, propuestos en este tipo de investigación, por lo que se plantearon 3 ciclos
una sucesiva revisión de los efectos de esta implementación, que en términos de Elliott permite el
En el primer ciclo se desarrollaron las acciones planteadas para identificar la idea general
acciones correspondientes a segundo y tercer objetivos específicos. Dejamos claro que el tercer
estructura, creadas por los investigadores, y, en consecuencia, este último ciclo queda en
prospectiva para la implementación en los próximos años. Para efectos de organización, los
anexos que constituyen una ilustración adicional de fuentes de datos referidos en esta
Contexto de la investigación
Becas para la Excelencia Docente y así, en términos del propio Ministerio de educación, al
cursar la maestría los docentes fortalecen sus competencias profesionales para enseñar contenidos
entiende como: Una estrategia investigativa que hace posible tanto la investigación realizada por
entendida como la praxis de los estudiantes en objetos de estudio particulares con el propósito de
educación.
entre estas dos realidades, con miras a la generación de escenarios de cambio y transformación
Fue así como, nuestra Institución Educativa resultó beneficiada por el Ministerio de
Educación para que algunos de sus docentes accedieran a la educación posgradual. Cabe señalar
que, Braulio González es una Institución Educativa caracterizada por su amplia cobertura social
y educativa de los habitantes de Yopal y Casanare que brinda formación a las distintas
Braulio González inicia sus labores académicas con 10 estudiantes en el año 1.964 con el nombre
de Colegio Departamental de Varones dirigido por un líder cívico social el Dr. Braulio González
Rojas, distinguido médico que realizó grandes aportes a la educación yopaleña y en razón a su
institución.
una de las mejores instituciones de Casanare y Yopal. De sus aulas han salido estudiantes que
actualmente cuenta con 127 docentes; tiene como misión ofrecer servicios de educación formal
Nuestra institución cuenta con tres sedes ubicadas en la ciudad de El Yopal: Sede Simón
Bolívar con los grados 1° y 2°; Sede Central con los grados 3,4 y 5, y la Sede Campestre con la
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estudiantil, cuenta con un total de 2300 estudiantes y según encuesta sociodemográfica, tan solo
el 10% viven con el padre y con la madre, lo que implica que el 90% de los estudiantes braulistas
pertenecen a familia disfuncionales. A su vez, el 49% de los estudiantes pertenecen al estrato dos;
el 24% al estrato 1; el 23% al estrato tres y tan solo el 4% pertenecen al estrato cuatro o superior.
estrategias que permitan posicionar líderes en nuestra región a nivel académico, deportivo y
cultural para mantener el desafío del liderazgo educativo en la región frente a otras instituciones
Entre otros logros alcanzados y que resaltan su identidad en estos 52 años de vida
- Mantener durante los últimos 25 años desempeño superior en los resultados de las
pruebas Saber once, obteniendo en varias oportunidades la distinción Andrés Bello que
integral del estudiante, es por esto, que nuestra investigación vincula los docentes de las áreas de
Lenguaje y Matemáticas de educación media en una labor interdisciplinaria que permita articular
sus saberes para fortalecer así los procesos de enseñanza y aprendizaje y con esto contribuir a la
En este sentido, nuestra propuesta investigativa se consolida a partir del interés común
como maestrantes, la motivación por hacer que nuestra labor docente trascienda en la institución
o fuera de ella y el espíritu de liderazgo que nos caracteriza. Por ello, unimos esfuerzos y
voluntades con seis docentes más, de Lenguaje y de Matemáticas, de educación media, para
formar un equipo interdisciplinario de trabajo que responde a las exigencias de una investigación
de calidad. Ahora bien, el grupo investigador está conformado por Henry Pabón Gómez,
documentos institucionales que nos dieran indicios acerca de situaciones problema, relevantes,
sobre los cuales ahondar. Teniendo presente la lógica de la investigación acción en el primer
ciclo se lleva a cabo una identificación de la idea inicial para la investigación, al igual se plantea
el plan general de acción y de éste se desarrolla el primer paso en el mismo primer ciclo. En
palabras de Elliott (2005) se parte de una idea inicial que “se refiere a la situación o estado de la
cuestión que deseamos cambiar o mejorar” (p. 91). Dado que la organización y desarrollo de las
una dinámica de espiral, en este apartado mostraremos, del ciclo 1, únicamente lo relacionado
Ciclo 1.
SIGCE, en donde todos los docentes de las diferentes asignaturas plantean un trabajo pedagógico
interdisciplinariedad entre las asignaturas. Por tanto, decidimos indagar sobre qué ocurría con la
DOFA para el análisis de los planes de estudio de las áreas de Lenguaje y Matemáticas y
finalmente se revisó la nueva herramienta de medición de los colegios del país, Índice Sintético
los colegios, con el fin de poder determinar los planes y acciones que se deberán llevar a cabo
para lograr el mejoramiento y excelencia educativa que queremos para nuestro país.
Ahora bien, según Latorre (2008) “El análisis de documentos es una actividad sistemática
y planificada que consiste en examinar (analizar) documentos escritos con el fin de obtener
información útil y necesaria” (p. 78). En este sentido, la matriz DOFA es una herramienta de
análisis que puede ser aplicada a cualquier situación, individuo, producto, empresa, etc., que esté
actuando como objeto de estudio en un momento determinado del tiempo; permite obtener un
diagnóstico preciso para tomar decisiones acordes con los objetivos y políticas formulados a
A continuación, se presentan los tres hechos problémicos que surgen del diagnóstico o
línea base con los cuales profundizamos la descripción del problema, atendiendo al diseño
Para evidenciar el primer hecho problémico, se muestran las Tablas 1 Y 2 que reflejan la
comparación de la información contenida en los planes de estudio de las áreas Lenguaje (Tabla 1)
Utilizo el diálogo y la
Proyecto transversal (educación sexual)
argumentación para superar
entiendo que todos tenemos derecho a
enfrentamientos y posiciones
elegir libremente nuestra orientación sexual
antagónicas.
y vivirla en ambientes de respeto
Educación sexual:
Oriento mi vida hacia mi bienestar y el de las
demás personas y tomo decisiones que me
permiten el libre desarrolla de mi
personalidad a partir de mis proyectos y de
aquellos que construyo con otros.
plantearon unas actividades con miras a apoyar el desarrollo de los contenidos del área de
Matemáticas; sin embargo, no se reconocieron estrategias específicas para integrar estas áreas en
de educación media en la plataforma SIGCE encontramos que se plantearon unas actividades con
interdisciplinariedad no se encontró coherencia entre estas dos planeaciones. Mas ocurrió que, no
Como evidencia del segundo hecho problémico se muestra la tabla 3 que presenta la
matriz DOFA con la información contenida en los planes de estudios de Lenguaje y Matemáticas
en el componente de interdisciplinariedad.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 14
Fortalezas Debilidades
componente de interdisciplinariedad.
F3- Se cuenta con un grupo de docentes
idóneos para desarrollar los procesos D- El plan de estudios del área de Matemáticas
Oportunidades Amenazas
didácticas.
propuesta en el plan de estudios de cada una de las asignaturas que aborda esta propuesta de
investigación (Lenguaje y Matemáticas), se pudo inferir que los docentes plantearon actividades,
más no estrategias, que permitieran la interdisciplinariedad entre éstas, o sea, la percepción de los
manera imprecisa la interdisciplinariedad con Lenguaje; entre tanto, en el plan de estudios del
esto decir, que esta información demostró la falta de diálogo entre los maestros para acordar el
desarrollo de la interdisciplinariedad.
Todo lo anterior, relacionado con los dos primeros hechos problémicos, significa que, si
entendemos la interdisciplinariedad escolar desde Lenoir (2013), como “la puesta en relación de
dos o más disciplinas escolares que se ejerce a la vez en los niveles curricular, didáctico y
Educativa Braulio González, entre Lenguaje y Matemáticas no es clara ni relacional, así como
media.
Braulio González presentaron el menor promedio en las pruebas estandarizadas en relación con
los otros niveles evaluados por el ICFES en básica primaria y básica secundaria. Lo anterior, se
corroboró con los resultados del Índice Sintético de Calidad 2014 efectuado por el Ministerio de
Educación.
A continuación, presentamos los resultados del Índice Sintético de Calidad Educativa del
año 2014 para la Institución Educativa Braulio González, con el propósito de identificar el nivel
Figura 1.1. Índice Sintético de la Institución Educativa Braulio González: Grado Tercero.
Figura 1.2. Índice Sintético de la Institución Educativa Braulio González: Grado Noveno.
Figura 1.3. Índice Sintético de la Institución Educativa Braulio González: Grado Once.
Con relación a las figuras expuestas se deduce que los menores puntajes en los cuatro
Braulio González.
Como resultado de todo esto, hemos representado de manera esquemática los tres hechos
consecuencias para ilustrar todo lo que condujo a consolidar la idea inicial y de esta manera
Objetivos
✓ Caracterizar las estrategias que emplean los docentes de Lenguaje y Matemáticas para
Hipótesis de acción
Una hipótesis puede aludir a una relación entre los hechos de la situación problemática y
otros factores que operan en su contexto (…) Cada una de estas hipótesis tiene tres
De este modo (1) los docentes desarrollan actividades aisladas y desarticuladas entre las
González.
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Justificación
educativa Braulio González Del Yopal”, reviste gran importancia ya que, sin duda, el mundo se
donde ninguna sociedad puede vivir encerrada en sí misma, y, por tanto, necesita pensarse en
Desde esta perspectiva, ninguna disciplina en la escuela puede vivir encerrada en ella
niveles imbricados entre sí. Niveles que a su vez exigen cambios institucionales curriculares,
didácticos y pedagógicos a fin de hacer más y mejores prácticas docentes que enriquezcan los
el programa en un nivel determinado del sistema educativo. Así las cosas, es indispensable un
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 21
diálogo entre los colegas para buscar puentes que favorezcan las complementariedades entre las
planificación y diálogo previo con los docentes de otras áreas, para crear estrategias didácticas e
integradoras.
integradoras en el aula. Es necesario apoyarse en una estrategia para abordar desde las diferentes
áreas, las experiencias vividas en una situación particular, con una intencionalidad pedagógica
Lenguaje y Matemáticas, la falta de diálogo entre docentes de estas dos disciplinas para hacer una
estudiantes, reflejados en sus desempeños, obliga a tomar acciones que generen cambios
son una mayor adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades que les permitan
educativa Braulio González suele entenderse como acciones referidas meramente al trabajo en el
anterior afecta en gran medida ya que durante la trayectoria de la institución se han desarrollado
procesos atomizados en las diferentes instancias, principalmente las académicas, pues ha sido
notoria la escasa comunicación para articular todos los procesos curriculares, pedagógicos y
consecuentemente los didácticos, lo que directamente afecta a los estudiantes puesto que sus
productos académicos (tareas, trabajos, actividades, etc.) son parcializados y por consiguiente sus
aprendizajes siguen fragmentados sin establecer conexiones que se integren con la realidad.
Lenguaje y Matemáticas en nivel de educación media, éstos también son notorios en los demás
enseñanza, puesto que es oportuno acotar el desarrollo investigativo y es en el nivel medio donde
el problema a tratar.
Es así que, al socializar los hechos problémicos indagados desde nuestra propuesta
Así las cosas, la propuesta investigativa es viable en virtud de que se cuenta con la
consonancia con las apuestas del Ministerio de Educación Nacional para el mejoramiento de la
calidad de la educación.
CAPÍTULO 2
2 Revisión de la literatura.
Una vez, se sitúo con claridad el propósito de nuestra investigación, avanzamos con
firmeza a precisar los antecedentes que dieran cuenta del estado de arte para identificar el estadio
Antecedentes investigativos
Yopal, se hizo necesario realizar un recorrido por diversas fuentes que nos permitieron reconocer
el estado del arte de investigaciones realizadas en este campo, las cuales nos brindaron
Al respecto conviene decir que, el rastreo de esta búsqueda se realizó en tres ámbitos que
2.1.1 Internacional.
presentada desde diferentes autores y diversas instituciones de la educación. Nos hemos centrado
etapas de la educación básica? ¿Qué papel juegan en esta construcción tanto la matemática como
la didáctica de la matemática? De esta investigación nos resulta importante considerar que en los
dos primeros niveles la educación básica, no se presentan las disciplinas como una ciencia, sino
que se presentan mediadas por la didáctica. Con relación a lo anterior es importante tener
Además de esto, dos requisitos que nos parecen indispensables para la puesta en marcha
inicio en el objeto, la situación o el fenómeno cuyo estudio convoca a las disciplinas, y garantizar
que las disciplinas convocadas puedan presentarse en toda su complejidad” (p. 306). Dicho de
otra manera, crear un diálogo a partir de un lenguaje y unos objetivos comunes entre las
disciplinas.
Por tanto, este antecedente nos permitió hacer énfasis en el objeto al cual, desde el
Lenguaje y las Matemáticas, nos tenemos que centrar. Objeto que está establecido desde el
Otro trabajo científico de orden internacional que sirvió como antecedente para nuestra
doctoral elaborada por Juan Carlos Fonden Calzadilla, en el Instituto Superior Pedagógico
logro del proceso de enseñanza - aprendizaje con un enfoque interdisciplinario entre disciplinas
técnicas, entre éstas y las de formación general y el establecimiento de relaciones con tutores y
especialistas de las empresas donde los estudiantes realizan la práctica laboral. Fonden Calzadilla
las leyes, principios y categorías de la pedagogía, por lo que se denomina alternativa pedagógica.
Para el equipo investigador resultó interesante esta investigación por cuanto se hace una
propuesta investigativa y a la luz de los procesos llevados a cabo y los resultados obtenidos en
regionales.
computación y combinarlos entre sí, sean aplicables en todos los subsistemas de la educación, en
dependencia de los objetivos a cumplir en la clase y su relación con los métodos, medios,
evaluación, forma organizativa que se adopte. Además, nos llamó la atención que, entre dichos
enfoques, como los menciona Fonden (2008) “ha faltado aquel que motive a los actores sociales
interdisciplinaria, tanto desde los contenidos de las llamadas disciplinas de formación general”
(p.11). Por otra parte, el autor manifiesta dificultades en los docentes que orientan las disciplinas
necesidades de los estudiantes y las aspiraciones del plan de estudios, desde aquellos más
generales del programa de la disciplina hasta los correspondientes a la clase. Estos aspectos nos
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interdisciplinaria.
Lo anterior nos marcó un derrotero que nos orientó en la búsqueda de esa motivación por
el trabajo articulado entre los docentes que condujera a un desarrollo óptimo de la apuesta
conjunto, coherente y sistemático con vista a contribuir a que dicho proceso se realice con un
requirieron nuevas conceptualizaciones por parte del autor hasta llegar a fundar su propia
modelos, estrategias y proyectos, según las condiciones concretas de cada claustro de profesores
y centro de educación”.
2.1.2 Nacional.
cuales permiten la participación activa de los estudiantes, interacción con otros y la expresión de
ideas propias.
que se le permita al estudiante participar y expresar sus ideas libremente, con lo cual se podría
establecer un entorno propicio que relacione el contexto con el saber matemático y aprender
Por ello, fue importante para nosotros como investigadores, prestar atención a elementos
Educativa. Del mismo modo, el trabajo en grupo nos interesó en gran medida en nuestra
investigación para vincular a los docentes, pues permite exponer e intercambiar las ideas,
dinámicas.
Caldas, plantea la hip la hipótesis de que el lenguaje es un aspecto central en el aprendizaje de las
matemáticas y que, en este sentido, requiere ser considerado desde dos perspectivas
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competencias esta investigación nos muestra y aclara el papel que cumple el Lenguaje en el
desarrollo del conocimiento matemático, ya que las Matemáticas pueden ser apoyadas y
permeadas por procesos discursivos y de escritura que aportan al desarrollo del lenguaje
didáctico.
desde los estándares de Lenguaje y Matemáticas para desarrollar estrategias didácticas que
involucrados.
sujetos una gramática propia de los discursos y los textos matemáticos que involucren reglas de
la sintaxis, de la semántica y de la interacción social; con ello, una competencia para la lectura, la
escritura y la oralización de textos y discursos matemáticos que hace competente al sujeto para
los distintos desempeños matemáticos que las actividades y las situaciones socio-matemáticas le
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exigen: calcular, estimar, medir, etc. En consonancia con los antecedentes internacionales
reciprocidad entre estas áreas sin perder la complejidad que cada una de ellas exige desde lo
educación se refiere el trabajo investigativo titulado El papel del lenguaje en las áreas
Medellín.
interdisciplinariedad del currículo, los conceptos curriculares, orientados desde las áreas
orientaciones que sobre los procesos de lectura y escritura apoyan o dirigen la enseñanza en cada
una de las áreas, sean estas orientadas por el ministerio, las instituciones o los docentes. La
investigadora precisa que de acuerdo con el artículo 77 de la ley 115, las instituciones de
regionales o locales.
En la investigación se han tomado los conceptos de Morillo y Rivas (2002) en los cuales
se alude a la interdisciplinaridad como la conexión entre las áreas, como una realidad
globalizadora, en las cuales las disciplinas debería interactuar entre sí; Así mismo de Egg (1994)
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para fundamentar que un trabajo de esta naturaleza exige que cada uno de los que intervienen en
esta labor común tenga competencia en su respectiva disciplina y un cierto conocimiento de los
áreas curriculares, nos mostramos totalmente de acuerdo, cuando manifiesta que, a través del
tiempo, se ha creído que los procesos, competencias y logros relacionados con los aprendizajes
En este sentido, la experiencia docente nos permite reafirmar que es incipiente el fomento de
estos procesos, se obvia la rigurosidad y la ausencia de estrategias didácticas es nula desde las
demás áreas curriculares como matemáticas, ciencias naturales, sociales, tecnología, etc.
en todas las áreas del currículo, es relevante para nuestro grupo investigador, las precisiones que
se hacen frente a los procesos de escritura en el área de Matemáticas, observando que el currículo
escolar de matemáticas destaca la comunicación verbal y escrita como una parte crucial del
para trascender el fenómeno del trabajo pedagógico que se ha limitado a resolver problemas de
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 32
enunciados artificiales. Reconociendo así la cuestión, es muy importante lograr desde nuestra
comunicación, donde puedan hacer observaciones, comparar, hacer conjeturas, y reunir y evaluar
2.1.3 Locales.
interdisciplinariedad denominado “Práctica pedagógica integrada por una cultura ecológica”. Esta
propuesta didáctica fue realizada en la Institución Educativa Braulio González, por el licenciado
Miguel Francisco Salas Useche en el año 2010. La obra es el resultado del trabajo de un grupo de
maestros que desarrollaron una experiencia colectiva e interdisciplinaria, cuyo eje transversal fue
la educación ambiental. La propuesta consta de diez guías didácticas, más una propuesta de
material de apoyo, se nota que el manejo es flexible, demanda la iniciativa y la creatividad del
docente.
los docentes para crear y desarrollar una propuesta que logró integrar en su gran mayoría las
áreas básicas (español, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, ética, etc.). Aunque
organizado que nos ofreció una orientación para llevar a cabo nuestro trabajo en equipo con los
Esquema de fundamentos
En este aparte se presentan las teorías en las que se fundamenta la investigación y los
enriqueciendo y variando según las necesidades de cada fase y la dinámica del proceso
investigativo.
2.2.1 Interdisciplinariedad.
Los seres humanos se han preocupado por buscar relaciones de apoyo para plantear
soluciones a los conflictos, el carácter social los obliga a participar de manera colaborativa ante
las dificultades de su entorno. No cabe duda que las acciones de interdisciplinariedad han estado
presentes en el desarrollo de las ciencias. Miñana (2002), lo describe de la siguiente manera: “Se
esfuerzos por establecer fronteras y relaciones entre los saberes en grandes "mapas" del
Así mismo, con Garín (citado en Miñana, 2002), “podemos referimos al periodo de la
edad media como en la que se buscaba una unicidad de conceptos o de elementos comunes a
todas las ciencias “la filología se ha unido solemnemente en el planteamiento de los siete artes; el
cuatrivio que ilumina el intelecto y el trivio que le da una expresión elegante y racional” (p. 40).
En esta teoría se observa una intención clara de impartir una enseñanza unificada agrupando
se encuentra una teoría unificada, muchos autores han definido el término interdisciplinariedad
desde diferentes perspectivas, es así como encontramos a Miñana (2002), Egg (1999), Frega
Autor Definición
De las anteriores acepciones, los autores de esta investigación analizaron aspectos como
el mencionado por Frega (2002), cuando dice que la Interdisciplinariedad “Implica una voluntad
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 35
y compromiso de elaborar un marco más general y exterior a cada especificidad, en el que cada
una de las disciplinas en contacto son, a la vez, modificadas y pasan a depender claramente unas
parte no se atendió al hecho de que las disciplinas sean modificadas y se vuelvan dependientes
unas de otras, por el contrario, se requiere que cada disciplina se fortalezca en su saber y de esta
Así mismo, sentamos posición crítica frente a Miñana (2002), quien refiere
interdisciplinariedad débil como un puente en el cual dos o más disciplinas pueden “moverse
entre una y otra con distintos fines y de formas muy diversas”, y más aún, crear “ nuevos
espacios y nuevas disciplinas con los aportes de varias”, contrario a esto, es fundamental que
cada disciplina mantenga su especificidad y mejor aún, se establezcan intersecciones entre una y
apropiarnos y establecer como referente de primer orden en nuestra investigación, con respecto a
campo. Al respecto, Miñana (2002) expresa que “el equipo de investigación de Yves Lenoir en
Canadá ha realizado una investigación desde 1989 hasta hoy sobre las representaciones y las
experiencia en investigación sobre interdisciplinariedad de casi tres décadas por parte de Lenoir
(2013) y su grupo colaborador, resultó ser una plataforma sólida sobre la cual fundamentar cada
aspecto que implica hacer una transformación institucional en el colegio Braulio González de El
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 36
Yopal, a fin de suscitar acciones e intercambiar experiencias de trabajo entre pares académicos y
El caso canadiense puede ser ilustrativo ya que las propuestas interdisciplinarias han sido
promovidas por las políticas educativas locales, es decir, han tenido un apoyo oficial y han
tendido a generalizarse. Además, el abordar a Yves Lenoir, nos permitió conocer una definición
Pedagógico.
Lenoir (2013):
disciplinas. Aunque hay que admitir que alcanzar esta armonía entre las ciencias, y en especial en
el campo de la educación, es todo un verdadero reto, con esta teoría se vislumbra un horizonte
descrito a partir de tres niveles y las tareas específicas que se deben abordar en cada uno de ellos.
Para ilustrar mejor los niveles de la interdisciplinariedad escolar, los hemos precisado en la Tabla
5.
Interdisciplinariedad escolar
Yves Lenoir (2013)
Interdisciplinariedad Curricular
Interdisciplinariedad Didáctica
- Tiene por primera preocupación el deseo de mejorar situaciones educativas para facilitar los
procesos de aprendizaje que utiliza el educando y fomentar en él un proceso integrador de los
aprendizajes y una integración de los saberes.
- Tiene por segundo resultado el reconocer el papel interviniente del docente cuyo primer
objetivo es asegurar, para el alumno, las condiciones propicias al desarrollo de los procesos de
aprendizaje necesarios para alcanzar lo subjetivo de aprendizaje.
- Tiene por tercer resultado el definir el proceso de aprendizaje como una interacción entre los
alumnos y los objetos de aprendizaje que se establece a través de los procesos mediadores de
aprendizaje que permiten producir la realidad, expresarla y relacionarse con ella.
Interdisciplinariedad Pedagógica
fundamental, de ahí que esta teoría, de carácter interdisciplinar, orienta hacia el desarrollo de un
trabajo en equipo entre los docentes de dos disciplinas escolares (Español y Matemáticas ) que
interdisciplinariedad escolar como un cúmulo de temáticas de diferentes áreas sin tener presente
acciones recíprocas ni diálogo con otros docentes de las demás áreas para llevar a cabo la
implica un conjunto de acciones que llevan a generar cambios a nivel curricular, didáctico y
pedagógico con el propósito de integrar los saberes de los docentes en pro de una integración de
En este orden de ideas, este concepto se visualiza como perspectiva teórica clave a nivel
institucional para intervenir cada uno de los niveles que exige la interdisciplinariedad escolar; de
este modo, la interdisciplinariedad curricular permite adentrarnos en los planes de estudio junto
con los estándares básicos de competencias, para encontrar puntos de convergencia entre las
2.2.2 Competencias.
flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores".
Por su parte, en 1997, la Unesco a partir del informe elaborado por Delors (1997),
hacer, 3) Aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los demás y 4) Aprender a ser.
Nacional, desde los inicios de este nuevo siglo, ha demostrado mayor preocupación por estar a la
vanguardia de los tratados y lineamientos internacionales que las políticas educativas mundiales
que no atienden a las particularidades y diferencias con que cuenta cada comunidad social.
Desde otro punto de vista se expone un discurso sobre competencias desde Sacristán
adecuadas para los problemas de la sociedad contemporánea…” (p. 18). El mismo autor ha
formulado diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación, incorporando el
discurso de las competencias como “formulaciones que pretenden construirse en una especie de
narrativa de emergencia para salvar la insuficiente respuesta que los sistemas escolares están
En este sentido, hacemos referencia a algunas de estas posturas teóricas planteadas por
Bauman (citado en Sacristán, 2008) quien señala que “la educación, no es un producto que se
consigue y ahí queda como un añadido terminado y acabado, sino que es un proceso dinámico.
Por lo tanto, las competencias no pueden ser como algo que se tiene o no se tiene, no representan
2010” con la insistencia de que los países miembros de la U.E debían asegurar que sus
estudiantes adquirieran las competencias que necesitaban y que fueran preparados como
ciudadanos, Sacristán (2008) nos presenta esta definición de competencias básicas así:
Las competencias básicas son aquellas que proporcionan al individuo una base sólida para
la vida y el trabajo; Comprende, pues, tanto las de carácter profesional y técnico como las
permitan a la persona trabajar en compañía de otras y ser un ciudadano activo. (p. 33)
Así mismo, Sacristán (2008) plantea en la tesis No. 5 que “La competencia ya no es un
concepto preciso, lo cual dificulta - para empezar- la comunicación” (p. 35). En primera instancia
poder o actividad que es propia de alguien. Sacristán (2008) lo explica mejor: “aptitud (dotación
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 42
de cualidades), capacidad o poder para (…) (Talento, cualidad que dispone alguien para el buen
ejercicio de algo) o el de habilidad (capacidad y disposición para algo)” (p. 36). Ante esta
amplitud en términos del vocablo competencia, dice este autor, que se le suma la incertidumbre al
anhelo de pretender precisar cuántas y cuáles son; y obviamente, resultan también los
Ahora bien, es importante anotar en qué medida favorece la teoría anteriormente expuesta
(2008), ahora se comprende por qué encontramos en nuestro sistema educativo algunas
internacionales lo cual deja claro que el papel del docente en el aula es relevante y demanda
establecer un criterio claro respecto a lo que considera que es enseñar por competencias. Con esto
curricular para movilizar la planeación de estrategias didácticas que cualifiquen las prácticas
establecer conexiones interdisciplinarias a partir del trabajo en equipo de los profesores, quienes
han de propender por el desarrollo de los aprendizajes como estados en procesos de evolución,
intencionado desde la intervención de los documentos institucionales hasta las acciones de los
docentes a nivel didáctico y pedagógico para llevar a cabo un desarrollo de habilidades (de nivel
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 43
que relacionen, como en este caso, mínimo dos áreas del conocimiento.
argumentativa principalmente. Por lo tanto, se esclarece desde Tobón (2004) el concepto de estos
expresiones musicales, esquemas, expresiones orales” (p. 69). De igual manera, Tobón (2004)
enuncia como criterios de idoneidad para esta competencia “Comprensión del mensaje acorde
con el texto, relación de la nueva información con los saberes previos y flexibilidad en el
procedimientos, teorías, sucesos, anécdotas, fenómenos naturales y sociales” (p. 70). Son criterios
de idoneidad para esta competencia “Coherencia en los argumentos, sujeción a pruebas y hechos
“Los Estándares Básicos de Competencias en las áreas fundamentales del conocimiento son el
1. constituyen uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe saber y
saber hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema
educativo.
2. Son un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución o
calidad.
3. Expresan una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los
4. Son unos referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las
escolar.
igualdad de condiciones.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 45
descentralización.
Los estándares han sido diseñados para diferentes áreas de la educación básica y media,
Con el fin de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos niveles
saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados, así: de primero a tercero,
grupo de grados de educación media, ya que en este nivel de escolaridad es donde se llevará a
cabo la investigación.
Los estándares están directamente relacionados con las competencias que van alcanzando
Educación Nacional.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 46
secuencial, atendiendo a grupos de grados, de tal forma que los de un grupo de grados involucran
los del grupo anterior, con el fin de garantizar el desarrollo de las competencias de Lenguaje en
La estructura definida permite una lectura vertical y horizontal de los estándares, así como
- Producción textual
- Literatura
- Ética de la comunicación.
niveles de avance en el desarrollo de las competencias asociadas con los cinco tipos de
pensamiento matemático:
- Numérico
- Espacial
- Métrico
- Aleatorio
- Variacional
desglosa cada uno estos tipos de pensamiento y los sistemas conceptuales y simbólicos asociados
a estos; aunque el documento se refiere también a otros tipos de pensamiento y a otros sistemas.
En forma semejante, el estándar de cada columna pone el énfasis en uno o dos de los
cinco procesos generales de la actividad matemática que cruzan dichos tipos de pensamiento
también a otros procesos generales que pueden practicarse en distintos contextos para contribuir a
FiguraFigura STYLEREF
2.2. estándares 1 \s 2.deSEQ
básicos Figura media
educación \* ARABIC \s 1 2 Estándares básicos de educación media de Matemáticas.
de Matemáticas
Fuente:
Fuente: Ministerio
Ministerio de Educación
de Educación Nacional,Nacional,
2013 2003: p. 88-89.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 50
término tenía en su ámbito original, es decir el contexto militar. La estrategia entre los militares
griegos, tenía un significado preciso: (Gómez & Mora, 2007) se referían a la actividad del
estratega, “es decir, del general del ejército: el estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las
operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a
Por otra parte, la estrategia es una guía de acción, en el sentido de que orienta la obtención
de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la
meta. Mientras se pone en práctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una
De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta
hacia donde se orienten las acciones, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las
procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño, son responsabilidad del docente.
Planear una estrategia requiere de tiempo, de análisis que permita llevar a cabo una
reflexión teórica. En este sentido se refieren: Gómez & Mora (2007) “La estrategia didáctica es la
planificación del proceso de enseñanza aprendizaje para la cual el docente elige las técnicas y
actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y las decisiones que debe
actividades que se proponen desde los planes de área, en estrategias didácticas que permitan
educación media.
El tema de las estrategias de enseñanza constituye una de las líneas de investigación más
encuentran muy relacionados con los componentes cognitivos que influyen en el proceso de
aprender.
Pero hay más, en el ámbito de la educación, Monereo (1999) manifiesta: “las estrategias
En este mismo ámbito, Bixio (2000) se refiere a estrategia desde el campo de la didáctica
y define estrategia didáctica como “el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara
y explícita intencionalidad pedagógica” (p. 1). Para tal fin plantea diez componentes que se deben
institucional y el curriculum.
didáctica de Bixio (2000), para referirnos a diferentes situaciones de aula propiciadas por el
docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica. Con esta perspectiva teórica, en nuestra
investigación es significativo identificar cuáles acciones realizadas por los docentes hacen parte
de una estrategia didáctica y cuáles de estos componentes de la estrategia están ausentes y se hace
propuesta en esta investigación, moviliza además los niveles curricular y pedagógico, pues es allí
donde se desarrolla toda la planificación entre pares académicos, para llevar a cabo un conjunto
Un ejercicio propio del maestro es interiorizar sus acciones a fin de analizar de manera
rigurosa, si lo que hace en su mediación es acorde con el contexto en el que enseña y su planeación,
o requiere hacer variaciones de acuerdo con las situaciones o circunstancias que se van dando en
el momento real de la clase o posterior a ella; es decir, hacer una práctica reflexiva, entendida por
Perrenoud (2004) como “la reflexión sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las
operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción.”
(p. 30)
Por lo anterior, es importante reconocer a Perrenoud (2004) cuando dice “Nuestra acción
lengua de cada día, más que un habitus”. Si bien es cierto, cada docente va adquiriendo con el
transcurrir del tiempo y con el desarrollo de su práctica, una serie de actitudes, modos de
debe reconocer que ese estilo particular que se va configurando, o conjunto de esquemas, lo
identifican y lo manifiesta a diario con sus estudiantes; configurándose así una manera
carácter.” (p. 38); de ahí la importancia de analizar cuidadosa y detalladamente nuestras acciones
en el aula y fuera de ella para que a partir de éstas seamos activadores cada día de una educación
de calidad.
pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué
orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. (…)
Adicional a esto, reflexionar sobre la acción, eso es otra cosa, es tomar la propia
practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer una crítica(...) Entonces
reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa por una crítica, un análisis,
el equipo investigador una apuesta subyacente del proceso investigativo. Ciertamente, para cada
necesidad de pensar más y mejor las prácticas que llevamos al aula como un compromiso
personal de revisar con detalle lo que hacemos cotidianamente para mejorarlo a medida que
en la medida en que una práctica se piensa desde la planeación conjunta, o interdisciplinaria, con
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 55
un par académico y se enriquece con lo propio de cada disciplina desde lo didáctico, puede
hacerse un trabajo de calidad que posicione los saberes de los pares en un sentido más amplio y
teóricamente nuestro propósito investigativo, nos permitió avanzar con mayor firmeza hacia los
siguientes momentos que demandó la Investigación-Acción. Así las cosas, la finalización de este
CAPÍTULO 3
3 Diseño Metodológico
durante el transcurso de cuatro semestres, finalizando así en el año 2016. Este capítulo presenta el
diseño metodológico de nuestra investigación que comprende: enfoque, tipo, modalidad, técnicas
enfoque de investigación cualitativo definido por Hernández, Fernández & Baptista (2006)
experiencias únicas” (p. 21), fue así como, aplicando la lógica inductiva, partimos de una realidad
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 56
En la figura 3.1 tomada de Hernández, Fernández & Baptista (2006) se muestran las fases
fases de este enfoque investigativo, junto con los docentes del Lenguaje y Matemáticas de
Fernández & Baptista (2006), en la investigación cualitativa “los participantes que están viviendo
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 57
un problema, son los que están mejor capacitados para abordarlo en un entorno naturalista.” (p.
706)
cambios positivos en éstos; así Hernández, Fernández & Baptista (2006) determinan que el
toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales” (p.706); de igual manera
estos autores retoman a Stringer, para identificar las tres fases esenciales en los diseños de
ya sea en el currículo, las asignaturas, las clases, la institución o la comunidad educativa, con el
Con esto en mente, empezamos por considerar a Latorre (2008), quien plantea que existen
como una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la
finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión” (p. 24). Del
propuesto para la enseñanza organizado sobre dos ejes: “uno estratégico, constituido por la
Haciendo una síntesis de los planteamientos de este autor, el cual se citará en extenso en
Investigación-Acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para
Investigación-Acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 60
de los participantes, describirán y explicarán "lo que sucede" con el mismo lenguaje
utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir
y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. 7. Como la
implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos. 8.
hemos tomado la modalidad práctica, para ello nos apoyamos teóricamente en Latorre
como investigadores a la consecución de una meta trazada con el propósito de mejorar la práctica
en forma sistemática y organizada de tal forma que se realicen cambios en la educación media de
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 61
la institución educativa Braulio González, como lo expresa Latorre (2008) “con el propósito de
Por todo lo expuesto anteriormente, con respecto a IA, modalidad práctica y teniendo en
la figura 3.3 tomada de Elliott nos muestra la estructura de la Investigación Acción tenida
De acuerdo con Elliott (2005) los ciclos se organizan de la siguiente manera: Ciclo 1:
Este ciclo queda abierto y corresponde a la institucionalización y los alcances de ésta en los
próximos años.
modelo propuesto por John Elliott, se elaboró el Plan general de acción para organizar las
acciones que darían cumplimiento a los objetivos específicos de esta propuesta. Este plan general
de acción, contiene las actividades a desarrollar en cada uno de los tres ciclos abordados en esta
investigación con sus respectivos tiempos, recursos, negociaciones y responsables (Ver Anexo 1).
Cabe mencionar que los pasos del plan general de acción se fueron ajustando a medida que el
modelo flexible.
Tauramena; 17 años como profesor de matemáticas del colegio ITEY de El Yopal y cinco
años como profesor de matemáticas del colegio Braulio González. En el año 2016 orientó
años de experiencia laboral de los cuales 21 años los ha dedicado a la institución Braulio
González orientando español. En el año 2016 orientó español en los grados sexto y
décimo.
González. Durante este último año 2016 le correspondió orientar el área de Lengua
Institución Educativa Braulio González Durante este año 2016 le correspondió orientar
Técnicas e instrumentos:
Una de las acciones relevantes al momento del diseño del plan general de acción fue
precisar las técnicas pertinentes para llevar a cabo la recolección de la información requerida. En
instrumento una rejilla de recolección de información y para el segundo ciclo a la técnica del
con la cual se trabajó y que denominamos grupo coinvestigador; tanto a los docentes de este
grupo como a los investigadores se les asignaron códigos alfanuméricos para respetar su
En seguida presentamos el soporte teórico de cada una de las de las técnicas utilizadas con
sus respectivos instrumentos, al igual que damos cuenta cómo se utilizaron en el transcurso de los
ciclos de la Investigación-Acción.
Para Hernández, Fernández & Baptista (2006) “la técnica de observación le permite al
587). Esta técnica permitió a los investigadores adentrarnos en profundidad a situaciones sociales
Además, Hernández, Fernández & Baptista (2006) resaltan los propósitos fundamentales
los cuales están: explorar, describir, comprender procesos, identificar problemas y generar
utilizadas por los docentes de la educación media para desarrollar interdisciplinariedad entre
lenguaje y matemáticas. Esta rejilla contiene ocho elementos que hacen parte de la estructura de
estrategia didáctica tomada desde Bixio (2000), de igual forma, incluimos cinco elementos que
identifican interdisciplinariedad escolar propuestas por Lenoir (2013). Todos estos elementos
seleccionados por el grupo investigador, se hacen observables para identificarlos en las clases de
clases de los docentes, con previa negociación hecha con coordinación académica y docentes de
educación media de Lenguaje y Matemáticas, nos adentramos en los ambientes de las aulas, con
su dinámica cotidiana, para asumir nuestro rol de observadores y registrar con detalle en la rejilla
Ahora bien, esta técnica con su respectivo instrumento atiende las acciones
correspondientes al primer paso planteado en el plan general de acción con el propósito de dar
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 66
la vez, dio la viabilidad para emprender las acciones correspondientes al segundo paso del plan
general de acción y así dar alcance del segundo objetivo específico: diseñar estrategias que
Matemáticas.
para el equipo investigador una revisión detallada de los estándares de Lenguaje y Matemáticas a
estrategia didáctica propuestos por Bixio (2000). Hecho esto, se organizó un modelo de estrategia
interdisciplinar conformado por un conjunto de acciones con clara finalidad integradora en los
Capítulo 5).
información, grupo focal, “consiste en reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a diez
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 67
personas), en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios temas en un ambiente
enfoque, se reúne a un grupo de personas y se trabaja con este en relación con los conceptos, las
estar habilitado para organizar de manera eficiente a estos grupos y lograr los resultados
esperados; de este modo, manejar las emociones cuando estas surjan y obtener significados de los
profundización. EI guía debe provocar la participación de cada persona, evitar agresiones y lograr
Para realizar las sesiones del grupo focal, se tuvo en cuenta el sustento teórico de
Hernández, Fernández & Baptista (2006) el cual nos permitió organizar los siguientes ítems:
número de sesiones que habrán de realizarse; tipo tentativo de personas (perfiles); tiempo, e
invitación a estas personas a la sesión o sesiones. En las transcripciones de los grupos focales de
En este sentido consideramos valiosa la técnica de grupo focal ya que resultó pertinente y
Debemos señalar ahora, que se organizaron guiones que oscilaron entre cuatro y seis
desarrollo de sus componentes para cada uno de los cinco grupos focales relacionados con
La estrategia, luego de ser diseñada y validada, fue socializada con los docentes
coinvestigadores a quienes se les presentaron las actividades a seguir en cada una de las sesiones
de ésta. De igual manera, se les hizo énfasis en la necesidad de implementarla entre pares, es
decir, un docente de Matemáticas y uno de Lenguaje y que coincidieran en los mismos grados de
investigador estuvo atento en cada uno de los momentos llevados a la práctica y propició los
espacios de conversación, que permitieron registrar cada una de sus experiencias, vivencias y
Ahora bien, esta técnica atiende una de las acciones correspondientes al segundo paso
planteado en el plan general de acción (Ver anexo 1. Plan general de acción) con el propósito de
Para Guba y otros, citados por Hernández, Fernández & Baptista (2006) la confiabilidad
investigativa se denomina dependencia o consistencia lógica, mientras que, para Martens, citado
también por Hernández, Fernández & Baptista (2006) la confiabilidad cualitativa equivale más
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 69
bien al concepto de estabilidad. Así las cosas, los sesgos que introduce el investigador en la
perspectivas: una validación interna y una validación externa. Atendiendo a esto, los
Universidad de La Salle.
Análisis de Contenido
constituye “una propuesta de modelo operativo (esto es, “orientaciones funcionales”) para su
Esta teoría de análisis de contenido de Alexander Ruiz (2004), constituye una valiosa
herramienta que:
las necesidades y los objetivos definidos por los investigadores, así como a los
45)
Al estudiar el significado de distinto tipo de testimonios (en nuestro caso grupos focales),
el autor precisa la organización estableciendo un vínculo entre tres niveles del lenguaje. Veamos:
Para precisar lo anterior, Ruiz (2004) resalta las características fundamentales que se han
Nivel Característica
manera sistemática a estos tres niveles y de construir a partir de allí un texto distinto a los
anteriores, más completo, más sintético, más estructurado, en el que los anteriores textos
Esto debe permitirles tanto a los investigadores como a la comunidad investigada tener
una visión fiel de las distintas concepciones, acciones y circunstancias sociales que se
Para que mejor se entienda la teoría expuesta hasta aquí, vamos a relacionar esta
con relación a las observaciones de las clases de los docentes para caracterizar las estrategias que
éstos implementaron en sus clases y el segundo corresponde a los grupos focales ya que estos nos
permitieron dar cuenta del alcance de los objetivos en el desarrollo de esta investigación.
Ruiz (2004) define las referencias como los “testimonios que nos dan los informantes”
(p. 50) en nuestro caso, las referencias provienen de la información obtenida en las observaciones
de las clases y las cinco sesiones del grupo focal. Ver transcripciones (referencias) de
observación en Anexo 3 y grupo focal en el Anexo 4. También el autor define los Rasgos como
“aquellos elementos que los investigadores consideremos como significativos en dichos relatos”
(p. 51), por tanto, en nuestra investigación resaltamos como rasgos características diferenciales y
rasgos de esta investigación ya que han sido identificados dentro de unas categorías previas en el
Tengamos presente que Ruiz (2004) propone para la organización y el análisis de las
estrategias de determinación. Para Ruiz (2004) “las estrategias de delimitación hacen énfasis en
la manera como se amplían o restringen los elementos que se encuentran presentes en los
testimonios de los informantes” (p. 51). A su vez, el autor ahonda en dos tipos de estrategias de
elementos analizados para concentrar un tratamiento completo y exhaustivo y preciso del asunto;
En el mismo sentido, para Ruiz (2004) las estrategias de determinación “se refieren al modo
como se establece el sentido de un testimonio, con base en la comparación que se lleva a cabo
con los otros testimonios que hemos recopilado en el proceso de investigación” (p. 52). Ésta se
amplía a dos estrategias que son: Estrategia intertextual y estrategia extra textual; en la primera,
Ruiz (2004):
plantea a su vez dos formas posibles de análisis. El método agregativo: Los testimonios
ofrecidos por nuestros informantes se unifican en una sola categoría; de alguna manera
establecer comparaciones entre ellos; Por tanto, aquí se destacan aspectos diferenciales
Delimitación extensiva
manera sistemática como la plantea Ruiz (2004), nos posibilita reafirmar las categorías previas y
categorías en donde se enmarcan en forma rectangular las categorías previas y en forma elíptica
De este modo, al cumplir en detalle con los pasos anteriormente propuestos en la teoría.
original. La “nueva lectura” del texto originario, como resultado del análisis y la
interpretación del investigador, lo convierte a éste en autor del metatexto (...) En este
teórica, previamente definida, y en términos de Ruiz (2004) “Cada uno de los títulos y subtítulos
De esta forma hemos presentado una exposición del componente metodológico que da
correspondientes. Así damos paso al capítulo cuatro en el cual mostraremos los resultados
CAPÍTULO 4
4 RESULTADOS
Resultados Iniciales
capítulo damos a conocer los resultados obtenidos en el ciclo 1 con la observación de las clases
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 76
de los docentes y en el ciclo 2 con la técnica de grupo focal, los resultados correspondientes a la
investigación ha avanzado dos ciclos completos y el tercero se encuentra abierto para dar
Ciclo Uno
Como bien lo hemos expuesto, en el ciclo 1 se consolidó la idea inicial (primer capítulo) y
se creó el plan general de acción (tercer capítulo), también se hizo necesario en este ciclo ejecutar
las acciones para dar cumplimiento al primer objetivo específico de nuestra investigación:
Caracterizar las estrategias que emplean los docentes de Lenguaje y Matemáticas para abordar
la interdisciplinariedad escolar.
Veamos ahora como, la técnica de observación correspondiente al paso uno del Ciclo uno,
nos permitió mantener un papel activo para adentrarnos en profundidad en la práctica de los
docentes del grupo coinvestigador y llevar a cabo una reflexión permanente de los detalles,
grupo investigador fue preponderante identificar cuáles acciones realizadas por los docentes de
eran utilizadas en sus prácticas cotidianas, o que por su ausencia fuera necesario incluirlas en
paso del plan general de acción para dar explicación de los fallos y sus efectos.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 77
Alexander Ruiz (2004) para analizar la información registrada en las rejillas de observación. En
un primer momento accedimos a las referencias de los testimonios recopilados del contexto
áulico del docente. Posteriormente, ordenamos las afirmaciones a partir de criterios de afinidad o
por criterios de diferenciación con los cuales identificamos algunos rasgos en la información que
aula, llevaron a cabo una planificación de actividades que se reflejó en el orden y la apropiación
con la cual desarrollaron sus prácticas áulicas. Al respecto mostramos un ejemplo de este rasgo
reiterado el quehacer pedagógico de los docentes, veamos al docente D2: Al terminar la lectura
el estudiante, la maestra está atenta, se dirige al frente y el estudiante se dirige a su puesto; ella
toma la palabra para decirles que la lectura que acaba de hacer el estudiante les habla de la
inclusión de los números, un conjunto dentro de otro conjunto; les indica que lo van a
representar a través de la recta numérica, a través de diagramas de Venn o también, por medio
consigna, que tomada desde Bixio (2000), refiere a los materiales de apoyo, los recursos a
identifican estas situaciones. el caso lo ejemplifica la observación al docente D3: Dicta ejercicios
como ejemplo. Posteriormente, iba haciendo dictado de ejercicios, del mismo orden a los del
ejemplo, a medida que algún estudiante iba resolviendo cada ejercicio. (Ver anexo 3, rejilla D3);
Este es un ejemplo que nos permite inferir que la consigna está dada meramente para la lluvia de
ejercicios a medida que, algunos de los estudiantes van cumpliendo con el desarrollo de estos.
Como todos los ejercicios atienden al mismo estilo, los estudiantes que los desarrollan, lo hacen
Por otro lado, una estrategia didáctica es pensada en términos del sentido que ésta
aprendizaje se ha producido de manera significativa, esto es, cuando se ha logrado algún tipo de
estudiantes desde nuestro quehacer docente acompañado de estrategias didácticas. Ahora bien, la
observación nos ha permitido encontrar que los docentes no vinculan el objeto de estudio con
situaciones propias del contexto del estudiante, ni permiten la construcción de significado, ya que
se atiende a resolución de ejercicios que exigen únicamente una secuencia de pasos establecidos
investigadores al realizar la observación al docente D3: Todos los ejercicios que la docente dictó
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 79
en la clase son del mismo estilo que los que puso de ejemplo en el tablero. (Ver anexo 3, rejilla
D3).
Hay otro aspecto relacionado con la estrategia didáctica, la evaluación, la cual según
logro. En este caso, en la observación hecha a las clases de los docentes coinvestigadores pudo
notarse que algunos tuvieron presente los ejercicios y actividades para hacer seguimiento a los
procesos de aprendizaje, apreciándose que la evaluación por algunos docentes fue planeada e
citar algunos ejemplos, el docente D4: Un grupo de estudiantes que ya había realizado
exposición en una clase anterior, pasó a dictar los ejercicios correspondientes a una evaluación
de tipo selección múltiple. Estos puntos habían sido verificados por la docente con anterioridad.
Los exámenes los califican los mismos estudiantes y entregan una calificación a la docente. (Ver
anexo 3, rejilla D4); de igual forma el docente D2: Hace revisión de los ejercicios desarrollados
individualmente, en el tablero da las explicaciones para que todos observen, tomen nota y
pregunten. Ella atiende todas las inquietudes surgidas (Ver anexo 3, rejilla D2). Para el caso del
docente D3: Atiende a los estudiantes que se le acercan para hacerle preguntas sobre los
ejercicios. (Ver anexo 3, rejilla D3); Sin embargo, en la mayoría de los registros de las clases
los aprendizajes alcanzados. Además, encontramos que parte de los docentes indagaron a los
Para simplificar podemos decir que a los docentes de educación media se les dificultó
llevar a cabo una planificación rigurosa en cuanto a lo concerniente a una estrategia didáctica
como advierte Bixio (2000), en donde se deben articular todos los componentes de una estrategia
didáctica con tal coherencia que permitan garantizar eficientemente el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
tanto, es claro que asumir la complementariedad exige el diálogo entre los docentes para
reconocer esos puntos que sirven como puentes de comunicación y enseñanza entre las
disciplinas. Es así que, desde la observación, encontramos que no hubo un diálogo previo entre
que no tiene idea de lo que se dicta en Matemáticas, pero que asumió el reto de hacer
interdisciplinariedad, Lenoir (2013) añade que es importante que el docente conciba actividades
observaciones que deja ver la forma como los docentes hacen uso de los materiales para la clase
fue tomado del docente D2: La docente cuenta con un cuaderno en el cual trae preparado lo que
va a realizar en la clase, además del libro que contiene la lectura que abordó (Ver anexo 3,
rejilla D2); La mediación instrumental se ve representada en su cuaderno que hace las veces de
agenda personal. No cabe duda, que los docentes han desarrollado guías muy limitadas de
que, la práctica desarrollada por los docentes de Lenguaje y Matemáticas permitió evidenciar
desde la teoría de Lenoir (2013) en la dimensión didáctica que los docentes asumen una acción
mano y el corazón, o como él mismo lo expone, “la actividad interdisciplinaria debe pretender
una búsqueda de tres componentes: del sentido, desde una perspectiva integradora con una meta
disciplinas y una búsqueda de lo humano, considerando al sujeto en sí mismo y a los otros” (p.
desenvolvimiento del estudiante en situaciones nuevas o contextos diferentes, lo cual resta valor
al esfuerzo que realiza el docente por hacer una preparación exhaustiva de su práctica, pues tarde
o temprano salen a relucir situaciones reales en contextos diferentes en las que se ponen a prueba
los aprendizajes del estudiante con muy poco éxito. De ahí que seguimos a Lenoir (2013) para
enfatizar que:
implementación de los problemas cognitivos por parte de los alumnos bajo un enfoque
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 82
interdisciplinario, pero sin olvidar que la integración es ante todo un proceso cognitivo
este sentido, citamos como ejemplos, la observación al docente D2: Algunos de los ejercicios
estudiante. (Ver anexo 3, rejilla D2); por otra parte, el caso de lo observado en la clase de D1: No
De igual modo se notó en la clase de D3: Se hace comentario sobre las biografías y se
nombran los aportes al cálculo hechos por los autores. (Ver anexo 3, rejilla D3); Lo anterior no
claro lo que pretendía alcanzar en el estudiante con este ejercicio. El ejercicio fue desarrollado
por un solo estudiante y los demás solo fueron espectadores. (Ver anexo 3, rejilla D4); Más aún,
en D6: La actividad que el docente preparó para desarrollar interdisciplinariedad solamente fue
desarrollada en una parte de la clase. (Ver anexo 3, rejilla D6); Por todo lo anterior, el equipo de
investigadores encontró que en la mayoría de los casos se dejan de lado las situaciones propias
de observación y a la luz de la teoría de Bixio (2000), en una estrategia didáctica se llevan a cabo
acciones con una clara y explícita intencionalidad pedagógica; identificamos que los docentes de
Lenguaje y Matemáticas de educación media aplican estrategias que medianamente reúnen los
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 83
elementos necesarios para implementar una estrategia didáctica. Acontece además que, la
sobre la interdisciplinariedad escolar que en términos de Lenoir se entiende como una puesta en
relación entre dos o más asignaturas para ejercer vínculos de complementariedad o cooperación
reafirmó la necesidad de la planificación conjunta como acciones que organicen las estrategias
didácticas. Esto orientó el diseño de una estrategia didáctica de Lenguaje y Matemáticas para
Ciclo Dos
Confirmada la idea inicial de la investigación con el desarrollo del paso uno del plan
general de acción, la observación, se hizo preciso llevar a cabo las acciones que darían
cumplimiento al primer paso del ciclo dos de la Investigación-Acción, lo que implicó el diseño de
escritura, ver en capítulo 5. La propuesta inicial era diseñar esta estrategia junto con los
espacios, se dio una transformación al plan general y el grupo investigador diseñó dicha
estrategia. Cabe señalar, que en el momento en que propusimos esta estrategia a los docentes del
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 84
grupo coinvestigador no se manifestaron cambios a la misma por parte de los docentes, más bien,
se tomó con interés, pero al mismo tiempo, con cierta preocupación por el desarrollo de sus
Al llegar a este punto, se dio inicio al segundo paso del ciclo 2, la aplicación de la
estrategia didáctica y fue la técnica de grupo focal la que nos permitió mantener una
comunicación con los docentes del grupo coinvestigador y llevar a cabo un seguimiento al
identificar las fortalezas, falencias o carencias que presentaba la estrategia didáctica aplicada y de
interdisciplinariedad escolar según Lenoir (2013) y de sus respectivas subcategorías. Ver cuadro
en los grupos focales encontramos afirmaciones que corroboran este trabajo curricular realizado.
El docente D1 afirma: “se entrelazan los conceptos de las áreas, digamos que ponemos al
estudiante en una situación un poquito más consciente de cada una de las temáticas que se
aprendizaje.” (p. 76). Al igual, en este sentido los docentes coinvestigadores se propusieron,
desde los estándares determinados, considerar los contenidos que abordarían para el desarrollo de
la estrategia. El docente D3 expresa: “he estado buscando de qué manera, o qué me podría
servir, o qué le podría yo colaborar a la profesora, y ella a mí, para aplicar la estrategia, he
estado observando la temática, revisándola”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 1).
Así como Lenoir expresa la importancia de la complementariedad desde los saberes y los
evidenciado en algunos de los docentes del grupo coinvestigador, como lo expresa D1. “Hemos
anexo 5, Grupo focal. Sesión 1) Al contrario de esto, también se expresa por parte de uno de los
docentes una cierta molestia para dar cumplimiento al desarrollo de la estrategia; lo manifiesta el
docente D5 cuando comenta: “En mi caso, sí creo que influye el estilo individual de trabajo,
en equipo con otro docente; ya sé con quién me va a tocar trabajar, pues lógicamente me tocará
romper ese paradigma de siempre, un trabajo individual, para tratar de que sea un trabajo en
equipo” (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 1). Cabe aquí mencionar, que una de las dificultades
que presentó este trabajo interdisciplinario, fue lograr desde el nivel curricular un trabajo de
cooperación entre los involucrados ya que prima el estilo individual de trabajo, arraigado desde la
los docentes y encontramos que han manifestado un despliegue de esta estrategia, ya que los
manifiesta: “le hice la propuesta a la compañera de trabajo, que sería muy prudente y productivo
hacer esta labor con los pelaos de sexto”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 1); y D2: “A mí, me
parece más interesante que se parta desde los grados sexto, ¿por qué? Porque allí es donde el
niño aprende a redactar, a comprender; porque si bien es cierto, el niño no se equivoca mucho
en la solución de problemas sino en la interpretación del mismo”. (Ver anexo 5, Grupo focal.
Sesión 1). Para el equipo investigador resultó claro que los docentes coinvestigadores mostraron
interés por realizar la estrategia desde otros niveles de educación, lo cual planteó un reto para
rediseñar los planes de estudio de Lenguaje y Matemáticas desde los niveles inferiores.
Cabe manifestar que los docentes valoran el hecho de involucrar a las directivas de la
que propicie los encuentros, por ejemplo, los espacios”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4); y
de educación nacional y sus distintos órganos, incluyendo las direcciones de las escuelas, así
como los formadores de la formación inicial y continua, deben asumir una gran responsabilidad
interdisciplinariedad escolar es primordial, ya que de ésta depende que se pueda disponer de unos
recursos, unos espacios y unos tiempos que son de vital importancia para el trabajo serio y
nuestra institución. A continuación, mostramos una de las voces que reitera la necesidad de esta
Matemáticas? Cómo que nos falta coincidir en horas libres las dos personitas para poder
hablar. El factor tiempo influye en demasía”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4).
Subcategoría. Nivel Didáctico: Convengamos en que, Lenoir (2013) nos propone, “la
planificación, necesita del uso de un modelo de enseñanza interdisciplinario.” (p. 79). Y al mismo
tiempo Bixio (2000) nos propone la creación de estrategias didácticas mediante la proposición de
acciones para el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica. Aquí se hace necesario
decir, que el grupo investigador tomó como modelo la estrategia didáctica para llevar a cabo la
Recordemos que una de las acciones principales planteadas en el plan de acción fue el
Braulio González. Esto podría entenderse también como lo expresa Lenoir (2013) “un enfoque
el aula. La transición del nivel curricular al pedagógico, o por decirlo de otra manera, al de la
práctica de enseñanza en el aula, exige la mediación de las didácticas de las disciplinas escolares”
(p. 77).
Nótese que, una vez se llevó a cabo el diseño y la validación de la estrategia didáctica, los
asunto, se registra la voz del docente D3 “Es valioso que el chico primero interprete, haga un
razonamiento, que plantee y que solucione el problema. Y es lo que uno, con esa estrategia se da
cuenta que el estudiante logra; los niveles son diferentes, hay unos que se quedan en la
interpretación y hay otros que van más allá, entonces algunos de ellos ya proponen”. (Ver anexo
5, Grupo focal. Sesión 4). El docente se refiere a la primera sesión de la estrategia aplicada,
interpretativa a partir de tres acciones cognitivas que plantea Vásquez (2016), en su blog, para
jerarquización de información.”
del docente I2 haciendo alusión al trabajo realizado en el aula: “La analogía evidencia la
competencia argumentativa, en el sentido de que el estudiante tiene que exigir un poco más a su
preguntándose por qué esto, por qué lo otro, para qué escojo esta situación, por qué la comparo
esto o con aquello”. (Ver anexo 5, grupo focal. Sesión 5).Indudablemente, el pensamiento
relacional es un proceso mental exigente, pero se hace necesario brindar oportunidad a los
estudiantes para que desarrollen acciones que involucren este tipo de pensamiento, como lo
reitera Vásquez (2000) al definir la analogía como “una función del pensamiento relacional, una
Otro de nuestros propósitos como grupo investigador fue provocar la inquietud de los
contraste entre lo que implicó implementar la estrategia en el aula frente a la forma preferente de
desarrollar las actividades en sus clases habituales. Es importante resaltar entonces, la percepción
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 90
de los docentes desde la voz de D6: “Es un ejercicio interesante, bonito, el trabajo va a tener un
resultado bueno y pienso que desde ahí pueden cambiar muchas cosas en nuestros jóvenes, ¿por
qué?, porque el chico va estar como más motivado. Matemáticas le deja este ejercicio y español
le va revisar el resultado, entonces es algo que es novedoso para la institución.” (Ver anexo 5,
Grupo focal. Sesión 2). Aquí es importante resaltar que el desarrollo de la estrategia didáctica
Al lado de esto y con el propósito de fortalecer la integración entre las áreas implicadas,
se interpretó que los docentes del grupo coinvestigador también se manifiestan para proponer
otras estrategias, que bien conviene buscar el momento para la planificación y acopio de las
mismas en relación con estas áreas y con otras. Los docentes lo subrayan al mencionar: Docente
teatro”, (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4). Docente I2: “se me ocurre a partir de lo que
sociales, informática, de pronto periodismo para la producción de video, con esas otras áreas se
podrían hacer trabajos mucho mejores, más fructíferos”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4).
Todo lo anterior, reforzó la idea inicial de nuestro trabajo investigativo y nos llevó a considerar,
nuevamente, la necesidad de reestructurar el currículo para dar cabida a estrategias que integren
docentes al lugar de la reflexión, es decir conjugar lo que hacen en su práctica diaria entre sus
saberes, su planificación, sus vivencias y experiencias del momento o del contexto donde las
Consideremos ahora, que una buena práctica docente debe ir acompañada de la reflexión,
sin embargo, para cualquier persona y en especial para un docente, resulta complicado el
plantee preguntas elementales como: ¿qué enseñamos?, ¿para qué enseñamos?, ¿cómo
enseñamos?, pero, sobre todo, ¿a quiénes enseñamos? En otras palabras, si nuestras acciones en
el aula resultan útiles o verdaderamente desarrollan las capacidades de los estudiantes para
Al llegar a este punto, vale la pena mencionar que concordamos con Perrenoud (2004), en
que la reflexión del docente se da en diferentes momentos: en plena acción, es decir mientras
desarrolla su práctica; sobre la acción, que se da en un momento diferente, puede ser antes o
palabras del autor, “consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo
que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar,
qué riesgos existen, etc.” (p. 30). Un ejemplo de reflexión en la acción se observó durante la
experimentó: “Cuando fuimos a buscar las imágenes para la descripción, los chicos encontraron
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 92
unas imágenes en el celular, pero empezamos a ver a través de la ventana un bosque verde;
me obligó a dejar el aula e ir a recorrer el colegio, que a propósito tiene unos paisajes
encantadores, y tomaron unas fotos muy hermosas. Entonces me obligó a dejar esa rutina de
estar metida en el aula para ir a buscar la información en otros lados”. (Ver anexo 5, Grupo
Así mismo, otro momento de la reflexión es sobre la acción, se produce tanto antes como
después de la acción en el aula, lo cual está relacionado con la planificación y permite un análisis
más detallado que puede hacer el docente tanto individual como colectivamente. Al respecto
Perrenoud (2004) afirma: “(…) reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa por una
crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones imaginadas o
conducidas en una situación análoga” (p. 31) En relación con lo anterior, las voces de los
docentes participantes reflejaron este momento de reflexión así: D1 dijo, “Uno logra encontrar
situaciones que nunca había trabajado y que, a la larga, pues, van produciendo resultados
positivos”(Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 3); por su parte D2 refirió: “todo lo que oriento de
teoría tengo que empezar a buscar cómo lo llevo a la práctica para que el muchacho lo pueda
empezar a describir”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 3). También se encontró en la voz de
D2: “se requiere saber con qué va uno al salón, ¿qué le sirve a mi compañero y qué no le sirve?
No puedo llegar tampoco al salón a improvisar”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 3). En estas
voces se hizo evidente que los docentes han empezado a repensar su práctica, a analizar y
considerar que realmente las acciones que se llevan al aula resultan más fructíferas, si se
Ahora bien, además de la reflexión en y sobre la acción, Day (2005) nos hace referencia a
otro momento importante para la reflexión al que denomina reflexión en relación con la acción, el
cual se refiere a “una postura crítica más general que supone la investigación de cuestiones
docentes”, en otras palabras se presentan posturas más generales o juicios de valor frente a los
ejercicios y las prácticas de enseñanza y los contextos en los que se producen. El equipo
investigador encontró ciertos rasgos de esta reflexión, veamos la voz de D5: “yo quisiera llevar
esta cartelera y decirle a mi compañero mire el trabajo tan chévere que ha logrado hacer el
profesor D1 con I2, es la única evidencia que yo tengo para poder llegarle a él”. (Ver anexo 5,
interdisciplinarios realizados por los docentes, y de esta manera se logró vincular a aquellos que
presentan dificultades para realizar cambios en sus prácticas. Se hizo evidente así en los docentes
la estrategia, no sólo para ampliar sus posibilidades y repertorio de estrategias didácticas, sino
para compartir con otros docentes sus experiencias. Esto es trabajo interdisciplinario.
Indudablemente son estas voces del grupo coinvestigador las que nos alentaron como grupo
investigador a afianzar nuestra propuesta investigativa, con certeza de que un trabajo que se ha
planteado con una propuesta didáctica coherente para desarrollar interdisciplinariedad tendrá gran
Cabe señalar que el diálogo entre pares propicia un escenario interdisciplinario, para la
reflexión de los docentes, esto lo ejemplificamos con la voz de I2: “Es la única manera que se
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 94
puede llevar a cabo la estrategia en el aula, se necesita estar hablando antes de irse para la
clase y después de que salga de la clase; antes para decirle al compañero, aquí voy con la
estrategia, en este punto, es decir aquí quedé”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 2). De lo
anterior podemos decir que con la implementación de la estrategia didáctica se abrió un camino
hacia una reflexión de los docentes en procura de replantear ciertos esquemas y fortalecer otros
para resignificar y cualificar su quehacer. Es importante dejar plasmado que Lenoir (2013) ha
descubierto que los docentes reflexionan por lo general en el plano pedagógico más no en los
estrategia por parte del equipo coinvestigador, el grupo de investigación mantuvo su papel activo
para capturar cada uno de los detalles que se suscitaron en el ejercicio docente, y por supuesto,
del producto de esta intervención pedagógica que se efectuó en el aula, el proceso de aprendizaje
saberes a la que tuvieron oportunidad de llevar a cabo los docentes. Llegado a este punto resultó
interesante observar cómo mediante la estrategia Taller interdisciplinar de escritura, los saberes
matemáticos: figuras cónicas, se articularon con los saberes de Lenguaje: los elementos
lingüísticos.
Así se refiere el docente de español I2, a su experiencia en el aula: “lo que hace que la
descripción de paisaje que estábamos realizando con los estudiantes no sea igual a todas, son los
elementos matemáticos: la hipérbole, la elipse; en fin, esa gama de figuras cónicas que les ha
aportado el profesor D1 en Matemáticas”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 3). Entre tanto, el
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 95
interacción entre las dos áreas se da a nivel de conceptos, en mi caso, me favorece el área de
conceptos teóricos que se han visto en clase de Matemáticas” (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión
3). Además de esto, el docente D5, convencido de que se deben romper las fronteras divisorias
entre los saberes de las asignaturas manifiesta “Por ejemplo yo veía en la elaboración de
carteleras la importancia de que los profes de Matemáticas también manejen los signos de
puntuación, las comas. O sea, cosas como muy elementales y de esta manera pueden ayudar a
los chicos cuando hagan su redacción”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4).
convirtió en herramienta clave e indispensable para desarrollar la estrategia planteada pues los
otro en el aula, de tal manera que permitió desde cualquier docente la integración de los
Habría que decir también, que para algunos docentes resultó un tanto incómodo el
contenidos a los que debían responder según lo planeado para el periodo académico. El docente
D3 manifiesta con un tanto de descontento su experiencia: “Si no hay colaboración con español,
correcciones de la descripción para pasar a la siguiente sesión”. (Ver anexo 5, Grupo focal.
Sesión 3). Del mismo modo, la preocupación del docente D4: “En mi caso, las notas y luego ya
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 96
tenía prácticamente programado una serie de exposiciones, me tocó hacer ahí como un entremés
largo en medio de esta obra de teatro que tenía ya programada”. (Ver anexo 5, Grupo focal.
específicamente en el nivel pedagógico, exige una dinámica que tenga en cuenta la perspectiva
del otro, sus intereses y su ideología. Lenoir (2013) explica “En ese sentido, se trata más bien de
circundisciplinariedad pedagógica, dado que este nivel incluye la puesta en acción de otros
Subcategoría: Écfrasis
procesos de aprendizaje y que, para nuestro caso, nos referimos al proceso de aprendizaje y de
relación de detalles para dar cuenta de paisajes del entorno. Vásquez (2013), resalta la exigencia
de este tipo de escritura así: “Volver nuestra mirada una lupa, una lente afinadísima para no pasar
por alto, para no dejar de lado aspectos o elementos fundamentales de alguien, de cierto hecho o
cierta situación” (p. 17). Observemos algunos fragmentos que dan cuenta de una parte de la
producción escritural de los estudiantes propiciada por los docentes de Lenguaje y Matemáticas.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 97
Aquí otro fragmento: “…se alcanza a observar por entre los tallos rectos de las palmeras un
perpendicularmente al eje X, posan sus largos y rectos tallos ubicados en el eje Y.”
Matemáticas con los estudiantes de educación media, a partir de los registros fotográficos
capturados por ellos mismos con los cuales fijaron su atención en los detalles mínimos que
complementaron los saberes de las dos áreas, para luego plasmarlos en escritos de su propia
autoría, lo cual refleja un desarrollo de habilidades, tal vez no exploradas anteriormente por los
estudiantes ni por los propios docentes. Cabe mencionar que el proceso escritural se direccionó
mediante acciones específicas que se ubican en los tres momentos del proceso: la pre escritura,
escritura y pos-escritura, convencidos como dice Goyes (2015) de que “estas acciones le
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 98
Subcategoría. Competencias:
interdisciplinar de escritura. Se optó por el Taller como pretexto para articular diferentes
actividades lectoras y escriturales que involucraran las áreas de Lenguaje y Matemáticas, para
que, a través del modelo de estrategia, los docentes participantes en su práctica, de manera
exploraran con los estudiantes distintas dinámicas que les permita desarrollar procesos de
pensamiento.
relacionadas entre sí, para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad
en contextos relativamente nuevos y retadores". (MEN, 2003, p. 12), y con esto en mente,
quisimos ahondar en el quehacer de los docentes participantes para conocer sus experiencias
estudiantes para desarrollar competencias, al respecto preguntamos: Cuando usted propone una
pregunta, problema o actividad a sus estudiantes. ¿Cómo actúa en la clase para que ésta favorezca
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 99
por los docentes informantes encontramos, por ejemplo, el docente D3: “Es dejar que ellos, que
propongan, ¿sí? Ellos mismos, como que, si ellos se equivocan pues que ellos mismos vean el
error, y por ejemplo hay chicos que son muy hábiles y hasta ellos mismos hacen, las
aclaraciones”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 1). Por su parte el docente D1 dijo: “Pues la
idea es, manejar un elemento que se llama el desequilibrio conceptual, en donde, precisamente
lo que uno busca es aterrizar los conceptos equivocados que tienen los chicos en cuestiones
particulares del tema”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 1). Notamos en los dos casos, que los
docentes aprovechan los conceptos previos para entrar a contrastar o reforzar las ideas de los
de aprendizaje.
Luego de la práctica de los docentes, les preguntamos acerca de los cambios percibidos en
los estudiantes; al respecto el docente D1 dijo: “el estudiante ya mira las Matemáticas desde otro
punto de vista…o sea, como que se sale del concepto mismo de los números y entra ya como a
vivir más la matemática, está mirando las Matemáticas aplicadas a lo que está viviendo”. (Ver
anexo 5, Grupo focal. Sesión 2). Lo anterior se hizo evidente en las narraciones de diferentes
docentes al referir el saber hacer del estudiante pues da cuenta, que la estrategia didáctica Taller
interdisciplinar de escritura se ha planteado desde una secuencia lógica que favorece el desarrollo
de pensamiento y que permite que los aprendizajes se lleven a contextos reales mediante su
aplicación.
plantea Lenoir (2013), hace parte de un subconjunto de disciplinas que tienen por finalidad la
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 100
expresión de la realidad. Además, estas asignaturas privilegian el desarrollo del saber- hacer,
consideradas “materias herramientas” y por consiguiente requieren una fuerte interacción entre
estas.
Un ejemplo de esta interacción entre los docentes, se observó en el docente D1, cuando se
les pidió que narraran una situación que hubiera evidenciado cómo lo interdisciplinar favorece el
estaba empezando con el docente I2 este cuento, pues, haga una descripción de la ecuación,
partiendo de una situación diferente, qué tiene la ecuación para poder entender a dónde es que
usted tiene que llegar”.(Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4). Continúa diciendo D1, “Yo nunca
había hecho eso, describir una ecuación y me pareció fascinante porque el estudiante
evidentemente llega a conocer los detalles mínimos de la expresión para poder saber a dónde es
que tiene que llegar. A mí me pareció fascinante. El estudiante necesita interpretar el texto para
poder de alguna manera generar sus estrategias de solución”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión
4). La participación de los docentes en el desarrollo de la estrategia, les permitió considerar que
realidad, donde no tienen mayor relevancia los aprendizajes aislados de las disciplinas escolares
Una convergencia entre las experiencias de los docentes participantes en su práctica, tuvo
lugar en lo relacionado con los niveles de competencias de los estudiantes, cuando aplicaron la
estrategia, se evidenció cuando dijo el docente I2: “A pesar de que todos han estado en las
mismas clases, en los mismos tiempos, uno mira que los trabajos que hay acá están en un nivel
de perfección diferente, porque cada chico lleva su propio proceso. Entonces eso es algo que
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 101
tenemos en común cuando se trabaja por competencias, (…), eso es lo que uno tiene en cuenta,
no va a medir a todos los chicos con el mismo rasero”. (Ver anexo 5, Grupo focal. Sesión 4).
trabaja por competencias en el aula, aún más, interdisciplinariamente, se garantiza el respeto por
relacionar las experiencias en la práctica de los docentes participantes con el fundamento teórico
de aprendizaje” (p.71), en otras palabras, integrar los saberes de los estudiantes, movilizarlos y
Hallazgos
con las demás asignaturas únicamente porque planeaban y realizaban actividades que
✓ Se percibe en general que los docentes presentaron dificultades para trabajar con estrategias
didácticas al igual que con estrategias interdisciplinarias; su mayor interés estaba puesto en
crítico.
distintos a los referidos en esta investigación que pueden complejizar y a la vez pueden
interdisciplinar de escritura.
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 103
CAPÍTULO 5
5 CONSIDERACIONES FINALES
interdisciplinariedad, podemos decir que la gestión de la clase desde una perspectiva integradora
movilización de los saberes y de los aprendizajes en los estudiantes en situaciones reales. En esta
de competencias de las disciplinas, se vinculan todos los docentes que procuran desarrollar la
interdisciplinariedad escolar.
estrategias, se asegura la acción integradora y efectiva del quehacer docente; y finalmente, a nivel
aprendizajes.
Ahora bien, con relación al primer objetivo: caracterizar las estrategias que emplean los
Educativa Braulio González, en sus clases, mantienen la organización del grupo, logran ambientes
enseñanza en una secuencia lógica con clara y explícita intencionalidad pedagógica que permita
académicos. La estrategia didáctica va más allá de ser una receta para que el docente aborde un
trabajo en el aula; cuenta con una riqueza y coherencia didáctica planeada desde las asignaturas
evidenció que los docentes apropiaron sin mayores dificultades la estrategia propuesta y
desarrollaron con gran expectativa, una a una, cada sesión de la estrategia dada la sistematicidad y
cualquier conjunto de áreas y se propuso para ser institucionalizada tras implementar la estrategia
diseñada por el equipo investigador. Así las cosas, luego de diseñar e implementar, se
De esta manera, toda la gama de acciones que dieron alcance a cada uno de los objetivos
Braulio González.
docentes del grupo coinvestigador que han asumido una nueva tarea frente al desarrollo de la
práctica integradora de saberes, y más aún, se ha contado con el apoyo para movilizar las
Prospectiva De La Investigación
desarrollo de competencias, dejando atrás el mero desarrollo de las temáticas que fácilmente se
aporten, a los docentes de diferentes áreas, información suficiente y detallada para poner en
Para tal fin consideramos que la institución debe asumir, desde todos sus actores, la
rendición de cuentas a las políticas educativas actuales. Así, para llevar a cabo el diseño de otras
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 106
interdisciplinar que hemos propuesto en esta investigación ya que es acorde para favorecer la
culturas educativas y avanzar a otras fronteras que nos permitan el trabajo interdisciplinario. Por
tanto, es necesario dar un sentido pedagógico e integrador a los contenidos de los documentos
institucionales, con intenciones claras para desarrollar procesos de aprendizaje en los estudiantes.
Con esto nos referimos al diseño e institucionalización de estrategias integradoras como el Taller
interdisciplinar de escritura.
Todos los alcances de esta intervención han sido trasegados por cada uno de los
planeación, acción y reflexión. Motivados por esta experiencia creemos pertinente continuar
en nuestra institución a nivel de otras asignaturas que se puedan involucrar. De igual manera, es
importante que en nuestra institución se identifiquen otras situaciones problema que permitan a
los docentes reflexionar sobre sus prácticas y proponer soluciones para la transformación de una
Limitaciones Encontradas.
no hacían parte de las acciones de los docentes para integrar los procesos educativos. De igual
interdisciplinariedad.
Otro aspecto a nivel institucional que frena los procesos educativos en busca de nuevas
estrategias que favorezcan el desarrollo del quehacer docente y por ende el desarrollo en el
espacios académicos que permitan el diálogo entre pares y al lado de ello la planificación
didáctica y curricular.
Implicaciones Didácticas.
la vinculación de dos disciplinas disímiles, integrando los saberes de los maestros en vínculos de
aulas sí es posible, pero es indispensable que se forme un equipo interdisciplinario sólido que
apropie los diferentes niveles que ésta nos exige. Con esto nos referimos, a que se conforme un
grupo institucional de diferentes áreas que promuevan cambios integradores a nivel curricular,
siguiente propuesta que se socializó ante distintas instancias institucionales para ser avalada e
interdisciplinar, ambas diseñadas por el grupo investigador, que han sido institucionalizadas
como consta en las actas de las reuniones con directivos y docentes de las áreas de lenguaje y
PROPUESTA DE INSTITUCIONALIZACIÓN
Estrategia Didáctica:
Equipo Investigador:
prácticas de enseñanza para re-significar los saberes planteada desde nuestros saberes para
El Macroproyecto se entiende como: Una estrategia investigativa que hace posible tanto la
investigación realizada por los docentes en el marco de las líneas de investigación, como la
Éste a su vez, plantea un objetivo común: Aportar a la mejora de las prácticas pedagógicas
estrategias pedagógicas.
Docente, según el cual: “Para nuestro país en particular, el análisis de los resultados en las
pruebas SABER de 5º, 9º y 11º permite corroborar que las instituciones educativas que presentan
los mejores puntajes se caracterizan por tener docentes con mejor formación. Así, el Ministerio
profesional de los maestros, incidiendo en las capacidades de los estudiantes para ser exitosos en
Justificación.
promover el desarrollo de competencias en Lenguaje y Matemáticas por ser dos áreas que
estudiantes evidencian un bajo rendimiento. Además, porque cada docente de área está
individuales y que poca convergencia tiene entre sí. Al plantear esta propuesta se promueve la
respectivos procesos, pero además los puntos de encuentro que potencian a los educandos en el
Matemática, con la integración de elementos que tienen una secuencia lógica en los procesos de
pensamiento. Así pues, en primer lugar, se da un abordaje desde las dos asignaturas a la tipología
otra apuesta con la Analogía. Una vez se hayan abordado la Écfrasis, la descripción de objetos y
la analogía, estos escritos le habrán aportado al estudiante elementos para afianzar competencias
de interpretación e inferencia. En tercer lugar, el docente procede a indagar con los estudiantes
sobre posibles terrenos o ambientes donde se pueda plantear una Tesis. Finalmente, se armoniza
en un nuevo texto la tesis y un primer argumento por analogía; de esta manera los docentes de
avances de los estudiantes. Así las cosas, se pretende que los seis docentes coinvestigadores, tres
Objetivos
Objetivo general:
quehacer docente.
Objetivos específicos:
competencias.
Referentes Conceptuales
Para contar con un piso teórico la propuesta de estrategia didáctica denominada Taller
Currículo
Es un instrumento que genera toda una gama de usos, de suerte que es el elemento
entiende por buen profesor o educador, las funciones que se pide que se desarrolle dependen de la
Al igual, Cassarini (2004) ha propuesto “El currículo es visualizado, por una parte, como
intención, plan o prescripción respecto a lo que se pretende que logre en la escuela; por otra parte,
Organización Curricular
Este componente del currículo Cassarini (2004), lo ha definido como “un conjunto
interrelacionados que presentan una visión sistemática de los fenómenos curriculares” (p. 17).
La visión del currículum porque permite organizar su estudio a través de ciertas categorías
de análisis, así:
administrativas.
Currículum real (o vivido): es puesto en práctica del currículum formal con las inevitables
Currículum oculto: es una categoría de análisis que nos permite interpretar con mayor
precisión la tensión existente siempre entre intenciones y realidad, entre currículo formal
Transformación Curricular
desde sus objetivos y tareas hasta los medios y procesos, lo que implica también
Los siguientes principios se establecen como condiciones para asegurar los procesos de
(p. 134-135).
Diseño Curricular
Consiste en organizar los componentes del currículo en una estructura que relacione sus
Diagnósticos de necesidades
Teniendo en cuenta la reflexión sobre currículo hecha por Iafrancesco (2011) “El
en las transformaciones personales, sociales”, se hace necesaria una adecuada administración del
mismo y al igual que todo proceso de administración debe cumplir con unas fases organizadas
coherentemente tal como lo afirman Hoyos, Santander y Cabas (2004): “Todo proceso
administrativo consta de cuatro fases a saber: planeación, organización, dirección y control” (p.
118). Esto supone un orden articulado y coherente que esté permanentemente supervisado para
Gestión Académica.
La gestión curricular comienza por las políticas públicas emanadas desde el Ministerio de
Educación Nacional (MEN), a través de sus decretos y normatividades que luego se direccionan a
través de las Secretarías de educación departamental, municipal hasta llegar a todas y cada una de
En cada Institución educativa, la gestión del currículo la realizan todos los agentes
educativos de la comunidad escolar dependiendo del rol que desempeñen dentro de ésta. La
gestión está implícita dentro de la interacción de los diferentes estamentos: Directivos docentes,
generales. En este punto vale la pena destacar la reflexión sobre gestión curricular hecha por
Iafrancesco (2011):
Nacional dirija una institución educativa, en donde pueda experimentar y validar las
propuestas que le va a hacer al país y, fuera de eso, dentro de su propia institución por lo
menos tenga el rol docente en un área específica (disciplina) y que desde ésta valide lo
que le propondrá a la escuela, y que desde la escuela valide lo que le propondrá al país. Si
presentamos los referentes conceptuales que la soportan teóricamente así: Estrategia Didáctica
desde Bixio (2000), Interdisciplinariedad Escolar desde Lenoir (2013), Competencias desde
MEN (2003) y Sacristán (2008) y Práctica reflexiva desde Perrenoud (2004). Posteriormente se
Estrategia Didáctica
estrategia didáctica como “el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y
explícita intencionalidad pedagógica” (p. 1). Para tal fin plantea diez componentes que se deben
Así las cosas, como equipo investigador apropiamos el concepto de Estrategia didáctica
de Bixio, para referirnos a diferentes situaciones de aula propiciadas por el docente con clara y
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 118
preponderante identificar cuáles acciones realizadas por los docentes corresponden a estrategias
didácticas, ya sea porque hagan parte de sus prácticas cotidianas, o que por su ausencia, sea
Interdisciplinariedad Escolar
distintos contenidos del aprendizaje, no tiene como objetivo desaparición de las disciplinas, su
la complementariedad entre los saberes, en este sentido dice Lenoir (2013). “Una característica
importante porque orienta el desarrollo de un trabajo en equipo entre los docentes de dos
Competencias
flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores." (p.
12)
En este mismo sentido, hacemos referencia a posturas teóricas como la planteada por
Sacristán (2008), quien desde Bauman, señala que “la educación, no es un producto que se
consigue y ahí queda como un añadido terminado y acabado, sino que es un proceso dinámico.
Por lo tanto, las competencias no pueden ser como algo que se tiene o no se tiene, no representan
Práctica Reflexiva
debe atender las tareas propias de su oficio, sino interiorizar sus acciones a fin de analizar de
manera rigurosa si lo que hace en su mediación es acorde con el contexto en el que enseña y su
planeación, o requiere hacer variaciones de acuerdo a las situaciones o circunstancias que se van
dando en el momento real de la clase o posterior a ella, es decir hacer una práctica reflexiva, en
reflexión sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en
que podemos hacer, lo que hay que hacer, cual es la mejor táctica, que orientaciones y que
precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. (p. 30).
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 120
Esta estrategia didáctica se divide en cinco sesiones en las cuales se desarrolla, entre otras,
la competencia argumentativa que propone la complementariedad entre las dos áreas, Lenguaje y
Matemáticas, a partir de los siguientes elementos que tienen una secuencia lógica en los procesos
de pensamiento.
Primera sesión
textual “descripción” (Écfrasis y descripción de objetos) para fortalecer en los estudiantes los
procesos de competencia interpretativa a partir de tres acciones cognitivas que plantea Vásquez
estudiante en relación con la percepción y la descripción de los elementos que le rodean. Ahora
bien, lo anterior abona el terreno para que el estudiante incursione en el pensamiento relacional
mediante la analogía.
Segunda sesión
Analogía: Vásquez (2000) define analogía como “una función del pensamiento
relacional, una capacidad de nuestra imaginación para establecer puentes, juntar diferencias,
desiguales.” (p. 197). De esta manera, los docentes de lenguaje y Matemáticas ejemplifican
diferentes analogías que le sirvan de sustrato al estudiante para que establezca relaciones entre
Tercera sesión
docente procede a indagar con los estudiantes sobre posibles terrenos o ambientes donde se pueda
Sesión cuarta
Tesis: La tesis para Goyes (2015), “es un enunciado que evidencia el punto de vista del
escritor acerca de un tema o situación particular que debe argumentar, sustentar o justificar
(...)Esta debe ser clara, entendible e innovadora, porque de lo que se trata es de generar y no de
De este modo resulta la construcción de un párrafo tesis soportado con otro párrafo que
Sesión Quinta
REJILLA DE EVALUACIÓN
CRITERIOS 2 1 OBSERVACIONES
0
TOTAL
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 123
Ruta De Acción
Momento 1
educación media), y personera estudiantil. Ahora bien, en esta socialización se presentó, por parte
de los asistentes, puntos de vista a favor de nuestra propuesta investigativa. Es así que,
desarrollo de la investigación.
Por tanto, una vez apropiados estos conceptos iniciamos la creación de una estrategia
didáctica que nos permitiría llevar a cabo la interdisciplinariedad entre lenguaje y Matemáticas en
Momento 2
programó una reunión con el rector, investigadores y tutores de la investigación. Se dio a conocer
la estrategia a implementar y se acordó con el señor rector el apoyo con respecto a los tiempos, la
INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 124
apoyar la propuesta.
Momento 3
Dado el apoyo del rector, el grupo de investigación emprendió el siguiente paso, el cual
igual, los docentes acogen nuestra estrategia y están de acuerdo con los momentos y componentes
de dicha estrategia. De todo ello, se inició la aplicación de ésta en las clases: Primeramente, los
docentes hicieron un diálogo interdisciplinario para planear, con un propósito, cómo presentarán
la Écfrasis o descripción de objetos a los estudiantes. Con ello, plantearon el inicio de los
escritos, los cuales se corrigieron y orientaron simultáneamente por los docentes de lenguaje y
aquí mencionar que, la estrategia está en curso y el propósito de ésta es llevar a cabo la
gran medida, permitir espacios de diálogo entre los docentes para iniciar un cambio en la práctica
Momento 4
Para el momento cuatro es imprescindible hacer conocer la estrategia con sus avances y
del diálogo presentado entre los docentes de lenguaje y Matemáticas. Dicho lo anterior, esta
desarrollo de competencias.
CRONOGRAMA
RECURSOS E INSTALACIONES
Difusión Y Divulgación
desarrollo de competencias y el inicio de prácticas reflexivas por medio del diálogo presentado
entre los docentes de Lenguaje y Matemáticas. Esta estrategia junto con la estructura de
desarrollo de competencias.
(Adaptación de las condiciones de una estrategia didáctica de Bixio (2000) y de los niveles de
interdisciplinariedad escolar de Lenoir (2013))
corresponde a un conjunto de acciones que realizan los docentes de diferentes áreas con clara y
conjunto de acciones que planifican los docentes para propiciar la enseñanza y los aprendizajes; y
Nivel curricular
docentes.
pares.
✓ Definición de competencias.
✓ Selección de estándares.
Docente maneja con claridad los contenidos que abordará en la clase respecto a las áreas
integradas.
presente que éstos se vinculen en los planes de estudio de las disciplinas vinculadas.
Nivel Didáctico
currículo.
cooperativo.
✓ Relación que establecen cooperativamente los docentes entre los materiales y las
actividades, entendiendo que estos materiales son instrumentos psicológicos de los cuales
el alumno habrá de apropiarse para que sean reales sostenes y mediadores instrumentales
en su aprendizaje.
✓ Preparación o creación del material con significación lógica, cercano al estudiante y que
favorezca la comprensión.
interdisciplinario.
integradas.
promueven.
Nivel Pedagógico
✓ El estilo de enseñanza del docente, esto es, aquellos comportamientos del docente que
● El docente saluda.
✓ El tipo de estructura comunicativa que propone en la clase, que sostiene, a su vez, una
clase está regido por una serie de reglas que se articulan con las reglas operativas y
constitutivas de la cultura escolar, y que "marcan" las relaciones interpersonales, con los
durante la clase.
a un orden preestablecido.
de tener el material, como así también a la significación psicológica que los alumnos
académico.
✓ La consigna con la que los acompaña, que puede asumir las características de un mensaje
abierto o cerrado.
significaciones que van más allá de la recepción pasiva de las significaciones que
estudiante.
aprendizaje.
ella.
✓ Las representaciones cognoscitivas y afectivas que los contenidos a trabajar implican para
el docente.
● Contenidos afectivos que puede transmitir junto a los contenidos que transmite.
Institución Educativa Braulio González. Este marco es flexible para que los docentes apropien los
elementos según las estrategias que se piensen desarrollar, sin perder la esencia de las
NIVEL CURRICULAR
Asignaturas integradas:
Asignatura 1: ____________________________________________
Asignatura 2: ____________________________________________
Asignatura 3: ____________________________________________
Temáticas-Contenidos:
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._______________________________________________________________
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INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 133
Espacios y Tiempos:
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
NIVEL DIDÁCTICO
Nombre de la estrategia:
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_____________________________________________________________
Sesión 1: Intencionalidad:
Sesión 2: Intencionalidad:
Sesión 3: Intencionalidad:
Sesión 4: Intencionalidad:
Sesión 5: Intencionalidad:
Materiales de apoyo:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
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NIVEL PEDAGÓGICO
Estilos de enseñanza:
Consigna:
Proxémica:
Organización del grupo:
Conocimientos previos:
Cumplimiento de acuerdos integradores institucionales:
Seguimiento al desarrollo de competencias. Aplicación de saberes en contextos reales.
Aplicación de criterios de interdisciplinares de evaluación.
Fuente: Elaboración Propia.
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
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Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
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Morata.
6 REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
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INTERDISCIPLINARIEDAD ESCOLAR ED.MEDIA I.E.B.G. 139
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