República Bolivariana de Venezuela

MÉTODO
DE PROYECTOS
(Pasado, presente y futuro)

AUTOR: OSCAR R. GONZÁLEZ MELGAREJO

Mayo 2010

1
La verdad verdadera es que

Este libro no fue escrito por nadie y escrito por todos.

Este libro es el resultado de:

La acumulación de lecturas de otros libros que

escribieron otros;
La asimilación de experiencias que tuvieron otros;
De la apropiación de la experiencia que tuvieron otros;
Un compañero obrero que manejó una imprenta;
Este pueblo que inventó la necesidad de formarse;
El río Caroní que le regaló la electricidad a la
computadora
Con la que se escribió este libro;
Este libro es el resultado del sacrificio de un árbol que
decidió
(o decidieron por él) donar su cuerpo para que tú
lo sostengas en tus manos;
Este documento es el resultado de éste–nuestro-pueblo
Que decidió enfadarse, transformarse… y liberarse.

Por tanto: se permite la reproducción parcial

o total de este documento,
Sin necesidad de pedir permiso, siempre y cuando
Sea con fines educativos, no mercantiles.

2
 ÍNDICE
Página

Presentación

1. Método de Proyectos, Educación e Investigación 7

2. Método de Proyectos: algo de Historia, Biografías y Filosofía 30

2.1 Biografía de William James
2.2 Biografía de John Dewey
2.3 Biografía de William Heard Kilpatrick

3. El Diseño del Proyecto: El diagnóstico y la Propuesta de Aprendizaje 63

3.1 El diagnóstico como inicio
3.2 La Propuesta de aprendizaje
3.2.1 El problema
3.2.2Contexto de actuación
3.2.3 Los sujetos
3.2.4 El proyecto: Por qué y Para qué
3.2.5 Objetivo del Proyecto
3.2.6 Objetivos de Aprendizaje
3.2.7 Plan de Acción
3.2.8 Plan de Evaluación

4. La Ejecución en el Proyecto 81
4.1 Consideraciones Iniciales
4.2 Actividades Teóricas: El Informe de Estudio Autónomo
4.3 Las Unidades temáticas. Importancia
4.4 Más allá del Informe de Estudio Autónomo
4.5 Actividades Prácticas: El Informe de Actividad Realizada
4.6 Niveles para la Construcción de Aprendizajes, Saberes y Conocimientos
4.7 Los Registros
4.8 Después de los Informes: ¿Qué hacer?
4.9 Matriz de relación entre Informes, Registros y tratamiento de datos, según
niveles

5. Una Aproximación a la Práctica 123

5.1 Ejemplo Nº 1
5.2 Ejemplo Nº 2
5.3 Ejemplo Nº 3. Balance Didáctico
5.4 Ejemplo Nº 4. Balance Didáctico
5.5 Ejemplo Nº 5
5.6 Ejemplo Nº 6

3
6. El Informe de Aprendizaje 199

7. Método de Proyectos y Didáctica socialista 201

8. Método de Proyectos y la Evaluación 206

8.1 Paradigmas
8.2 La evaluación: una definición
8.3 Lo metodológico
8.4 La evaluación y la construcción de teorías
8.5 La evaluación: Enfoques
8.6 Una metódica para la evaluación
8.7 Plan de evaluación

9. Método de proyectos y sistematización 211

9.1 La historia de la sistematización
9.2 La sistematización como modo de producción intelectual
9.3 La interpretación crítica y los niveles de construcción de saberes, aprendizajes
y conocimientos
9.4 El Informe de sistematización

4
 PRESENTACIÓN

El método de Proyectos, en su versión educativa conocida como Proyectos

de Aprendizaje y otras denominaciones ha tenido una amplia aplicación en el
Centro de Experimentación Para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, en la Universidad
Bolivariana de Venezuela y en la Misión Cultura e igualmente está siendo utilizado
en la Educación Básica como elemento fundamental para el aprendizaje escolar.
Actualmente en Venezuela el desarrollo ―explosivo‖ del Método de Proyectos, ha
traído como consecuencia un sinfín de experiencias, donde ha habido de todo,
debido al afán por poner en práctica una educación distinta a la tradicional, en el
marco de las transformaciones que están sucediendo con la Revolución
bolivariana.

El contacto del autor de este material con dicha realidad, permitió elaborar
una Versión 2006, denominada MÉTODO DE PROYECTOS, donde partir de un
conjunto de interrogantes, se aportó una manera de trabajar los Proyectos de
Aprendizaje, queriéndose compartir lo elaborado, para superar algunos de los
inconvenientes encontrados.

Hoy se presenta una versión 2010, posterior a una 2006, recogiéndose lo

teórico, a partir de la práctica, elaborado en cuatro años. Acá se reconoce el
aporte‖ moderno‖ del Método de proyectos en cuanto a ruptura con una educación
tradicional y se avanza hacia su superación, en doble negación hacia su
transformación, para contribuir a la construcción de una Educación socialista en
la Venezuela de hoy.

5
 En ese sentido, lo realizado está organizado en una primera parte, donde
se aborda la relación entre método de proyectos, educación e investigación para
ser estudiada y profundizada.

Una segunda parte, con algo de Historia, Biografías y Filosofía acerca del
Método de Proyectos, en torno a las vidas de William James, John Dewey y
William Heard Kilpatrick.

Un tercer aspecto, trata lo relacionado con el Diseño del Proyecto: el

diagnóstico unido a la formulación, expresado en la Propuesta de Aprendizaje, con
determinados protocolos, en ambos, para ser considerados.

La cuarta parte, relacionada con la puesta en práctica ,la Ejecución del

Proyecto a través de Actividades Teóricas y Actividades Prácticas, unido a sus
respectivos Informe de Estudio Autónomo e Informe de Actividad Realizada, los
Niveles de Construcción de Aprendizajes, Saberes y Conocimientos más los
Registros ; con, a continuación , seis ejemplos diferentes, en una Aproximación a
la Práctica, pudiendo ser utilizados como guías para desarrollar experiencias y
ordenar los aprendizajes adquiridos.

Por último, se da a conocer una forma de presentar y ordenar el Informe de

Aprendizaje, para posteriormente tratar la didáctica, la evaluación y la
sistematización en función del Método de Proyectos.
No queda más que hacer un llamado a investigar y construir teoría en torno al
Método de Proyectos, ya que existe mucha práctica, que es necesario
sistematizar, en función de una educación liberadora de la dominación y
reproducción del capital.

6
 1.- MÉTODO DE PROYECTOS, EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN

La experiencia del autor de este material en facilitación de Método de

proyectos y el intercambio entre personas involucradas en su aplicación ha
provocado el surgimiento de algunas cuestiones a resolver. Una de ellas, es la
vinculación MÉTODO DE PROYECTOS-INVESTIGACIÓN-EDUCACIÓN, siendo
tratada a continuación, esperando contribuir a la necesaria deliberación y
aclaración en función de avanzar por la senda del mejoramiento de la práctica y el
enriquecimiento de la teoría.

1.1.-EDUCACIÓN
Se reconoce la existencia de una educación tradicional reproductora del
sistema capitalista y se pugna por una educación socialista. En ese sentido, se
valora los aportes de la Educación Popular en América Latina, con sus
principios y sus opciones. (Se anexa Lectura Nº 1)
.
1.2.-INVESTIGACIÒN
Existe un tipo de investigación vinculada al positivismo, como filosofía para
mantener la reproducción y el dominio del sistema capitalista, pudiéndose
denominar tradicional. Por otra parte, la investigación crítica está presente
como su contrario, con lo político y lo epistemológico, desde lo crítico y lo
transformador, con los aportes de corrientes propias latinoamericanas con una
opción socialista (Se anexa Lectura Nº 2).

1.3.-MÉTODO DE PROYECTOS
El Método de Proyectos surge como una respuesta a la educación
tradicional teniendo, en ese sentido, un carácter progresista. Hoy, dado el
contexto de la sociedad venezolana, se plantea su trascendencia, en doble

7
 negación, para utilizarlo en el marco de una Educación socialista. Es decir, se
parte de la educación tradicional, luego se hace una reflexión crítica sobre la
misma con el método de Proyectos como primera negación y se trascendería o
superaría la contradicción, en segunda negación, con una estrategia de
articulación o síntesis metodológica, siendo una nueva unidad dialéctica.
La estrategia de articulación (tratada en el punto 14), en un primer nivel, se
expresaría en el encuentro, abordaje, vinculación, relación, de la Universidad
Bolivariana de Venezuela con los espacios locales de acción; en un segundo
nivel, se concretaría en la integración de las actividades formativas,
investigativas, organizativas o de gestión u otras, en el desarrollo de los
proyectos específicos y propios.

1.4.- EDUCACIÓN-INVESTIGACIÓN
Se ratifica la separación entre educación, como un campo específico, tanto
teórico como práctico y la investigación con sus propias características y
ámbitos, teniendo ambas serias implicaciones para lo académico y lo
específicamente universitario.
Luego de reconocida la diferencia entre educación e investigación se
abordará su punto de encuentro, encontrándose en lo definido, por algunos
autores, como tres momentos (para otros dos, el primero y el tercero) distintos,
del trabajo científico, en torno a las verdades o conocimientos, ya que se
descubren y colocan dentro de un ordenamiento general, para por último
propagar o enseñarlos. Se trata de una manera de trabajo mental, procurando
el orden y arreglo de los hechos y las ideas para fijar, crear nuevas verdades o
para afirmar, ampliar, verificar, confrontar, ratificar, negar verdades antiguas y
para enseñar unas y otras. A continuación los tres momentos (Ver cuadro Nº 1)
I.- Inventivo, de invención, de investigación, análisis o resolución: se indaga o
descubre la verdad cuando la desconocemos.
II.- Sistemático o de clasificación: se ordena y clasifica la jerarquía de los
conocimientos de acuerdo a sus vínculos de derivación, complejidad o
concordancia.

8
III.- Expositivo, instructivo, didascálico, didáctico, de transmisión, de composición,
síntesis o doctrina: Se divulga o enseña ordenadamente los conocimientos. Se
demuestra la verdad a otros cuando ya es conocida o se explica cuando la
hemos hallado.

Cuadro N ° 1

Investigación Sistemático Expositivo

Invención Clasificación Transmisión
Inventivo Instructivo
Análisis Didascálico
Resolución Didáctico
Composición
Síntesis
Doctrina
Nuevas Verdades - Verificar verdades antiguas Enseñar unas y otras

INVESTIGACIÖN EDUCACIÓN

1.5.- INVESTIGACIÓN Y MÉTODO DE PROYECTOS

Es cierto que la investigación tradicional y el método de proyectos en sus
orígenes pudieran tener coincidencias, en cuanto a la reproducción del sistema
capitalista. Acá avanzaremos hacia la investigación-acción y el método de
proyectos, en sus coincidencias, como superadoras de lo tradicional, con los hilos
conductores necesarios para contribuir a la construcción de una sociedad
socialista.
El Método de proyectos surge en 1918 con W. H. Kilpatrick como una
alternativa a la educación tradicional. La investigación-acción aparece en la
década del 40 del siglo pasado con Kurt Lewin como su fundador, ante prácticas
tradicionales de hacer investigación, por lo tanto, en ese sentido, ambos tienen un
origen progresista. En cuanto a la Investigación-acción, es preciso tomar

9
altamente en cuenta, su carácter cuestionador a la ciencia e investigación
tradicional, coincidiendo con el enfoque crítico.
La historia se ha encargado de unir cada vez más a aquellos que han utilizado
el Método de Proyectos y la Investigación-acción como formas de romper con lo
establecido. Hoy se hace necesario hacer un balance de ello, porque ya se sabe
que hay mucha ligazón, pero es necesario establecer sus diferencias para evitar la
confusión y avanzar a encuentros cada vez mayores para las acciones de cambio.

1.6.-EDUCACIÓN-MÉTODO DE PROYECTOS
La trascendencia y superación del Método de Proyectos en el marco de una
educación socialista es un reto para su aplicación ya que existen experiencias
múltiples en la Universidad Bolivariana de Venezuela, Misión Cultura, entre otras,
debiendo ser estudiadas para extraer conclusiones en torno a dicha relación.

1.7.- MÉTODO-FILOSOFÍA
El Método de proyectos pudiera ser para algunos sólo un método, para ser
aplicado con criterio técnico al margen de sus orígenes. Por lo tanto, hay que
enfatizar que todo método tiene su raíz filosófica a la que hay que apelar para
encontrar su razón y fundamentación.
El Método de Proyectos tiene su base en la filosofía pragmatista y su aplicación en
el campo educativo con las ideas de John Dewey.

1.8.- APRENDIZAJE-INVESTIGACIÓN
Hay diversas opiniones en el mundo acerca de ambos términos y existe
una tendencia a igualarlos cada vez más, pero hay que partir que son diferentes y
es necesario definirlos para ubicarlos en sus campos específicos.
Una contribución en ese sentido, de una manera sencilla y simple, quedando
mucho para la indagación obligatoria, es la siguiente:
Aprendizaje: ―Apropiación de saberes‖, siendo su campo la educación
Investigación: ―Construcción de conocimientos‖, teniendo su campo propio.

10
 Se hace esa distinción como una convención, necesaria para avanzar,
sirviendo para orientar el quehacer diario, ya que hasta que no sean igualados,
serán diferentes y en ello no debe haber confusiones.

1.9.- PROYECTO DE APRENDIZAJE-PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

 Es reconocida la abundante bibliografía propia para desarrollar los
proyectos de investigación donde diferentes autores presentan sus
maneras de elaborarlos, siendo lo primero que busca un profesor de
proyectos por ser lo conocido en su formación académica. Pero, eso
es para investigación que es distinta a aprendizaje y su campo la
educación, habiendo que buscar mucho para encontrar material
acerca de proyectos de aprendizaje.
El Método de Proyectos, en torno a su génesis, tiene su creador, William Heard
Kilpatrick, quien intenta poner en práctica las teorías pedagógicas de John Dewey
y su correspondiente filosofía, la pragmatista.
Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación de Diagonal-Santillana,
Kilpatrick clasificó los proyectos en cinco tipos:
 Proyectos de producción de algo concreto
 Proyectos de utilización de algún producto
 Proyectos de solución de alguna dificultad
 Proyectos de adquisición y posesión perfecta de una técnica
 Proyectos de adiestramiento o de aprendizaje específico
A partir de lo anterior, producto de la historia, se llega hoy a los denominados
proyectos de investigación y proyectos de aprendizaje, siendo distintos, pero con
un tronco común, el Método de Proyectos.

1.10.- EPISTEMOLOGÍA-INVESTIGACIÓN
La epistemología está relacionada con filosofía de la ciencia, conocimiento
científico.

En las siguientes líneas, se aborda algunos aspectos que tienen que ver con la
investigación, en función de ir construyendo acuerdos para la transformación

11
social hacia el Socialismo del siglo XXI ,motivado por la lectura de la obra de
Victor Morles, titulada ―Ciencia vs. Técnica y sus modos de producción‖.

Victor Morles, afirma la existencia de los MODOS DE PRODUCCIÓN

INTELECTUAL, siendo uno de ellos el científico, no el único, además del artístico
y el técnico. A partir de lo anterior, se puede hacer una vinculación con
determinados tipos de conocimiento.

En el modo de producción intelectual científico dicho autor hace una clasificación

de la siguiente manera:

 Investigación científica
 La teorización
 La ciencia consolidada
 La crítica científica
 La investigación participativa

1.11.- CRÍTICA-INVESTIGACIÓN

Hay abundante literatura donde se enfatiza mucho en la ―Crítica‖, que sin

duda alguna es de mucho valor, pero se hace necesario precisar lo siguiente: Una
es abordar la crítica , como un tipo del Modo de Producción Intelectual científico y
otra, es el enfoque si se quiere político, en términos paradigmáticos de CRITICA al
sistema capitalista y sus maneras de reproducirse en la vida social, por lo tanto, se
considera éste último como la guía en el accionar por la transformación de la
sociedad venezolana actual en socialista.

Por otra parte se reconoce la existencia de diversas maneras de hacer

investigación, siendo una de ellas la denominada científica, relacionada con la
reconocida como tradicional, de enfoque positivista, con su método científico y
demás elementos ya sabidos.

12
 A partir de lo anterior, se puede ampliar la clasificación ya mencionada y
utilizarse en vez de Investigación participativa, el término INVESTIGACIÓN
CRÍTICA, siguiendo lo planteado por Lady M. Fonseca M, en su texto‖
Epistemología de la Investigación crítica‖, de.,editado por el Fondo Editorial
Tropikos, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales ,UCV,
Caracas,1997,teniendo una clara relación con el enfoque arriba indicado: Un
proceso permanente de cuestionamiento y negación en todos los sentidos al
capital y sus formas de reproducirse en la vida social, recogiéndose así el acervo
de luchas, resistencia y producción intelectual en pro de la liberación del sistema
capitalista.

1.12.-.- INVESTIGACIÓN CRÍTICA-EDUCACIÓN POPULAR

En anterior oportunidad, se ha afirmado la importancia de reconocer las

diferencias entre Investigación y Educación, para luego avanzar en sus
coincidencias.
En ese sentido, se reconoce la vinculación entre Investigación Crítica y
Educación Popular por su enfoque común en cuanto a la crítica al sistema
capitalista.

1.13.- SISTEMATIZACIÓN- INVESTIGACIÓN

De igual manera, está presente la Sistematización, que pudiera ser, una de

de las maneras de hacer Investigación Crítica o podría incorporarse a la
clasificación de Victor Morles. Se ha decidido esta última opción, es decir, la
sistematización se añadiría como otro tipo dentro del modo de producción
intelectual científico, quedando de la siguiente manera, luego de las correcciones
ya indicadas:

 Investigación científica
 La teorización
 La ciencia consolidada

13
  La crítica científica
 La investigación crítica
 La sistematización

1.14.- MÉTODO DE PROYECTOS-INVESTIGACIÓN CRÍTICA-EDUCACIÓN

POPULAR-SISTEMATIZACIÓN

El estudio de las coincidencias y diferencias entre Investigación Crítica,

Educación Popular, por una parte y por la otra, Método de Proyectos,
Investigación-acción, Sistematización, íntimamente relacionados y vinculados
a su aplicación, pudiera ser agenda del día, por lo tanto está a la orden este
aporte en función de construir acuerdos explícitos y contribuir en el avance
desde lo educativo y lo político en el camino al socialismo del siglo XXI.
 El Método de proyectos surge, desde la educación con temple
progresista contra la educación tradicional, teniendo en el tiempo,
entonces, también coincidencias con la Investigación Crítica y la
Educación Popular; así mismo, por supuesto, con la Investigación-
acción y la Sistematización.
 La Investigación Crítica y la Educación Popular darían el
fundamento filosófico y político de crítica al sistema capitalista, en los
campos investigativo y educativo.
 La Investigación Crítica podría ser el marco de la Investigación-
acción; la Educación Popular lo sería para los Proyectos de
aprendizaje. Otra, sería la Sistematización, como un tipo en el modo
de producción intelectual científico.
 En torno a lo metodológico se podría abordar la contradicción con
una Estrategia de articulación ya conocida, concretada en un PLAN
DE ACCIÓN, con múltiples actividades, integradas, en sinergia,
vinculadas entre sí y ordenadas según las funciones de
investigación, educación, organización o gestión, comunicación y
otras que pudieran surgir al calor de la práctica social.

14
  En relación a PROYECTO se mantendría el espíritu asignado y
sentido por la Universidad Bolivariana de Venezuela y se
transcendería lo netamente educativo, que tuvo en su origen,
avanzándose hacia una síntesis entre lo político, lo organizativo,
educativo, lo comunicativo y lo investigativo, para los tiempos de hoy
en Venezuela.
 Las funciones de educación, organización o gestión, comunicación
podrían relacionarse con los Programas de Formación de Grado que
tienen que ver con denominaciones parecidas, desde Proyecto,
haciéndose énfasis en el Plan de Acción con las actividades
propias de cada una de ellas para efectos curriculares.

1.15.- SABERES, CONOCIMIENTOS-CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS

Se mantiene la convención y a pesar de lo complejo se afirma la
importancia, para ser coherente, de la diferencia entre saber en clave educativa y
conocimiento en lo investigativo, quedando el estudio y el intercambio de ideas
con la argumentación como reto intelectual entre profesionales que tienen que ver
con ambos campos y sus elementos.

La experiencia educativa vivida ha permitido presentar las diferencias y

coincidencias entre saber y conocimiento, en el marco de la construcción de
teorías, manejada según tres aspectos. Primeramente, a manera de avance, ―la
construcción de conocimientos‖ se concibe en relación con procesos de
categorización, en ―teorías de segundo nivel‖; mientras que la ―construcción de
saberes o aprendizajes‖, se vincula a las denominadas Unidades Temáticas y la
―Teoría de primer nivel‖.

Un segundo aspecto, vinculado a la construcción del saber, seguiría un

camino, a partir de la experiencia: se inicia con la transmisión mediante el registro
experiencial; luego, continúa con entidades posibles de reconocer, recordar,
memorar, es decir, las Unidades Temáticas; a posterior, la relación con teorías

15
explícitas en términos de un cuerpo de conocimiento diferenciado (por ejemplo, la
Educación o la Pedagogía) y por último, la vinculación con otros ámbitos de
tradición teórica, significado diferente y con la totalidad.
Un tercer aspecto, tiene que ver con el ordenamiento conceptual, tratado en un
documento sobre sistematización elaborado por este autor, copiándose a
continuación.
El Ordenamiento conceptual, ha sido tomado en base al aporte de Anselm
Strauss y Juliet Corbin en su libro BASES DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA DESARROLLAR
LA TEORÍA FUNDAMENTADA, elaborado por la Editorial Universidad de
Antioquia y la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia.
El Ordenamiento Conceptual puede iniciar con la construcción intelectual
siguiente: definición de acciones realizadas; el estudio de pasos o etapas en
dichas acciones; actores; el dónde; el cuándo, entre otros.

El Ordenamiento conceptual continúa, en un segundo momento, con la

elaboración de Unidades temáticas (codificación abierta), entendidas como la
mínima unidad –síntesis de sentido y significación, extraídas del registro de
actividades prácticas para nombrar lo realizado, designando lo específico y lo
que tiene un peso relevante. LAS UNIDADES TEMÁTICAS son aquellas ideas,
afirmaciones, frases, palabras, proposiciones o también enunciados, elaboradas
en términos de síntesis y extraídas del procesamiento del registro secundario, en
el marco del análisis e interpretación crítica de datos, siendo claves por ser el
―puente‖ entre lo realizado y los Niveles para la construcción de aprendizajes,
saberes, conocimientos al estar dotadas de una alta capacidad dinámica para la
elaboración intelectual.
Las Unidades Temáticas, en un tercer momento (codificación axial),
deberán ser estudiadas, cada una, en sus propiedades, cualidades y dimensiones
para luego proceder, en un cuarto momento (codificación selectiva), a
combinarlas, tanto de una manera binaria como de una compleja, múltiple, en
función de mayores niveles de profundidad y consistencia intelectual, debiendo
estar lo desarrollado, contenido en el Informe de sistematización.‖

16
Finalmente, en síntesis, las relaciones fundamentales son las siguientes:
 Educación- saberes- aprendizajes
 Investigación-conocimientos

1.16.- RELACIÓN CURRICULUM- PROYECTOS DE APRENDIZAJE-

ASIGNATURAS
El Método de Proyectos nace como una alternativa a las formas
tradicionales de enseñanza en el año 1918 centradas en lo transmisivo donde la
asignatura tenía un papel fundamental.
Ahora lo importante es la actividad, el aprendizaje activo y la asignatura
debe cumplir un papel de sustento a partir de la experiencia con la vida en una
relación dialéctica, rica entre práctica-teoría-práctica, cumpliéndose el principio de
―aprender haciendo‖.
Por lo tanto, en todo Proyecto de aprendizaje, por ser el eje fundamental,
debe aparecer de manera explícita, en el marco de la construcción de teoría, la
permanente confrontación con el saber acumulado contenido en la Asignatura,
Unidad Curricular, Eje Temático o cualquier otra denominación parecida, para que
se adecue a la práctica y se compruebe su pertinencia dando posibilidades ciertas
de ampliación, negación o afirmación.
De igual manera, hay que relacionar de manera permanente el Proyecto de
aprendizaje con el Rol Profesional Central, el Perfil del Egresado o algo parecido
para garantizar el no desvío en el camino y el final previsto en el curriculum.
El Proyecto, por ser el eje curricular fundamental está ―en todas partes‖: en las
clases teóricas, en las clases presenciales, en el estudio individual, en el estudio
colectivo, en el barrio, la comunidad, dentro y fuera del edificio universitario o
educativo. Por lo tanto, el participante, alumno, estudiante debe organizar sus
aprendizajes adquiridos ―en todas esas partes‖, vinculados íntimamente al

17
Proyecto de aprendizaje, para presentarlos de tal manera que sean reconocidos
en su finalidad académica.

1.17.- PROYECTOS EN LA UBV-PROYECTOS EN CEPAP-MISIÓN CULTURA

Se reconoce la experiencia acumulada por el Centro de Experimentación

para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) perteneciente a la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez (UNESR) en torno a la Metodología de Proyectos,
como una forma para graduar Licenciados en Educación. La Universidad
Bolivariana de Venezuela, por su parte, está viviendo una manera determinada de
concebir el Método de Proyectos en los estudios de Pregrado y de igual manera,
la Misión Cultura.
Por lo tanto, hay que identificar sus especificidades, coincidencias y diferencias,
en función de la investigación educativa necesaria para estos tiempos de cambio y
revolución.

18
 LECTURA Nº 1

EDUCACIÓN POPULAR

(Tomado de DVV. Publicaciones. Educación de adultos y Desarrollo. Ediciones. Número 69.EL

DÉCIMO ANIVERSARIO DE LA MUERTE DE PAULO FREIRE. Paulo Freire y la educación
popular. Autor: Alfonso Torres Carrillo)

EDUCACIÓN POPULAR: PRINCIPIOS

 Educar es conocer críticamente la realidad.

 Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad, es una
práctica política.
 Educar es formar sujetos de dicho cambio.
 Educar es diálogo.

EDUCACIÓN POPULAR: RASGOS DISTINT IVOS

 Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias

generadas o acrecentadas por el sistema capitalista y del papel reproductor
del orden social que juega el sistema escolar.

 Opción ético- política emancipadora, al identificarse con la construcción de

una sociedad en la cual se superarían las injusticias e inequidades
actuales, proyecto identificado con el socialismo.

 Contribución a la constitución de los sectores populares como

protagonistas de la transformación social, a partir del fortalecimiento desde
la educación, de sus organizaciones y movimientos.

 Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos

populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de
la necesidad de transformarla.

19
  Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva
de conocimiento, el diálogo y la acción.
LECTURA Nº 2

INVESTIGACIÓN CRÍTICA

(Tomado del texto‖ Epistemología de la Investigación crítica‖, de Lady M. Fonseca M.,editado por el
Fondo Editorial Tropikos, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales ,UCV, Caracas,1997)

De la lectura de dicho material se ha extraído algunos apartes, para contribuir a la

deliberación en torno a la investigación crítica, siendo expuestos a continuación.

 Diversas denominaciones

En la multiplicidad de experiencias habidas a nivel latinoamericano es factible

encontrar como elemento común en todas ellas: un cambio de óptica desde la cual
se busca contribuir con el proceso de participación, organización y movilización de
los sectores sociales subalternos. La riqueza y amplitud de los temas abordados
obliga a un detenido examen que permita avanzar en el proceso de
caracterización de lo alternativo y visualizar su materialización en determinadas
estrategias. Por ello no resulta extraño encontrar las más variadas
denominaciones para referirse a estrategias similares, así como también encontrar
que bajo un mismo término se agrupan los más disímiles y contradictorios
significados.
Esta modalidad ha recibido, entre otras, las siguientes denominaciones:
Action research/ investigación directa y participante/ observación- participante/
auto-conocimiento/ investigación popular/ investigación de los trabajadores/
investigación-confrontación/investigaciónalternativa/investigación-acción/
investigación temática/ investigación militante/ investigación acción
comprometida/auto-diagnóstico/ investigación acción radical/ investigación activa/.

 Como supuestos básicos se citan entre otros:

* Un marcado rechazo a la supuesta neutralidad valorativa de la Ciencia, vale

decir, a la pretendida separación entre los hechos y sus valorizaciones.

20
* Rechazo a la razón instrumental como plataforma fundamental del quehacer
científico.
* Rechazo a la hipertrofia de la utilización de técnicas cuantitativas como referente
de validación de hallazgos.
Rechazo a una práctica teórica centrada en la reproducción de lo real.
* Rechazo a la fragmentación de lo real en estancos separados —en tantos
objetivos científicos, como disciplinas y especializaciones existan— aislados entre
si y de lo real como totalidad.
• Ruptura con el sistema hegemónico de producción de conocimientos.

 Conviene resaltar las implicaciones que para la naturaleza del sistema

social se derivan de la racionalidad científica:
a. El discurso científico opera en una descalificación automática de otras formas
de conocimiento.
―Conocimiento vulgar‖; ―pensamiento primitivo‖, ―pre-lógica‖.
b. La racionalidad científica legitima la división social del trabajo propia de la
civilización del capital: saber-poder; locutor legítimo; calificación del trabajo.
e. El discurso de la cientificidad implica un recorte de la realidad según la lógica
producción-productividad-eficiencia.
d. La racionalidad científica es un sólido soporte del criterio de realidad imperante.
e. EL discurso científico ha producido una evacuación y aplastamiento de la
sensibilidad del individuo.
f. El discurso de la ciencia no es un modo de producción de conocimientos, sino
un criterio de autoridad para convalidar todas las formas de jerarquía.
g. La racionalidad científica es el soporte intelectual de un modelo tecnológico eco-
depredador.
h. El discurso científico refuerza la manipulación de un modelo de consumo
fundado en la lógica vender -consumir -vender.
i. La racionalidad científica impone un modelo cognoscitivo con el consiguiente
terrorismo del ―Método Científico‖.

21
j. El discurso científico es el más importante soporte del modelo pedagógico
impuesto, legitimando las relaciones de dominación en el aparato escolar‖. Lanz
(1988, 89).
k. El pensar científico y el hacer político
 Frente al mundo caben, por consiguiente, dos posiciones extremas y
claramente diferenciables entre sí. Y entre ellas, todo un abanico de
posibilidades que se mueven en ambos extremos:

1. Dejar el mundo como está, o

2. Rechazarlo y contribuir a transformarlo.
La ideología que se asuma se ajusta de una u otra forma con todos los matices
posibles a una de estas opciones. Si se opta por una actitud de concordancia con
el mundo en que vivimos, de lo que se trata es de modificarlo sin alterar el orden
esencial. El conocimiento más adecuado será aquel que se identifique con él y se
limite, por tanto, fundamentalmente, a interpretarlo a través de la universalización
de la ciencia y la tecnología. Si de lo que se trata es de transformar el mundo
porque se está en desacuerdo con sus relaciones de explotación, mercantilización,
dominación, acumulación, subordinación; será preciso optar por un conocimiento
que contribuya con esa transformación. Se trata, entonces, de reconocer la íntima
ligazón entre ideología-conocimiento y de entender que un conocimiento será
transformador en esta dirección mientras más estrecha sea su relación con una
ideología ligada a los intereses de la clase dominada.
 “un saber alternativo va naciendo progresivamente en el seno de la
civilización del capital estimulado por procesos concretos de destrucción-
construcción, a saber:
1. Ruptura radical con la racionalidad que alimenta todo el universo significativo de
la dominación.
2. Ruptura radical con el sistema de necesidades que condiciona de una
determinada manera la vida afectiva, sensorial, estética, intelectual.
3. Ruptura radical con el esquema de mentalización que supone un modo
específico de recortar los procesos reales‖. Lanz (op. cit., 87)

22
 Se observa una crisis en el consenso ortodoxo que se expresa en:
1. La convicción de que la teoría de las ciencias sociales, aún cuando no se
podría comparar con la teoría de las ciencias naturales, se fundaba en los
mismos presupuestos metodológicos y debía aspirar al mismo rigor teórico.
2. El ideal de una teoría científica y empíricamente fundada en el sentido
opuesto a la ideología (la llamada neutralidad valorativa).
3. El principio teórico de la modernización.

 Dentro de este marco de análisis la situación para la ciencia social

latinoamericana está planteada en términos de desarrollar una
ciencia comprometida con la construcción de una nueva
racionalidad. Como elementos caracterizadores del científico
crítico, tenemos entre otros, los siguientes:
1. Un esfuerzo investigativo orientado a comprender la situación histórica y
social de los sectores dominados.
2. Una actitud de búsqueda constante de alternativas teórico-metodológicas
centradas en un proceso de investigación comprometida con las luchas de los
sectores dominados (clases subalternas).
3. Una actitud de identificación con los sectores subalternos orientada a poner
el conocimiento al servicio de éstos, de sus procesos organizativos y
movilizadores.
4 Una actitud orientada a reforzar una asociación estrecha y permanente del
trabajo científico con la praxis política.
5. Una acción profesional que propenda a la elevación de la conciencia y de la
participación real de los grupos sociales en los mecanismos de toma de
decisiones.
6. Un desempeño profesional que irrumpa contra el fetichismo de la técnica y la
neutralidad política de la ciencia para poner en relieve la vinculación ciencia-
poder.
7. Una comprensión real del contexto institucional (fundamentalmente del
aparato estatal) en tanto campo político que permite asumir un compromiso

23
con los sectores sociales subalternos sin desvirtuar el espacio y alcance del rol
profesional. Vale decir ni adoptar actitudes manipuladoras ni ultra políticas
sustitutivas de la acción y del papel protagónico de la clase social dominada a
nivel de la lucha de clases.

 A partir del análisis de las diversas experiencias y estrategias

metodológicas conocidas actualmente en el campo de la investigación
social alternativa se formulan algunos lineamientos generales, los
cuales se constituyen en los supuestos básicos que identifican una
propuesta investigativa en la perspectiva crítica:

1. Cualquier proyecto de investigación social alternativa parte del

reconocimiento de: primero, la existencia de una situación-problema (sea cual
fuese ésta); segundo, que toda situación-problema amerita y tiene una
solución, y, tercero, es competencia de los sujetos-actores que confrontan la
situación-problema: definirla, analizarla, conocerla y enfrentarla, en tanto
comprensión de las situaciones-problema que les afectan más de cerca. A
manera de ejemplo, entre otras, costo de la vida, desempleo, urbanismo, salud,
transporte, etc. Las situaciones-problema deben ser el punto central del
proceso investigativo, y la finalidad de todo proceso investigativo debe ser su
manejo cognoscitivo-político.

2. Se atribuye gran importancia a la participación de los sujetos actores en el

proceso de conocer su propia cotidianidad. Interesa no sólo identificar las
capacidades que tienen los sectores subalternos sino potenciarlas para
superar la unilateralidad y la falsedad de las experiencias anteriores, producto
de la instrumentalización de la dominación. La participación debe estar
presente a todo lo largo del proceso investigativo, en todas las fases y
momentos que sean requeridos para arribar al resultado deseado.

3. La ejecución de un proyecto de esta naturaleza supone desarrollar un

proceso de inserción que se materialice en una dinámica progresiva de

24
involucramiento, identificación y reconocimiento como sujetos sociales. En este
sentido no hay roles fijos, pre-establecidos, los mismos se rotan según las
tareas, capacidades, naturaleza de las actividades, etc. Todos hacen y todos
aprenden.
4. Interés especial a las características, expectativas, experiencias,
representaciones cognitivas, necesidades, deseos, inquietudes presentes en el
contexto en el que tiene lugar el proceso investigativo y en la relación de éste
con lo real. La mayor parte de los estudios sobre la cotidianidad de los sectores
sociales subalternos, en particular de los sectores populares, enfatizan en
concepciones teóricas que suelen destacar aspectos negativos: ausencia de
conciencia de clase, poca identificación de las masas populares con sus
propias situaciones-problema, ausencia de un comportamiento político-social
racional, sumisión a liderazgos personalistas y paternalistas, etc. Aún sin negar
la presencia de éstos u otros aspectos conviene tener claro, que todas estas
ausencias más que abrir caminos para una comprensión colectiva de lo real, la
alejan, en tanto no consideran lo real existente y las circunstancias de su
formación.
Para que un proyecto investigativo alternativo arribe a los resultados deseados,
el equipo propulsor debe partir de los aspectos presentes en esa cotidianidad y
su particular manera de expresarse.

5. Generar una dinámica en/y a través de la cual los sujetos-actores aprendan

a escribir su propia historia y la de sus afines. Es inherente a la investigación
social alternativa que los sectores sociales populares recuperen su propia
historia, que es la historia de sus luchas por conseguir, sobrevivir y conquistar
espacios de expresión.

6. Necesidad de penetrar en una situación-problema vivida y experimentada —

su cotidianidad— pero poco conocida para transformarla en una experiencia de
conocimiento participativo, reflexivo y colectivo. La incorporación de las
experiencias a nuestro esquema referencial se caracteriza más por la

25
manipulación a la que estamos sometidos que como resultado de un proceso
auto y co-reflexivo.

7. La mayor parte de la experiencias desarrolladas dentro de la perspectiva

alternativa enfatiza en la conveniencia de generar procesos investigativos que
permitan a los sujetos-actores involucrados, conocer su propia cotidianidad. Se
asume que la problemática latinoamericana obliga a desarrollar el pensamiento
en una dirección distinta a la hegemónica, en donde se hace prioritario la
reflexión sobre temas como: libertad, participación, formas de participación
política, democracia y procesos de apertura, espacios de expresión no
institucionalizado, etc.

8. De lo anterior se deduce que los conocimientos generados deben ser

sistemáticamente devueltos al colectivo a través de un proceso permanente de
socialización de la información. Lo cual necesariamente requiere de un nuevo
estilo informativo caracterizado por: un lenguaje accesible y directo que
relacione el hecho con el contexto; el contexto con las múltiples significaciones
y representaciones existentes; el hecho y el contexto en su vinculación con la
acción.

9. Búsqueda de formas más orgánicas del movimiento popular que signifiquen

una ruptura con un estilo clásico de práctica política centrada en demandas
reinvindicativas, economicistas, individualistas y con un marcado carácter
espontaneísta. Estilo que se traduce en una hacer irruptivo y efímero. De lo
que se trata es de crear espacios para el desarrollo de una práctica orientada a
dar contenido a una conciencia política que se exprese en formas organizativas
y de lucha con mayor autonomía y, por lo tanto, que posibiliten una acción más
independiente y emancipadora.
En este sentido, la búsqueda de la transformación como objetivo radical,
pasa por reconocer y validar objetivos parciales y subsidiarios que pueden

26
además de crear confianza y seguridad en sus propios recursos, elevar el juicio
crítico sobre los hechos, las personas, de sí mismo y de los procesos sociales.

10. El fin último de todo proyecto investigativo en la perspectiva alternativa

debe ser: la transformación de lo real, entendida en términos de generar una
dinámica capaz de dar respuestas al cuadro actual de insatisfacciones, pero
centrada en un progresivo proceso de negación del sistema vigente.
La influencia de las experiencias previas sobre la autoidentidad de los sujetos-
actores es relevante, éstas pueden significar un salto político. Conforme los
sujetos-actores se identifican con cualquier aspecto de la vida con el que se
encuentren comprometidos, experimentarán una dinámica de
autotransformación en términos de cómo él y los otros definen su relación con
lo real. Los sujetos-actores no son una masa amorfa susceptible de ser
moldeada mediante cualquier presión; por el contrario son individuos que
tienen sus propios recursos que usan para crear su propia huella, importante
de ser aprehendida para la investigación social alternativa. Toda acción es una
nueva experiencia que supone el manejo de las impresiones y a reflexión de
las experiencias acumuladas.
En este sentido, no cabe duda que la dinámica que se genera —por muy
ambigua que sea— es superior a la creada en los proyectos desarrollados
dentro de los parámetros de la investigación social convencional. Esta
modalidad se funda en una interacción dialógica entre sujetos-actores iguales
cuyo proceso de vivencia-reflexión hace referencia de un modo más directo al
problema del poder, del Estado y del ordenamiento social.
 La revisión de materiales sobre investigación-acción alternativa
coinciden en señalar como procesos metodológicos esenciales:
a) Investigación colectiva de problemas y temáticas concretas, contando con la
participación activa de quienes integran el grupo. La participación se concibe
como un derecho de los sujetos- actores a intervenir en las acciones que
tienen que ver con su desarrollo individual, familiar, vecinal y macro-social.

27
 b) Análisis colectivo a través del cual los participantes logran comprender las
situaciones-problema y sus causas estructurales. El análisis se constituye en
una dinámica siempre presente y podrá ser descriptivo, interpretativo,
dialéctico, critico, histórico.
c) Acción colectiva para implementar soluciones a corto, mediano y largo plazo.
Los involucrados deben desarrollar un proceso verdaderamente interactivo, en
el cual puedan desempeñarse en múltiples tareas y cambiar las estructuras de
las actividades y de los roles.

 Ciencia social alternativa

En los últimos años se ha hablado y escrito mucho acerca de la necesidad

de una ―ciencia social alternativa‖, capaz de generar su correspondiente teoría y
praxis social. Años que se han caracterizado por ser un período fecundo para la
controversia, la reflexión, experimentación y producción de una amplia y
significativa gama de trabajos de diverso tipo: monografías, documentos,
ponencias, ensayos, artículos, textos, etc. Pese a lo numeroso del material
existente, no siempre resulta accesible. Las razones de ello son muchas y se
pueden mencionar entre otras: a) circulación restringida, b) dificultades para su
reproducción y difusión, c) la diversidad de campos desde los cuales se incursiona
en la temática (educación de adultos, trabajo con jóvenes, proyectos urbanos,
proyectos rurales, proyectos estatales, experiencias académicas, grupos
religiosos, etc.) que inciden en su proyección y d) la no sistematización de las
experiencias que limitan su divulgación.
En América Latina el esfuerzo por consolidar una práctica político-cognoscitiva
comprometida con la transformación de lo real se ha multiplicado
significativamente a partir de importantes experiencias desarrolladas; las cuales
han permitido adelantar un trabaja relevante en el campo epistemológico, teórico y
metodológico. Se señalan como sus premisas fundamentales:
- Denuncia sistemática del carácter alienador y reproductor del conocimiento
científico: el saber y el poder, en términos del dominio y control de la naturaleza y
del hombre.

28
- Desarrollo de un modelo dialógico, participativo y colectivo para la producción de
conocimientos.
- Se insiste en la necesidad de un conocimiento alternativo, en el cual las ideas,
situaciones e instrumentos cognitivos puedan ser pensados, creados y vividos de
manera diferente.
- Se asume la investigación como compromiso, como vehículo para la lucha social,
como forma de producción, difusión y toma de decisiones opuestas a la
hegemónica, que sea capaz de enfrentar (de manera sistemática en todos los
espacios y ámbitos de lo real) la dominación y subordinación.
Es obvio que en este marco de referencia se reconoce una relación dialéctica
entre ambas prácticas cognoscitiva (la hegemónica y la alternativa que se busca
conformar) así como los peligros, errores, desviaciones y, sobre todo, las
dificultades teórico-prácticas para adelantar proyectos de investigación social
alternativos. En este sentido, se debe tener presente que cualquier intento no
puede ser considerado como verdaderamente alternativo.

29
2. MÉTODO DE PROYECTOS: ALGO DE HISTORIA, BIOGRAFÍAS
Y FILOSOFÍA

El método de Proyectos fue ideado por William Heard Kilpatrick, en las

primeras décadas del siglo XX, intentando poner en práctica los planteamientos
educativos de John Dewey, filósofo pragmatista, al igual que William James. En
páginas siguientes se da a conocer las biografías de los filósofos antes
nombrados, tomadas de la Enciclopedia ―Forjadores del mundo moderno‖ de Louis
Untermeyer, Tomos I-II (México, 1959) y del Diccionario de las Ciencias de la
Educación de Editorial Santillana, como un reconocimiento a sus aportes en el
campo de la filosofía y la educación.

Se ha querido iniciar con esta parte porque todo método tiene relación con
postulados filosóficos que no se puede obviar, dejándose claro que no se
comparte aquello del ―método por el método‖ bajo enfoques estrictamente
instrumentales, ya que toda manera de abordar la realidad tiene una razón de ser,
una fundamentación, unas razones y una finalidad con valores determinados.

En Venezuela existe el Centro de Experimentación para el Aprendizaje

Permanente (CEPAP), adscrito a la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez, donde hay toda una historia acerca del desarrollo del Método de
proyectos para obtener la Licenciatura en educación.

Actualmente la Misión Cultura y la Universidad Bolivariana de Venezuela en

el marco de las transformaciones que vive el país, han buscado formas no
tradicionales de aborda lo educativo, asumiendo el Método de Proyectos, por lo
que el mismo se ha convertido en un arma más para el cambio necesario.

El Método de proyectos se caracteriza por la concreción de un plan de

trabajo, intencional, previamente determinado, bajo una concepción filosófica, con

30
una finalidad real, voluntaria, constituida por un conjunto de actividades previstas
para dar solución a algún problema o situación de interés.
El proceso de puesta en práctica de un proyecto se desarrolla siguiendo el
esquema, básicamente de diseño, ejecución y evaluación.

En este documento, como un aporte a los procesos de transformación

educativa, se quiere presentar un producto de la experiencia con el método,
obtenida como facilitador en CEPAP, relacionado con lo anterior, pudiendo ser la
concreción de una metódica para la planificación de los aprendizajes:

 EL DISEÑO DEL PROYECTO: LA PROPUESTA DE APRENDIZAJE

 LA EJECUCIÓN EN EL PROYECTO: LOS INFORMES DE ACTIVIDAD
REALIZADA Y DE ESTUDIO AUTONOMO.
 EL INFORME DE APRENDIZAJE.

31
2.1. WILLIAM JAMES (1842-1910)

32
33
 WILLIAM JAMES
(1842-1910)
... Concreción, hechos, acción y poder...

El genio fue una característica de la familia James; la Teología, la Filosofía y la

Literatura deben mucho a Henry James, padre, a William James y a Henry
James, hijos. Todos fueron independientes y ricos –el abuelo, financiero y
comerciante, dejó una fortuna valorada en tres millones de dólares- y todos se
apartaron de las costumbres predominantes y de los negocios. Henry, padre, a
quien Bernard Shaw consideró el miembro más interesante de la familia, fue
partidario de Swedenborg y se dedicó durante toda su vida al estudio de los
problemas religiosos, especialmente a la metafísica de la Creación. William
James creía que si su padre hubiese nacido en una época genuinamente
teológica, ―en la que las mejores mentalidades se hubiesen agitado con el
misterio de la Divinidad y las relaciones de Dios con la Humanidad‖, habría sido
uno de los mentores mundiales. ―Flotando en esta marea, estimulado por
camaradas que simpatizaban con ella, y encontrando una oposición, no
silenciosa, sino de una resistencia apasionada y definida, infaliblemente hubiera
desarrollado sus recursos... Y habría jugado un papel prominente, tal vez crítico,
en las luchas de nuestro tiempo, pues fue un profeta religioso y un genio‖.
Emerson dio fe de que no solamente se trataba de una persona discreta y
amable, sino de un ―hombre realmente simpático, con modales heroicos y tan
sereno como el sol‖.
La familia de Henry James, padre, y Mary Robertson Walsh James se
componía de cuatro hijos y una hija. William James, nacido en Nueva York el 11
de enero de 1842, era el mayor. Su educación se inició en escuelas privadas de
Nueva York, pero cuando tenía trece años se consideró que éstas no eran
adecuadas, y la familia se trasladó a Europa. Allí los niños recibieron una
instrucción calidoscópica, e interrumpida constantemente, a cargo de institutrices
y tutores, en Londres, París y Bolonia, y en las escuelas de Suiza y Alemania.
William dominaba perfectamente el alemán y el italiano, y aunque su-
perficialmente, el latín y el griego, cuando a los dieciocho años de edad regresó a
los Estados Unidos. Europa no reblandeció ni afeminó su carácter; en cierta
ocasión se había negado a participar en una reunión organizada por su hermano
más joven y más equilibrado porque, según dijo a Henry, hijo, ―juego con los
muchachos que maldicen y juran‖. Sin embargo, pasó una buena parte del
tiempo dibujando y, a los diecisiete años se decidió a ser pintor. Su padre se
opuso a esta elección de carrera. Odiaba la idea de que uno de sus hijos llegase
a ser artista y, posteriormente, el que otro llegase a ser novelista. Tales
propósitos -decía-, no sólo eran inadecuados, sino ―angostos‖; Henry, padre,
escribió que quería que sus hijos ―fuesen algo que no tuviera nada que ver con la
realidad específica, algo libre y sin compromiso‖. Pero cedió cuando William
abjuró de los talleres de bohemia de París en favor de las casas de moda de
Newport, Rhode Island, donde estudió con el pintor favorito de la buena
sociedad, William Hunt.
La pasión de William por la pintura duró poco más de un año - ―no hay nada
en el mundo más despreciable que un mal artista‖, terminó diciendo- y a los
diecinueve años desplazó su interés de la Anatomía a la Biología, a la Historia
natural y a la Física y abandonó el Arte e ingresó en la Escuela Científica de

34
Lawrence, en Harvard. A los tres años de estudios concibió la idea de que la
Medicina podía ser una profesión tan distinguida como ―práctica‖ y se trasladó a
la Escuela Médica de Harvard, pero un año fue suficiente para convencerse de
que su talento era más teórico que práctico. Luis Agassiz, el gran naturalista
suizoamericano, había sido uno de sus profesores en la Escuela Científica de
Lawrence, y cuando Agassiz organizó una expedición a Brasil, William le
acompañó en ella. No tardó en descubrir que no le gustaba la tarea de catalogar
y coleccionar, y de mala gana reanudó sus estudios médicos. Su resistencia a
este tipo de estudios era tan grande que le ocasionó un trastorno psíquico y un
derrumbamiento físico. A pesar de tener un físico espléndido, James había
padecido siempre desarreglos nerviosos; entonces resultó inaplazable el poner
freno a lo que había llegado a ser un estado neurótico, cada vez más acentuado.
A los veinticinco años se fue a Alemania para restablecerse, a completar sus
estudios y, si era posible, tratar de orientarse por la vía más adecuada.
Hizo la prueba primero en Berlín, pero continuó padeciendo insomnios,
desordenes digestivos, dolores de espalda y depresión general. El
confinamiento en su habitación y la incapacidad para divertirse le llevaron a
dedicarse con exceso a la lectura, que, según escribió a su padre, ―en mis
condiciones de debilidad, medio muerto de hambre, resultaba muy malo para mí,
haciendome irritable y tembloroso, en una forma en que jamás lo había estado
antes. Aunque no puedo decir exactamente que estuviese muy deprimido, la
idea de la pistola y de la daga empezó a ocupar extraordinariamente mi atención,
y empecé a pensar en la necesidad de algún cambio, cualquiera que éste fuese‖.
Un médico le aconsejó tomar baños en Teplitz, pero la condición del paciente no
mejoró. Hizo un viaje a Suiza y a Francia, acudiendo esporádicamente a
conferencias y estudiando obras filosóficas, pero ninguna de las ―curas‖
resultaron efectivas, y después de dieciocho meses en el extranjero regresó a
América tan desequilibrado como cuando partió. A los veintisiete años se graduó
de médico en Harvard y permaneció en Cambridge, enfermo y desesperado,
durante casi cuatro años.
En este período James vivió sumido en tal grado de depresión que llegó a
comprender los sentimientos morbosos peculiares de todos los pacientes; pero,
como resultado de algo parecido a una revelación, de pronto se encontró
restablecido. Había estado leyendo un ensayo de Renouvier sobre Libre albedrío.
Renouvier lo definía como ―el sostenimiento de una idea porque uno se decide a
sostenerla activamente, con preferencia a cualquier otra idea, y en 1870, William
James declaró en uno de sus libros de notas: ―Yo creo que ayer se produjo una
crisis en mi vida. . . Mi primer acto de mi libre albedrío será creer en este. Me
abstendré de la simple especulación... y cultivaré libremente el sentimiento de
libertad moral... Hasta ahora, cuando tenía la impresión de adoptar libremente una
iniciativa, de actuar originalmente, el suicidio me parecía la forma más varonil de
expresar mi atrevimiento; ahora, daré un paso más adelante con mi voluntad; no
solamente actuaré con ella, sino que creeré también en mi realidad individual y en
mi capacidad creadora‖.
Un acto voluntario, la aplicación de una filosofía drástica, había esclarecido su
mente y curado su cuerpo. Ya no era víctima del terror a la vida ni de la
fascinación de la muerte: ―No concibo que un hombre educado no haya pensado
alguna vez en el suicidio‖, escribió veinte años más tarde. A los treinta y un años
de edad fue nombrado instructor de Anatomía y de Fisiología en Harvard; tres

35
años después fue nombrado profesor auxiliar. Tenía treinta y siete años cuando
empezó a enseñar Filosofia, y cuarenta y tres cuando fue nombrado profesor de
pleno derecho. Se había casado, a los treinta y seis, con Alicia Howe Gibbens,
que ―me convirtió en un hombre nuevo‖, y su feliz vida de casado se vió
enriquecida por el nacimiento de cinco hijos, cuatro de los cuales sobrevivieron a
su padre. Su aceptación de la vida como un azar, como aventura peligrosa y, por
lo tanto, espiritual, fue explicada como filosofía básica a su esposa, poco tiempo
antes de su matrimonio. Su actitud escribió ―implica siempre un elemento de
tensión activa, de la dependencia de mí mismo y de confiar en que las cosas
externas contribuyan en cierta medida a producir una armonía completa, pero sin
ninguna garantía de que así sucederá. Dad una garantía, y la actitud se estanca y
resulta inofensiva. Eliminad la garantía, y experimento una especie de entusiasmo
profundo, una franca disposición para hacer y sufrir toda clase de cosas‖.
Como profesor, James se hizo inmediatamente célebre; ―sus estudiantes
escribió su padre- están muy contentos con la suerte de tenerlo como profesor‖.
Inspirado por Darwin, inauguró un curso sobre la filosofía de la evolución y siguió
desarrollando este tipo de actividades introduciendo el primer curso que se daba
en Norteamérica sobre la relación entre la Fisiología y la Psicología. Su
conversación, llena de franqueza, y su piel bronceada, sus gestos rápidos, y un
cierto sentido dinámico, rompieron las barreras habituales que separan al profesor
y al alumno; sus chaquetas nada serias le daban el aspecto de un deportista más
que de un profesor. Uno de sus alumnos que después fue un filósofo distinguido,
Dickinson Miller, recordaba ―su mentalidad absolutamente fluída y clara, siempre
dispuesta a manifestar simpatía hacia las hipótesis más desacreditadas o
menospreciadas, pero conservando siempre su sentido de la proporción y la
prueba evidente del equilibrio. Su misma tendencia a sentir las ideas prestaba un
cierto colorido emocional o estético, que hacía más profundo el interés. . .
Sentíamos su mente en funciones‖.
Era la suya una mentalidad sutil y aguda, calida e ingeniosa. A James no le
gustaba hacer uso de jergas técnicas, y empleaba el tono familiar de la
conversación para presentar el mundo de la mente en forma tan familiar como el
mundo físico. ―Este Universo nunca será completamente bueno mientras exista un
ser desventurado‖, decía, y agregaba casualmente, con seriedad enganosa: ―o
mientras una pobre cucaracha padezca la amargura de un amor no
correspondido‖. Cuando la clase parecía inclinarse a dar por supuesta su propia
lógica, James produjo en ella el impacto de una cierta humorada filosófica. ―¿Qué
es la mente? –preguntó una vez en tono mordaz a un refutador de rutina-. No
importa... ¿Qué es la materia? –siguió diciendo-. No importa‖.
James tenía cuarenta y ocho años cuando publicó su primer libro, Principios de
Psicología, y aquel libro fue considerado no sólo como su obra más importante,
sino como la obra central de la Psicología moderna.
Pasaron siete años entre ésta y la siguiente publicación importante, La
voluntad de creer, pero después de esta obra las sucesivas aparecieron con
notable frecuencia: Inmortalidad humana: las variedades de la experiencia
religiosa, examen luminoso de la capacidad de visión de un hombre;
Pragmatismo, a la que James dio el subtítulo ―Un nombre nuevo para algunas
formas viejas de pensamiento; La significación de la verdad, a la que denomina
―Una secuela del pragmatismo‖; Un universo pluralista, y diversas colecciones
póstumas. El contenido de estas obras tal vez resulte abstruso, pero su estilo era

36
directo y audaz. Además, era norteamericano hasta la médula; hace uso de
idiotismos nativos y con frecuencia tan ―apegados a la tierra‖ como el vocabulario
del hombre de la calle. Una idea trivial citada muchas veces suponía que Henry
escribía novelas como si fueran obras filosóficas, en tanto que William escribía
filosofía como si se tratara de novelas. Una definición de William resulta me-
morable por su simplicidad: ―La Filosofía se refiere al pensamiento sobre las
cosas en la forma más amplia posible.‖
―El pensamiento sobre las cosas‖, de James, puede agruparse bajo tres
titulares cuyas palabras claves son meliorismo, pragmatismo y pluralismo. Como
meliorista, James creía que aunque la vida está llena de crueldad y de injusticia,
tiende a ser cada vez mejor y, lo que era más importante, puede mejorarse
mediante un esfuerzo humano tenaz. Llegó a más. Insistió en que el mundo
puede mejorarse cambiando las condiciones en las que viven la mayor parte de
los hombres. Este esfuerzo por mejorar el mundo convierte a nuestro autor en un
cruzado consecuente. Levantó su voz contra la distribución no equitativa de la
propiedad, contra el martirio de Dreyfus y contra el imperialismo implacable que
estaba sumiendo al mundo en un abismo. Campeón de las causas populares,
ofendió a algunos de sus amigos defendiendo la secta de los que curaban por la
fe, y oponiéndose a la guerra hispano-norteamericana. Instó a los hombres para
que buscasen un ―equivalente moral‖ de la guerra, exhortándoles a que se
ocupasen de drenar las marismas, de abrir canales, de combatir la enfermedad,
la sequía y la peste con la misma pasión que impulsa a los hombres a luchar
entre si. ―El hombre tiende a amargarse la vida cuanto puede, si no es en una
forma, en otra‖.
La idea de James respecto a lo que debía considerarse real, asequible y
susceptible de prueba lo desvió de las abstracciones, de los principios fijos y de
los sistemas cerrados, y lo orientó hacia el camino de la concreción, de los
hechos, de la acción y de la energía. Esto era pragmatismo, y fue el pragmatismo
lo que le condujo a retar a la ―razón pura‖ hecha de encargo, y a buscar la
certeza absoluta con su violento ―¡Condena lo absoluto!‖ James descubrió la idea
fundamental en Cómo esclarecer nuestras ideas, de Charles Peirce, pero la
amplió y la proyectó en una nueva dirección: ―El pragmatismo representa una
actitud perfectamente familiar en Filosofía, la actitud empírica [la doctrina de que
la verdad está basada en la observación y en la experiencia], pero la representa,
a mi juicio, en una forma más radical y menos objetable que lo que se ha
supuesto hasta ahora. . . El pragmatismo se encuentra a disgusto alejado de los
hechos reales. El racionalismo sólo vive a gusto en presencia de abstracciones.
Este pragmatista habla de verdades en plural, de su utilidad y carácter satisfac-
torio, del exito con que ellas ―trabajan‖, sugiere a la mente intelectual típica una
especie de artículo de fe tosco, mutilado y oportunista de segundo grado. Tales
verdades no son la verdad genuina. Tales pruebas tienen simplemente un
carácter subjetivo. Contra esto, la verdad objetiva debe ser algo no utilitario,
altivo, refinado, remoto, augusto, exaltado. Debe ser una correspondencia
absoluta de nuestro pensamiento con una realidad igualmente absoluta. Debe
ser lo que nosotros debemos pensar incondicionalmente. Las formas
condicionadas en que nosotros pensamos son notoriamente intrascendentes y
son cuestión de Psicología. Abajo la psicología, arriba la lógica en todas estas
cuestiones.

37
 ―¡Véase el contraste exquisito de los tipos mentales! El pragmatista se adhiere
a los hechos y a la conclusión, observa la verdad en casos particulares y
establece generalizaciones. Para él la verdad se convierte en un nombre
genérico para todo tipo de valores que operan en el campo de la experiencia.
Para el racionalista sigue siendo una abstracción pura. Cuando el pragmatista se
propone demostrar, en detalle, precisamente por qué debemos diferir, el
racionalista es incapaz de reconocer las cosas concretas de las que ha tornado
su propia abstracción. Nos acusa de negar la verdad, en tanto que nosotros
solamente pensamos en descubrir exactamente las rezones de por qué la gente
la adopta y por qué debe seguir siempre sus pasos.‖
El pragmatismo fue, por tanto, no sólo un ataque contra los dogmas, la mano
muerta de las reglas inalterables, sino contra el concepto de las verdades fijas.
James estuvo de acuerdo con Keats en que la belleza era la verdad, en que la
verdad era la belleza, pero agregó que ambas eran relativas. La verdad tampoco
fue primaria ni absoluta; la bondad era también, consecuentemente, dependiente
de las condiciones y del punto de vista individual. ―Ni el conjunto de la verdad ni el
conjunto del bien se revelan a ningún observador aislado, aunque todo
observador logra una superioridad parcial en cuanto a penetración según la
posición peculiar en que está situado‖. La verdad, para ser fiel a su objeto, debe
ser eficaz y tener éxito; casi puede decirse que la verdad se manifiesta en las
consecuencias. ―La verdad -dice James- es solamente lo oportuno en la forma de
manifestarse nuestro pensamiento, del mismo modo que ―lo justo‖ es solamente lo
oportuno en la forma de manifestarse nuestra conducta. . . La verdad es una
especie de bien y no, como se supone generalmente, una categoría distinta del
bien y coordinada con él. La verdad es el nombre de todo lo que resulta bueno
por sí mismo, en cuanto creencia, y bueno, también, por razones definidas y
operantes‖.
El pluralismo fue la réplica de James al monismo, la doctrina de que hay
solamente un tipo de substancia o realidad definitiva. James se burlaba de los
monistas: ―El mundo es Uno‖; la fórmula resulta una especie de culto a los
números. El ―Tres‖ y el ―Siete‖ han sido, es, cierto, considerados como números
sagrados. Pero considerados en abstracto, ¡por qué ―Uno‖ es más excelente que
―Cuarenta y tres‖ o que ―Dos millones y, ¿diez?‖ James se manifestó en favor de
las posibilidades ilimitadas, de un amplio margen de contradicciones y conflictos;
en lugar de un Universo ofreció un Multiverso. Incluso Dios, para James, no fue
una deidad suprema solitaria, inmutable e imperturbable. Fue Primus inter pares,
el primero entre los iguales, pero El fue solamente una de las fuerzas
elementales, ―un ayudante en medio de todos los modeladores del gran destino
del mundo‖. El interés que ofrece un Dios de este tipo es que también El se ve
envuelto en las luchas de Sus criaturas. ―Supongamos -escribió James- que el
Creador del mundo les plantease a ustedes el caso antes de la Creación,
diciendo: "Voy a crear un mundo que no tengo la seguridad de que se salve, un
mundo cuya perfección estará condicionada simplemente por el supuesto de que
cada agente haga cuanto pueda. Ofrezco a ustedes la oportunidad de tomar parte
en el mundo así creado. Vean ustedes que su seguridad no ofrece garantías. Es
una aventura genuina, con un peligro real, pero puede resultar bien. . . ¿Tiene
usted suficiente confianza y la tendrán los demás agentes individuales para
enfrentarse al riesgo?‖ Es la fuerza espiritual de un hombre, su valor substancial,
lo que está a prueba en un Multiverso dinámico. ―Un mundo monista es para

38
nosotros un mundo muerto escribió Will Durant en su Historia de la Filosofía. En
un Universo acabado la individualidad es una ilusión; el monista nos asegura que
todos nosotros somos partículas de una substancia mosaica. Pero en un mundo
no acabado. . . nosotros podemos ser libres; es un mundo de azar y no de
destino, y lo que nosotros somos o hacemos altera todo‖. El hombre tiene el
privilegio de poder elegir. ―Si existiese una forma de vida mejor, realmente, que la
que nosotros llevamos -agregaba James-, y si existiese alguna idea que, de creer
en ella, nos ayudaría a llevar aquella forma de vida, seria realmente mejor para
nosotros creer en aquella idea, a menos, en verdad, que la creencia en ella
chocase incidentalmente con otros beneficios vitales de más importancia‖.
A los cincuenta y ocho años James se fue al extranjero para dar las
conferencias sobre Gifford en Edimburgo; fueron la base de sus Variedades de la
experiencia religiosa, que los críticos trataron con cautela. El New York Times
admitió que ―no es posible concebir un estilo más fresco y más dinámico‖, pero
seguía diciendo ―que toda la tribu de curadores mentales, teósofos y análogos,
experimentarán gran satisfacción con sus concesiones; el más tolerante
reconocerá que sus datos son de tipo demasiado patolígico para proporcionar una
base sólida para una teoría de la religión‖. Imperturbable y de mentalidad abierta,
tan curioso como tolerante, James se unió a la Sociedad de Investigaciones
Físicas y fue nombrado su presidente. Se retira de su profesorado de Harvard a
los sesenta y cinco años, y años después dió las conferencias sobre Hibbert en
Oxford. Tenía sesenta y ocho años, al regresar a Norteamerica, cuando supo que
su hermano Henry estaba gravemente enfermo en Inglaterra, y se trasladó allí
para traerlo consigo a los Estados Unidos. Pero fue William el que, victima de un
ataque cardíaco prematuro, sucumbió. Había apenas llegado a su casa de campo
de Chocorua, New Hampshire, cuando su corazón falló, y así terminó su vida el 26
de agosto de 1910.
Hasta el fin James se negó a sugerir atajos metafísicos ni a proporcionar ideas
consoladoras. ―No hay nada acabado -afirma en las últimas frases escritas por él
al final de su vida- ¿Qué existe que podamos considerar acabado y de lo que
podamos extraer alguna conclusión definitiva? No existe nada que podamos
considerar como realidad afortunada ni tenemos la posibilidad de aconsejar nada.
Adiós‖. No fue la teoría abstrusa, sino la actividad lo que estimuló su espíritu, un
espíritu de ―mentalidad terca‖ y al mismo tiempo de ―mentalidad amable‖. En lugar
de aceptar el viejo duelo, o dualismo, entre la mente y la materia, James vio la
vida como una experiencia contínua, un progreso en que las cosas y los
pensamientos, los objetos y sus relaciones, estaban equilibradamente integrados.
Su concepto del pragmatismo fue atacado como una concesión hecha al espíritu
de la época, de un industrialismo en proceso de expansión, a la eficiencia, a la
verdad reconocida sólo en la medida en que resulta útil; el crítico James Huneker
lo denominó ―filosofía para filisteos‖. Pero aunque James se inclinaba a valorar
una idea en términos de su ―valor en efectivo‖, y aunque concibió el pragmatismo
fundamentalmente como ―método para llegar a las consecuencias prácticas‖, se
opuso a una aplicación literal oportunista. Combatió en favor de una Humanidad
inarticulada y mal dirigida, contra la indiferencia, la apatía, y los triunfos fáciles del
materialismo. Imploraba a sus compañeros para que dejaran de idolatrar a la
diosa bruja, ―Fortuna‖. En época de convenciones complacientes, se burló del
culto de la seguridad confiada, echando de menos ―el elemento de precipitación,
de fuerza y de tensión, de intensidad y de peligro… La naturaleza humana

39
forzada al máximo, pero permaneciendo viva y volviendo después la espalda a su
éxito para proseguir otra vida, todavía más ardua y más rara‖.
La influencia de William James es tan clara como susceptible de demostración.
No solamente afectó el pensamiento político de hombres como el Presidente
Woodrow Wilson y de los dos Roosevelt, sino también las opiniones jurídicas de
juristas tan notables como Oliver Wendell Holmes y Louis D. Brandeis, las teorías
sociales de Jane Adams y las convicciones espirituales de una incalculable masa
de gente.
―James abrió un nuevo camino –escribió Lloyd Morris- al hacer del misticismo
religioso algo científicamente respetable. Esto permitió la aventura espiritual de
ceder a sus intuiciones, sin violar su inteligencia‖.
En definitiva, James apelaba a la inteligencia. Fue triste, pero nunca se
expresó cínicamente respecto a la renuencia del hombre a descartar los viejos
prejuicios y a adquirir una nueva concepción de la verdad. De mentalidad sana y
confiada, jamás dejó de creer en la perfectibilidad de este mundo imperfecto y, a
pesar de todas sus limitaciones, en las ilimitadas posibilidades del hombre.

40
2.2 JOHN DEWEY (1859-1952)

41
 JOHN DEWEY
1859 – 1952
No la perfección como meta final; sino el constante proceso de
perfeccionamiento, madurez y refinamiento,
objetivo de la vida

Filósofo que combinó la obstinada perseverancia de un granjero de Nueva

Inglaterra con el celo de un liberal apasionado, John Dewey contribuyó a modificar
la política y la cultura americana de los últimos años y, en particular, la, ins-
trucción elemental moderna. El público lo conocía como ―el fundador de la
educación progresista‖. Ardiente partidario de Darwin y discípulo de William
James, Dewey no fue solo un glosador, sino un cruzado. Al igual que Darwin,
creía que el conocimiento no se basa en ideas abstrusas y preconcebidas, sino en
hechos biológicos; como William James, continuó acometiendo con el método
pragmático contra el autoritarismo y el dogma. Desdeñoso de los antiguos
problemas que agotaban la lógica, no se dejó intimidar por cuestiones que
consideraba anticuadas. Sabía que el pensamiento y la materia son procesos
dinámicos, que la lógica es una disciplina cambiante y que la filosofía no es una
acumulación de abstracciones que se originan en la objetividad pura, sino que
tiene un fundamento social y, por lo mismo, es una fuerza social.
John Dewey nació en Burlington, Vermont, el 20 de octubre de 1859, el
mismo año en que Darwin publicó su Origin of Species (El origen de las especies)
y cuatro días después de que John Brown hiciera su incursión en Harper's Ferry.
La familia vivía en América desde los primeros años del siglo XVII. El padre de
Dewey era propietario de un pequeño almacén y la madre era hija de un
vermontense cuyos antepasados se habían dedicado a la agricultura en las
cercanías del Cabo Cod. Desde pequeño se abismó en los libros; sus estudios
constituían su juego y se graduó en la Universidad de Vermont cuando tenía
veinte años. En seguida se dedicó a la enseñanza. Su primer puesto lo ocupó en
Oil City, Pensilvania, y después enseñó en las escuelas rurales de su Estado
natal. Unos cuantos años después resolvió especializarse en filosofía. Ingresó en
la Universidad John Hopkins y se doctoró en Filosofía a los veinticinco años. Se
casó con Alice Chapman, una de sus discípulas, a los veintisiete. Inició su carrera
como profesor en la Universidad de Michigan, en 1888, y pasó a la Universidad
de Minnesota como profesor de Filosofía. A los treinta y cinco años era jefe de la
Sección de Filosofía de la Universidad de Chicago; dos años después fue
nombrado director del Laboratory School of Education de aquella institución.
Era una escuela francamente experimental, consagrada al principio, en ese
entonces revolucionario y todavía discutible, de que no debe imponerse a los
niños el estudio de los hechos, las cifras a incluso las ideas hasta que se
despierte su curiosidad por ellos. A Dewey le importaba más extender y enrique-
cer las experiencias corrientes del niño que la dudosa preparación para un futuro
remoto e incierto. Hacía hincapié en la independencia, la espontaneidad y el
individualismo; su lema era ―aprender haciendo‖. ―Si se me pidiera que indicara
cual es la reforma más necesaria en el espíritu de la educación escribía, diría:
―Hay que dejar de concebir la educación como una mera preparación para la vida

42
posterior y hacer de ella la significación de la vida presente. Y si agregamos que
sólo en este caso se convierte en una verdadera preparación para la vida
posterior, no será la paradoja que parece. Una actividad que no tiene valor
suficiente para ser llevada a cabo por sí misma, no puede ser muy eficaz como
preparación para otra cosa... El nuevo espíritu de la educación forma el hábito de
requerir que cada acto sea una manifestación de la personalidad entera‖. Estos y
otros puntos de vista poco ortodoxos fueron presentados con mayor amplitud en
su primer libro, The School and Society (La escuela y la sociedad), publicado
cuando tenía cuarenta años de edad.
A los cuarenta y cinco, Dewey renunció al puesto que ocupaba en la
Universidad de Chicago para aceptar una cátedra en la de Columbia, donde
ocupó una posición monumental por el resto de su vida. Max Eastman, que fue
uno de sus discípulos y ayudantes, recordaba en el Saturday Review of Literature
que Dewey se parecía a los retratos de Robert Louis Stevenson, ―con el mismo
pelo aplastado y el mismo bigote negro, y los ojos luminosos... Recuerdo que con
frecuencia acostumbraba llegar a la clase con la corbata desprendida del cuello o
con una pierna del pantalón prendida a la liga. En cierta ocasión, durante toda
una semana se presentó con una rasgadura en la americana, lo que hacía que un
jirón de tela se levantara sobre sus hombros como el ala de un querubín. Siempre
parecía que se hubiera peinado con una toalla. Entraba por una puerta lateral,
apresurado y con paso enérgico; más la energía duraba sólo hasta que llegaba a
la silla, y allí se desplomaba. Apoyando un codo sobre la mesa, se frotaba el
rostro con la mano, la pasaba por el pelo y comenzaba a apretar los labios y a
mirar vagamente por encima de las cabezas de sus discípulos, como si pudiera
encontrar una idea allí, en la línea donde se juntaban la pared y el techo. Y
siempre la encontraba‖.
No era un orador que despertara el entusiasmo. Daba sus conferencias con el
pesado acento del Este de los Estados Unidos, sin elocuencia ni énfasis. Irwin
Edman, que fue jefe de la Sección de Filosofía de la Universidad de Columbia,
escuchó por primera vez a Dewey y no sólo con desencanto, sino con una
sensación de pesadez y confusión. ―La prosa de Dewey no me pareció fácil –
escribía Edman en Philosopher´s Holiday (La fiesta de los filósofos), pero
descubrí que, en gran parte, su dificultad radicaba en su honradez intelectual, que
lo llevaba a expresar una idea con una frase que ocupaba media página. En parte
consistía también en que este filósofo profundamente original luchaba por
encontrar un vocabulario que expresara lo que nunca antes se había dicho en
filosofía, por encontrar una dicción que expresara con exactitud la realidad del
cambio y la novedad, pues las palabras filosóficas habían sido empleadas
durante muchos siglos para expresar lo absoluto y lo fijo. Una vez que el oyente
se acostumbraba a sus largas frases con su serie de cláusulas calificativas, a la
sobriedad, a la falta de imagen y de color, sentía la fuerza liberadora de esta
filosofía. En ella no se encontraba una solución, sino la búsqueda de la luz en el
movimiento vivo de la experiencia humana; precisamente en lo precario de la
experiencia se abrían a la perpleja criatura humana las posibilidades que el
peligro mismo sugería provocativamente. Encontré allí, al igual que muchos de mi
generación, una filosofía que, en lugar de formular el diagrama de un universo
ideal que no tenía nada que ver con el de las acciones y los sufrimientos de los

43
 seres humanos, abría una visión de dominio consciente de la vida, de una
democracia que actuaba a través de la inteligencia creadora al liberar las
capacidades y la bondad natural del hombre‖.
Dewey comenzó por proponer una ampliación de los conceptos pragmáticos
que daría expresión al espíritu democrático en la filosofía, como Whitman lo había
expresado en la poesía. Una nueva vitalidad filosófica se reveló en libros tales
como How We Think (Cómo pensamos), escrito a los cincuenta años; Schools of
tomorrow (Escuelas del mañana), en colaboración con su hija Evelyn; Democracy
and Education (Democracia y educación), que puede ser considerada como su
obra más importante, y, a los sesenta y un años, Reconstruction in Philosophy
(Reconstrucción en la filosofía), que ha sido recomendada como única obra de
Dewey cuya lectura no comprenderán aquellos incapaces de entender la mayor
parte de las discusiones filosóficas.
No era sólo comprensión, sino una conciencia activa lo que Dewey pretendía y
esperaba comunicar. Creía que el sistema democrático no era algo estático, y
temía que su progreso estuviera en peligro de suspenderse; insistía en que la
democracia ―no puede continuar adelante a menos que se eduque la inteligencia
de la masa del pueblo para comprender las realidades sociales de su época‖. Se
preciaba de que nada podría sorprenderlo, pero continuamente se sentía
perturbado por los ataques a las libertades personales, la subestimación de la
inteligencia humana y la deformación de sus propias teorías. Esto último
provocaba en él más diversión que enojo. Aplicando equivocadamente la idea de
Dewey de que era necesario alentar a los niños a seguir sus deseos naturales,
muchas escuelas progresistas, resueltas a que los niños ―se expresaran‖, llevaron
la libertad ilimitada a extremos absurdos. En cierta ocasión, al visitar Dewey una
escuela de párvulos, encontró a su propio hijo que yacía inerme en el suelo
mientras otro muchacho de mayor tamaño lo aporreaba de lo lindo. ―Es parte de
nuestra educación progresista –dijo la maestra con presunción-. Existe tanta
crueldad en el mundo, que bien puede irla conociendo desde ahora‖. Otra historia
cuenta que Dewey entró una vez en un salón de clase donde, en medio de un
clamor general, un muchacho leía calladamente un libro. ―Debe usted perdonarlo
se disculpó la maestra-. Apenas lleva una semana con nosotros‖.
Dewey parecía ganar energías con el transcurso de los años. De los cincuenta
a los setenta años aumentaron sus actividades. Contribuyó a organizar el
sindicato original de maestros de la ciudad de Nueva York, se vio envuelto en la
política y se convirtió en el centro de un grupo de liberales devotos que luchaban
contra las trapacerías políticas. Su lema era Votad por el hombre y no por el
partido‖. Fue al Japón y dictó una serie de conferencias en la Universidad
Imperial de Tokio. Un grupo de sus antiguos discípulos chinos lo persuadió de que
fuera a China, donde permaneció por dos años dando conferencias en Pekín y
Nankín. Entre sus sesenta y cinco y setenta años fue a Turquía, México y Rusia,
tomando nota de los experimentos educativos de estos países y ayudando a
dirigirlos.
A los setenta y ocho años se vio envuelto en un episodio que provocó agrias
disputas. Encabezó una comisión que fue a México a fin de investigar las
acusaciones que el Gobierno soviético lanzaba contra León Trotski, que vivía en
el exilio. Los Soviets habían condenado a muerte a muchos de los compañeros de

44
armas de Stalin; Trotski había conseguido escapar a México, donde, años más
tarde, fue brutalmente asesinado. Dewey, estrictamente neutral, dijo: "No soy
trotskista ni stalinista. Sin embargo, no consideraré que las pruebas presentadas
por Moscú son concluyentes hasta que escuche a la otra parte. Cuando la
comisión resolvió que Trotski era inocente de los cargos de terrorismo y
conspiración fascistas, Dewey se volvió anticomunista. A pesar de los ataques
que le lanzaron los comunistas, no respondió a sus provocaciones convirtiendose
en perseguidor de los radicales. Su principal preocupación fue conservar la
democracia por la que luchó tan tenazmente durante toda su vida. Más tarde lo
asaltó el terror de que, como escribió William H. Shirer en Midcentury Journey
(Viaje de mitad del siglo), ―las masas de cuidadanos americanos hubieran
entregado innecesariamente sus libertades a unos cuantos, que el tosco
individualismo se hubiera convertido en un individualismo andrajoso...
Consideraba que millones de americanos se veían obligados a llevar vidas
personalmente frustradas, económica mente precarias y socialmente estériles.
En una época colectiva no contaban con los medios o las oportunidades para
alcanzar el triunfo económico‖.
A pesar de tener más de ochenta años, Dewey no dejó de agitar en pro de la
fe a que se había consagrado. A los ochenta y cinco era todavía un vigoroso
luchador. En 1946 se unió a los líderes obreros en Chicago y Detroit con el
proyecto de fundar un Partido del Pueblo.
Fue presidente del People´s Lobby y, al referirse a los dos principales partidos de
los Estados Unidos, los calificó de ―mandaderos de los grandes negociantes‖ y
anunció que ―era necesario rescatar el control del gobierno de manos de los
intereses particulares para devolverlo al pueblo‖, revisando sus Problems of Men
(Los problemas del hombre), publicado en 1946, Alvin Johnson, presidente de la
New School for Social Research(Nueva Escuela de Estudios Sociológicos),
declaró que Dewey había batido a la reacción en filosofía y en política. ―La
filosofía -decía Johnson resumiendo a Dewey- necesita un concienzudo aseo
doméstico y el abandono definitivo de casi todos sus valores tradicionales. Los
valores son valores de clase. Fueron establecidos en una época en que las
grandes masas de la humanidad vivían en la esclavitud, o casi esclavitud, y en
que sólo un pequeño cuerpo de los elegidos podía entregarse a las
especulaciones sobre lo absoluto. El mundo actual pertenece a una democracia.
Y una democracia no puede perder el tiempo en especulaciones recónditas que
no tienen nada que ver con la vida‖.
A los ochenta y siete años, Dewey conservaba la mirada y la mente agudas;
su pelo, aunque blanco, era abundante, y su paso era firme. A los ochenta y ocho
años, después de veinte de viudez, se casó con Roberta L. Grant, viuda también
que no tenía ni la mitad de sus años. En su primer matrimonio tuvo seis hijos, dos
de los cuales murieron en la niñez. Había adoptado un séptimo y después de los
ochenta adoptó otros dos niños, hermanos refugiados de la guerra. Su
nonagésimo aniversario estuvo señalado por muchos honores, banquetes en su
honor y tributos mundiales. Sus admiradores le ofrecieron noventa mil dólares que
fueron destinados a algunos de sus proyectos educativos favoritos. A los noventa
y uno se fracturó una cadera a consecuencia de una caída, pero se recobró lo
suficiente para aceptar un grado honorario en Yale. Al terminar la primavera de

45
1952 enfermó de pulmonía y, aunque parecía haberse sobrepuesto a la
enfermedad, murío a los noventa y tres años, el 2 de junio de 1952.
Las obras de Dewey son una victoria sobre el estilo. Sus exposiciones son
complicadas y redundantes; las frases, pesadas; el lenguaje, seco y torpe. En sus
38 libros y más de 800 artículos, rara vez se encuentra una frase brillante o
sentenciosa. Pero, bajo este exterior que no promete, no sólo se encuentra una
riqueza de pensamiento radical, sino de convicción apasionada. Dewey pide que
se abran nuevas brechas hacia horizontes más amplios. ―No todos entenderán su
filosofía –decía The New York Times (3 de mayo de 1925) en una reseña sobre
Experience and Nature (Experiencia y Naturaleza)-. Un profeta lo bastante
optimista podría leer en ella la historia americana del próximo medio siglo en arte,
literatura, educación y, nos atreveríamos a esperarlo, político... Su filosofía nace
de la experiencia común y puede ser comprobada con ella. No sólo puede
aplicarse a los profesores universitarios, sino también a los viajantes de comercio,
los plomeros, los agricultores, los escribientes... El ritmo de su pulso se acelera
hasta convertirse en el batir de los tambores que marcan el desatinado paso de la
Humanidad hacia la libertad‖.
Dewey no podía sufrir los problemas metafísicos tradicionales, los
esfuerzos retorcedores de palabras para determinar si Ia concepción del bien es
―verdadera‖ y si lo que se considera como mal es ―falso‖. No gustaba de hacer
una clara distinción entre el bien potencial y el mal posible, pero alguna vez trazó
una línea divisoria que irritó a los dogmáticos: ―El hombre malo es el que, por
bueno que haya sido, comienza a degenerar, a hacerse menos bueno. El hombre
bueno es el que, por indigno que haya sido, se propone mejorar. . . ―Dewey
instaba a sus lectores a examinar de cerca ―las cosas que nos hacen trabajar, que
satisfacen las necesidades, que nos sorprenden con su belleza, que nos obligan a
obedecer bajo pena‖. A pesar de todo lo que ha conseguido la ciencia -y, por
deducción, la religión y la filosofía-, ―la naturaleza fundamentalmente azarosa del
mundo no se ha modificado seriamente, mucho menos se ha eliminado‖. Al igual
que William James, amaba al azar; la prueba de la vida estaba en los riesgos. Si
en algo definió la vida, nunca fue como finalidad, sino siempre como crecimiento.
―No la perfección como meta final, sino el constante proceso de perfeccio-
namiento, madurez y refinamiento es el objetivo de la vida‖ sostenía en
Reconstrucción de la filosofía. El optimismo que afirma que el mundo es el mejor
de los mundos posibles puede ser considerado como el más cínico de los
pesimismos. Si este es el mejor mundo posible, ¿cómo sería un mundo
fundamentalmente malo?‖ Dewey prefería el meliorismo (la creencia de que las
condiciones actuates pueden ser mejoradas) o aun el pesimismo a un optimismo
que podía convertirse fácilmente en el credo satisfecho ―de los que viven con
desahogo, rodeados de comodidades, y de los que han sabido ganar las
recompensas del mundo. Con mucha frecuencia el optimismo hace que los
hombres que lo profesan se tornen insensibles y ciegos a los sufrimientos de los
menos afortunados‖.
El arte, según Dewey, también es pragmático en sus fines y sus orígenes.
Lejos de ser una abstracción cultural, el arte es algo que ―perfecciona la calidad
de la vida y de la experiencia humana‖. Incluso en una época industrial, el arte no
es algo aparte de la vida cotidiana; por el contrario, es una parte vitalmente

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progresiva de ella. Dewey rechaza las formas elaboradas y meramente
ornamentales que muestran que ―su poseedor ha alcanzado un nivel económico
que hace posible el cultivo del ocio‖ en favor de lo que satisface ―la necesidad,
característicamente humana, de posesión y apreciación de las cosas‖.
Sin embargo, Dewey consiguió reconstruir la filosofía por su insistencia en que
los filósofos deberían preocuparse por las luchas sociales contemporáneas y, de
ser posible, participar en ellas. Los sistemas artísticos, políticos y morales son
los instrumentos con los que el hombre puede alcanzar la comunidad o la
anarquía. ―Tener cosas en común en lugar de ser tenido por ellas –escribió
Jerome Nathanson en John Dewey: The Reconstruction of the Democratic Life (La
reconstrucción de la vida democrática)- es tener esa libertad de expresión de la
cual las palabras son sólo instrumentos, y cuya meta final es la relación creadora
de un individuo con otro. Alcanzar este fin equivale a seguir la senda inteligente
para satisfacer las necesidades y los intereses de la vida. Tenerlo, es comunidad.
Y también es tener la democracia‖.
La democracia y la comunidad fueron las principales preocupaciones de
Dewey. Su fundamental persistencia yanqui lo llevó a trabar batallas para libertar
a la humanidad de la esclavitud de los conceptos autoritarios: ―La tarea de la
filosofía futura –declaró en tono de desafío- consistirá en aclarar las ideas de los
hombres en lo que se refiere a los conflictos sociales y morales de su época. Su
objetivo será convertirse, hasta donde sea humanamente posible, en un órgano
para resolver esos conflictos‖. Pues, como escribió es una de sus pocas frases
epigramáticas, la filosofía es ―una teoría universal y perspicaz sobre el equilibrio
de los factores antagónicos de la vida‖.

47
2.3 WILLIAM HEARD KILPATRICK (1871-1965)

48
 WILLIAM HEARD KILPATRICK
(1871-1965)

El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación

comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXVII, n° 3, septiembre
1997, págs. 503-521. ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 2000.
Este documento puede ser reproducido sin cargo siempre que se haga referencia a la fuente.

Landon E. Beyer

En los medios educativos de los Estados Unidos, William Heard Kilpatrick

es conocido sobre todo como colega y colaborador de John Dewey, con quien
trabajó en el Teachers College de la Universidad de Columbia. Kilpatrick es
también conocido por haber desarrollado y promovido el ―método de los
proyectos‖. Sin embargo, la vida, las ideas y la dedicación de William Heard
Kilpatrick van mucho más allá de estos datos relativamente superficiales. En este
ensayo, expondré y analizaré algunos de los principales rasgos de las ideas y
actividades de Kilpatrick, e intentaré presentar un retrato más completo de esta
importante figura de la historia de la educación progresista.
William Heard Kilpatrick nació el 20 de noviembre de 1871, hijo primogénito
del Reverendo Dr. James Hines Kilpatrick y de su segunda mujer, Edna Perrin
Heard. Se habían casado el 20 de diciembre de 1870. Antes de aquel matrimonio,
el Reverendo Kilpatrick, entonces viudo, había criado los tres hijos y dos hijas que
le dió su primera mujer. El mayor de los Kilpatrick se había afincado en White
Plains (Georgia) en 1853, después de licenciarse en la Mercer University, con el
objetivo de dedicarse a la enseñanza. Sin embargo, después de un año de
docencia, se hizo pastor de la Iglesia Bautista de White Plains, posición que ocupó
hasta su muerte, en 1908. El Reverendo Kilpatrick fue, más que un simple
miembro influyente del clero, una figura central en las actividades políticas, cívicas
y jurídicas de aquella pequeña comunidad agrícola. Incluso se decía de él que
había ―sacado las muelas a muchos de los que venían a visitarlo‖ – una habilidad
que había aprendido cuando era propietario de una plantación de 640 hectáreas
heredada de su padre, donde tenía bajo su responsabilidad al menos a treinta
esclavos. Sus ideas religiosas, así como su personalidad y temperamento,
ejercieron una gran influencia sobre William y, en algunos aspectos, marcarían de
forma duradera su carácter.
El padre de Kilpatrick era un hombre austero, meticuloso, adusto y desprovisto de
sentido del humor. El Reverendo Kilpatrick inculcó en su hijo el férreo hábito de
llevar un registro escrito de sus actividades, hábito que acompañaría a William a lo
largo de su vida. En efecto, éste conservó un diario en el que escribía día a día, y
que en 1951 constaba de unos 45 volúmenes. Además, escribía numerosas cartas
a su familia y amigos. También heredó de su padre el hábito de una reflexión
clara, meticulosa y bien desarrollada, así como el de trabajar incansablemente.
Más tarde, William sería conocido por dedicar mucho más tiempo a sus
actividades profesionales que la mayoría de los universitarios. A menudo sentía
remordimientos porque el tiempo que consagraba a la docencia y a la

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investigación lo alejaba de su mujer y sus hijos. Ya de joven, era conocida su
ambición de tener éxito y convertirse en una figura destacada. William también
aprendió de su padre a rebelarse contra las desigualdades y a expresar con
firmeza ideas, que aunque fueran poco populares, estaban firmemente arraigadas
en él.
La madre de William equilibraba en parte la actitud austera y sobria de su padre.
―Heard‖ (el nombre con que se llamaba cariñosamente a su hijo) aprendió de ella
el valor del sentimiento de pertenencia, y a tener confianza y seguridad en sí
mismo. De su madre, Kilpatrick dijo: ―Ella me ayudó desde muy pronto a aprender
a no ser egoísta a dar a los demás lo que les correspondía; esto me ayudó desde
muy pequeño a equilibrar las exigencias personales que podrían haber sido
egoístas con los derechos y las exigencias de otras personas.‖Al parecer, la
relación de William con su madre también contribuyó a moldear su disposición y
su carácter, e incluso influyó en su labor docente. En repetidas ocasiones,
Kilpatrick atribuyó sus logros en la docencia ―al hecho de que [su madre] le había
inculcado la ‗delicadeza‘ hacia los demás, y le había enseñado a no herir a nadie,
por humilde que fuera su condición social‖. Es muy posible que la estrecha
relación que Kilpatrick tuvo con sus alumnos, de la que hablaremos más abajo, fue
fomentada inicialmente por aquella ―delicadeza‖ observada en su madre.
El primer contacto de William Heard Kilpatrick con la enseñanza superior tuvo
lugar en 1888, cuando se matriculó en la universidad donde había estudiado su
padre, la Mercer University en Macon (Georgia). Sin embargo, sus experiencias en
ella no fueron tan fructíferas como, al parecer, habían sido para el Reverendo
Kilpatrick. Al comenzar el tercer curso, William aún no tenía claras sus ambiciones
profesionales y, en un sentido más amplio, no había encontrado una orientación
para su vida. Si bien era un alumno brillante en lenguas antiguas, y más tarde en
matemáticas, no tenía una idea clara de lo que podría ser su orientación
profesional pues, al igual que sus hermanos, decidió no seguir los estudios
teológicos para hacerse pastor. Sin embargo, durante el tercer año, Kilpatrick
descubrió un libro que tendría un impacto duradero en su vida personal y
profesional. Considerando el perfil ideológico del estricto ambiente religioso en que
había crecido, Kilpatrick sólo había oído decir que El origen de las especies era
una obra digna de desprecio, un libro que sólo interesaba a los impíos ateos. Sin
embargo, la curiosidad de Kilpatrick era tal que finalmente pidió prestado el libro
en una biblioteca de Mercer. Esta obra moldearía en gran medida su filosofía
general de la educación y orientaría su enseñanza. A propósito del descubrimiento
de esta obra, Kilpatrick dijo:
―Cuanto más la leía, más fuerte se iba haciendo mi convicción, hasta que al fin la
acepté sin reservas. Esto significó una reorganización absoluta y un rechazo total
de mi filosofía y formación religiosa previas. Al aceptar las ideas de El origen de
las especies, rechacé el concepto del alma inmortal, de la vida después de la
muerte y cualquier dogma ritual religioso asociado al culto divino‖.
Es evidente que su contacto con las ideas presentadas en ―El origen de las
especies” fue un acontecimiento de primer orden en la vida del joven Kilpatrick.
Éste no tardó en comprender las repercusiones que el cambio de orientación
tendría en las relaciones familiares, y especialmente con su padre. Sin embargo,
en un sentido importante, las convicciones morales de William continuarían, a

50
pesar de su rechazo al credo religioso adquirido en la infancia. Como si presintiera
sus futuros compromisos y actividades, Kilpatrick observó que su denuncia de la
religión ―no había cambiado para nada mi perspectiva moral. Ya no tenía una
teología, pero mi vida social y moral siguió el mismo rumbo.‖
Después de licenciarse en Mercer, Kilpatrick pidió un préstamo de 500 dólares a
uno de sus hermanos para seguir sus estudios de postgrado en la Universidad
Johns Hopkins, decisión que, al igual que la lectura de El origen de las especies,
habría de cambiar el curso de su pensamiento y de su vida. De sus primeras
experiencias, Kilpatrick contaría más tarde:
―Incluso al respirar el aire, sentía que estaban sucediendo grandes cosas. Jamás
he estado tan profundamente estimulado, tan conmovido emocionalmente, ni
antes ni después. Tenía la sensación de que me encontraba en el epicentro
intelectual de Estados Unidos, y estaba impaciente por integrarme a este mundo
nuevo y emocionante. Yo también quería entregarme a esta ávida búsqueda de la
verdad. [...] Aquella institución ejerció una mayor influencia en aquel joven de
veinte años que todo lo que conocemos actualmente en los Estados Unidos‖.
El descubrimiento de la moderna ciencia evolucionista y la atracción de Kilpatrick
por la investigación intelectual en Johns Hopkins lo condujeron a rechazar la
orientación religiosa que había adquirido en White Plains. Estas experiencias
educativas lo llevaron a abrazar las ideas y perspectivas de la ciencia moderna y a
comprometerse con la búsqueda de una verdad profana. Sus posteriores estudios
de filosofía en Johns Hopkins volverían a despertar su interés por las ideas
religiosas. Pero este interés resurgió como parte de una búsqueda más amplia de
sentido y de claridad que puede proporcionar el análisis filosófico, no como un
compromiso con dogmas o prácticas religiosas particulares como las que habían
moldeado su infancia. La fascinación de Kilpatrick por la ciencia y los estudios
contribuyó a darle la orientación de la que había carecido en sus primeros días en
Mercer. También le llevó a profundizar en muchas de sus ideas sobre la
educación, y con ello desarrolló una filosofía de la educación que iba más allá del
individualismo y del tecnicismo pseudocientífico de educadores como John
Franklin Bobbitt, Edward L. Thorndike, W.W. Charters, David Snedden y otros.
Al acabar su primer año de postgrado, Kilpatrick volvió a su Georgia rural para
aceptar una plaza de profesor de álgebra y geometría, además de desempeñar el
cargo de vicedirector de la escuela primaria y secundaria de Blakely. Como
Kilpatrick no había seguido ningún curso de pedagogía en su formación previa, se
le exigió que asistiera a los cursos de verano de la escuela normal de Rock
(Georgia). Allí participó en una actividad que habría de influir de forma significativa
en su pensamiento. Asistió a una conferencia sobre las ideas pedagógicas de
Johann Heinrich Pestalozzi. Quizá fue entonces cuando intuyó por primera vez
que una de las claves para una enseñanza válida consistía en proporcionar a los
alumnos experiencias significativas e interesantes que les permitieran desarrollar
su sentido de la responsabilidad. Este enfoque distaba mucho de la concepción
vigente, según la cual la clave del aprendizaje residía en la adquisición de
conocimientos remotos a partir de los libros, en lecciones aisladas y
desconectadas de la realidad, en memorizaciones y exámenes. Según este
enfoque dominante, lo menos importante era que el alumno adquiriera una
auténtica comprensión, e incluso es probable que ésta constituyera un obstáculo

51
para la rigidez conformista que debía garantizar el éxito escolar. Kilpatrick, por el
contrario, entendió la necesidad de que los estudiantes se comprometieran con las
cosas que tenían sentido para ellos y se propuso diseñar actividades que partieran
de los intereses de los alumnos.
Años más tarde, cuando le preguntaron qué ideas había desarrollado durante su
primer año como educador y que aún consideraba fundamentales, respondió:
―Confiar en el niño e implicarlo en lo que hacemos. Quería que todos los niños
sintieran que yo intentaba ayudarlos. No aceptaba la separación del profesor por
un lado y los niños por otro‖. Durante sus primeras experiencias docentes en
Georgia, Kilpatrick comprendió la importancia de identificarse con sus alumnos y
ocuparse de ellos. Quizá en parte gracias a la cálida relación que había tenido con
su madre, bastantes años después era capaz de recordar prácticamente a todos
sus antiguos alumnos, y conservó una relación paternal con muchos de ellos a lo
largo de su vida. Proporcionar experiencias significativas a los alumnos que
estuviesen relacionadas con sus intereses intrínsecos era más que una táctica
para que los alumnos prestaran atención o hicieran los deberes. Era más bien la
expresión de su profundo compromiso y un respeto por sus alumnos como
personas autónomas y capaces de actuar por sí mismos.
Otra de las tempranas influencias en el pensamiento pedagógico de Kilpatrick fue
Francis Parker, que había estudiado las obras de Pestalozzi, Herbart y Froebel en
la Universidad de Berlín. Kilpatrick asistió a una conferencia de Parker en 1892 y
llegó a considerarlo como el primer educador progresista en Estados Unidos, un
predecesor de John Dewey. Parker fue director de la Escuela Normal de Cook
County y contribuyó a que otras personas reconocieran el valor de la experiencia
en la educación. Este aspecto siempre fue una característica permanente en la
voluntad de Kilpatrick de ofrecer a sus alumnos una experiencia significativa. De la
influencia que Parker ejerció en él, Kilpatrick dijo:
―Francis Parker fue el que supo introducir las prácticas más provechosas en las
escuelas del país. Yo diría que hizo suyas las ideas de Pestalozzi, las perfeccionó,
las enriqueció y las llevó a la práctica. Él precedió a Dewey, pero éste aportó una
teoría mucho más fina, más elaborada‖.
A pesar de su clara devoción por la enseñanza y sus alumnos, Kilpatrick conservó
un interés fundamental por las matemáticas, lo que le hizo volver a Johns Hopkins
en 1895. A diferencia de sus anteriores estudios en esa universidad, esta
experiencia resultó decepcionante en muchos sentidos. No obstante, Kilpatrick
siguió varios cursos de filosofía, otra experiencia de gran riqueza que le abrió a
nuevas áreas de conocimiento. Además de su interés por la ciencia, la
investigación y la reflexión lúcida, su contacto con las ideas filosóficas y los modos
de razonamiento tendría un impacto directo sobre su comprensión de la educación
y la enseñanza.
La evolución de las ideas de Kilpatrick sobre la educación y la filosofía
Después de dejar Johns Hopkins por segunda vez, en 1896 Kilpatrick aceptó la
plaza de director de la escuela primaria Anderson, en Savannah (Georgia). Fue
profesor de 7º de primaria y responsable de nueve profesores y más de
cuatrocientos alumnos. En esta escuela, Kilpatrick tuvo la posibilidad de
profundizar su idea de que no debería existir separación entre los alumnos y el
profesor (es decir, que debería existir una relación recíproca entre ambos), y que

52
los alumnos debían saber que el profesor defiende sus intereses. Kilpatrick
pensaba desde hacía algún tiempo que esta relación estaba desvirtuada por la
práctica de poner notas a los alumnos y de enviarlas a los padres. Así, convenció
al representante de las autoridades escolares de que hiciera una excepción en las
prácticas de evaluación vigentes en la escuela Anderson. En adelante ya no se
enviaron más notas a los padres de los alumnos del señor Kilpatrick. Los padres
recibían un informe en el que se anotaban las ausencias y el retraso de los chicos,
pero ninguna evaluación sobre el trabajo en clase.
Para resumir su forma de entender la enseñanza en aquella época, Kilpatrick
comentaba así su experiencia en Anderson:
―Lo importante para el maestro es comprender a cada niño, lo que le permitirá
reconocer lo bueno que hay en él, y dirigir la clase de tal manera que todos los
niños tengan la oportunidad de demostrar las cosas buenas que son capaces de
hacer. Trataba a aquellos niños con afecto. Jamás los reñí, jamás recurrí a
palabras violentas ni amonestaciones‖.
―Procuré enseñar para que los niños pudiesen sacar algún provecho de ello, y lo
hice de tal manera que ellos mismos vieran que estaban sacando algún provecho.
Confiaba en mis niños. Apelaba a lo mejor que había en ellos, los respetaba como
personas y los trataba como personas. [...] Les daba la oportunidad de actuar
como tales y les demostraba mi reconocimiento y aprobación por su conducta‖.
Más que buscar un ―sistema‖ para controlar y regular la conducta de los alumnos
(lo que actualmente denominamos la ―gestión de la clase‖, y que supone pensar
que a los alumnos hay que manipularlos y controlarlos) Kilpatrick esperaba lo
mejor de sus alumnos, los trataba como personas, celebraba sus logros y
respetaba sus intereses, a la vez que trabajaba a partir de sus experiencias y las
ampliaba.
Kilpatrick había pensado viajar a Europa para estudiar matemáticas durante el
verano que siguió su periodo de docencia en Anderson, pero el rector de la
Universidad de Mercer le comunicó que había una plaza de profesor de
matemáticas y astronomía en esa universidad. Kilpatrick aceptó la oferta para
ocupar esa vacante y comenzó en 1897. Mientras desempeñaba ese cargo, se
reunía con futuros profesores de enseñanza primaria en encuentros semanales de
asistencia voluntaria. Para aquellas reuniones, Kilpatrick pidió a sus alumnos que
leyeran, entre otros autores, a Herbert Spencer y a William James. Respondió a
los intereses expresados por los alumnos y amplió las lecturas de obras de
filosofía a textos de Platón, Descartes y Hume. Durante su docencia en Mercer,
Kilpatrick vió plenamente satisfecho su deseo de realizar un trabajo sostenido y
exigente, y pensó que estas actividades le proporcionarían un futuro marco a su
vida. Estudió las obras de Nicholas Murray Butler, de la Universidad de Columbia.
Ya en aquella época tuvo el presentimiento de que algún día él sería rector de una
gran universidad.
Al final de aquel año en la facultad de Mercer, Kilpatrick se matriculó en los cursos
de la escuela de verano de la Universidad de Chicago. Una de sus asignaturas,
aquel verano de 1898, era impartida por John Dewey. Contrariamente a lo que
cabría esperar, Kilpatrick no apreció mucho las enseñanzas de Dewey en aquella
asignatura. Como reconocería más tarde a propósito de sus primeros encuentros:

53
Cuando escuchaba a Dewey en sus clases pensaba que era un hombre muy
capaz. Lo honré y lo respeté, pero no conseguí ver en él al maestro que buscaba.
Dewey no es un buen profesor, y no siempre prepara el terreno para que un
neófito pueda seguirlo.
Esos sentimientos de Kilpatrick hacia Dewey cambiaron pronto. Después de
estudiar y trabajar con Dewey en el Teachers College, Kilpatrick diría que ―el
trabajo bajo la supervisión de Dewey reformuló mi filosofía de la vida y de la
educación,‖ y que, como filósofo, Dewey ―se sitúa inmediatamente después de
Platón y Aristóteles, y antes de Kant y Hegel en lo que respecta a su contribución
al pensamiento y a la vida.‖ Parece difícil ser más elogioso.
Los estudios de Kilpatrick con Charles DeGarmo durante unos cursos de verano
en Cornell University en 1900 fueron más fructíferos que su primer encuentro con
Dewey. A propósito del libro de DeGarmo, Interest and effort [El interés y el
esfuerzo], Kilpatrick señaló:
―Este libro me abrió a un mundo totalmente nuevo, más que cualquier otro libro.
Ninguna obra había significado tanto para mí. Estaba estimulado y conmovido.
Aglutinó todos mis sentimientos y aspiraciones. Me demostró que no había
conflicto entre el interés y el esfuerzo, que éstas no eran fuerzas divergentes sino
inextricablemente aliadas, que el esfuerzo sigue al interés. En otras palabras,
cuanto más interesado esté un individuo en algo, más esfuerzos le dedicará. Así,
el punto de arranque de toda la educación (el núcleo del proceso educativo) es el
interés individual. Más aún, el mejor tipo de educación y el más enriquecedor
comienza con este interés generado por uno mismo‖.
A partir de sus ideas más tempranas sobre los niños y la necesidad de que los
profesores los ―tengan de su parte‖, les proporcionen experiencias significativas y
los traten como personas que obtienen logros importantes, Kilpatrick entendió la
función crucial del interés en la enseñanza. Los intereses de los alumnos podían
cambiar, conectarse con ideas asociadas y con otros intereses, y desarrollarse
gracias a la ayuda de un profesor abierto y atento. Estas constituirían el núcleo de
su filosofía general de la educación, así como de su doctrina y su práctica
pedagógica.
En 1906, después de enseñar álgebra y matemáticas en los cursos de verano de
la Universidad de Tennessee, Kilpatrick (fiel a su reputación de gran trabajador)
asistió como oyente a dos asignaturas impartidas en el Teachers College por
Percival R. Cole y Edward L. Thorndike.
Este último aconsejó a Kilpatrick durante aquel verano que solicitara una beca en
el Teachers College. Kilpatrick siguió el consejo y se matriculó el otoño de 1907
con una beca de 250 dólares anuales. Mientras estudiaba en el Teachers College,
Kilpatrick recibió una enorme influencia no sólo de John Dewey sino de profesores
como Thorndike, el historiador de la educación Paul Monroe, Frank McMurry y
James E. Russell. Además, en el Teachers College, Kilpatrick se vio inmerso en
una cultura institucional que encarnaba y estimulaba el celo por la educación que
él había desarrollado, una cultura que dignificaba el estudio de las ideas y los
temas pedagógicos. En suma, el Teachers College proporcionó el entorno
estimulante, diverso, práctico y teórico que Kilpatrick no había encontrado en la
Universidad de Mercer y ni siquiera en Johns Hopkins. En este ambiente se

54
materializaron los intereses de Kilpatrick, lo que configuró en gran parte la obra de
su vida.
El pensamiento de Kilpatrick en su madurez
En sus esfuerzos por comprender las ideas y las prácticas de forma global, y por
entender su importancia en el ámbito social y político, Kilpatrick empezó a
concebir la filosofía como ayuda para elaborar una ―visión‖ o ―enfoque‖
generalizado ―de la vida‖. En su Philosophy of education, por ejemplo, Kilpatrick
compara el punto de vista democrático con el dictatorial. Prosigue esta tarea
analizando los diferentes programas educativos que nacen de estas tendencias
políticas básicas.
El autócrata dice Kilpatrick: ―desea tener seguidores dóciles. [...] La democracia
desea que todas las personas sean a la vez capaces y estén dispuestas a juzgar
inteligentemente, por sí mismas y para el bien común, las políticas que deben ser
aprobadas. Por consiguiente, fomentará un tipo de educación orientada a construir
ciudadanos responsables, reflexivos y con espíritu ciudadano‖.
Aunque su análisis de las ideas políticas es más bien superficial en este texto,
destaca el compromiso del autor con una visión de la educación en sus ideas y su
filosofía como integrada en contextos más amplios, en este caso en el ámbito
político. A menudo los educadores descuidan estos contextos cuando se
preguntan sobre el significado de las acciones y decisiones educativas, ni cuando
se inclinan por una opción educativa en el programa escolar o las actividades de
clase.
La orientación de Kilpatrick hacia la educación y su práctica escolar nace de un
sólido compromiso con los valores y principios democráticos. Al igual que Dewey,
Kilpatrick sostenía que el significado de la democracia trasciende los asuntos y
acciones emprendidas por un gobierno, y que se aplica más bien a una forma de
vida que tiene consecuencias morales y personales. Para Kilpatrick, por
democracia se entiende un modo de vida, un tipo y una calidad de relaciones en
cuyo marco unos principios morales sensibles afirman el derecho a controlar la
conducta individual y del grupo. Conviene observar que [...] la democracia implica
el control de la conducta del individuo y del grupo para el bien de todos [...] [Este]
control es interno, es una exigencia de la inteligencia y de la conciencia sobre el
propio individuo para que obedezca y sirva las diversas necesidades de una
moralidad social. [... ] permitiendo siempre y con la mayor eficacia posible la
expresión de la individualidad en todas las relaciones.
Es evidente que, para Kilpatrick, la sociedad democrática debe imponer
determinadas limitaciones y responsabilidades a todos sus ciudadanos. Si bien el
individualismo es egoísta y egocéntrico en su orientación, hay que valorar en parte
la individualidad porque puede servir a los intereses de la crítica social y del
cambio social. La responsabilidad de conservar la individualidad pero limitar el
individualismo debe constituir una preocupación fundamental de los educadores,
cuya labor propiciará u obstaculizará las ideas e iniciativas democráticas. En una
sociedad auténticamente democrática es esencial que tanto los dirigentes como el
pueblo tengan una clara filosofía de la vida y de la educación. En este marco,
cualquier ciudadano que valore la democracia, que piense mucho y con buenos
sentimientos, y que asuma la responsabilidad por sus actos intentará construir una
visión coherente y justificable de la vida y de la educación. Y cuanto más noble y

55
cabal sea el carácter, más susceptible será la persona de buscar y construir una
filosofía bien pensada (de modo que sepa cuáles son los valores que defiende) y
analizada en sus justificaciones (de modo que sepa cómo afecta a los valores de
los demás).
Si se trasciende el ámbito de los principios y acciones políticas, se puede pensar
en la educación con una visión aún más amplia, decía Kilpatrick. Todas las
personas – quizá por el simple hecho de ser humanas – tienen puntos de vista o
actitudes, o funcionan (conscientemente o de otra manera) con la ayuda de
perspectivas particulares. Lo que importa en la adopción de estas perspectivas
son las formas de razonamiento y las razones específicas ofrecidas, que nos
ayudan a tomar decisiones sobre las políticas y prácticas educativas. En este
sentido, una de las cuestiones básicas es saber cómo los profesores y otros
responsables deben decidir entre diferentes perspectivas y cómo desarrollarán
una base racional para elegir entre dichas perspectivas. Hay varias maneras de
tomar decisiones en materia de educación. Ante varias opciones, podemos recurrir
a los hábitos generalmente aceptados o a la sabiduría heredada de nuestro
tiempo. O bien se pueden elegir las opciones con las que nos sentimos
personalmente más cómodos o que son menos perturbadoras para nuestro modo
de vida y nuestros supuestos. Sin embargo, estas ―elecciones‖ no son el resultado
de procesos conscientes y reflexivos y, por lo tanto, no constituyen verdaderas
elecciones.
Estas formas de determinar las propias actividades no son filosóficamente
justificables.
Un enfoque más prometedor para adoptar decisiones en la clase y en otros
entornos consiste en basarlas en la coincidencia entre las acciones resultantes y
nuestros valores explícitos.
Sin embargo, esto soslaya la cuestión previa fundamental de la base a partir de la
cual se justifican ciertos valores en lugar de otros y la sustituye por un enfoque
más o menos técnico de la toma de decisiones fundadas en la coherencia. Los
actos de un dictador pueden ser coherentes con sus valores, pero eso no les da
legitimidad. El proceso de toma de decisiones en sí mismo se puede criticar, como
cuando me pregunto a mí mismo si he tenido en cuenta todo el espectro de los
factores al tomar mis decisiones. Sin embargo, esta perspectiva tampoco
contempla las dimensiones normativas, tanto de las elecciones que hacemos
como de las acciones que éstas fomentan y prohíben. En último análisis, según
Kilpatrick, la toma de decisiones debe relacionarse con los valores de las acciones
y, eventualmente, basarse en preguntas tan fundamentales sobre los valores
como qué constituye el criterio para definir qué es ser bueno, obrar bien, etc. Éstas
son las preguntas pertinentes para la filosofía. Por lo tanto, la filosofía, y una
filosofía de la educación, nos impulsan a investigar no sólo nuestros valores, sino
a buscar valores más adecuados susceptibles de ser analizados y que, si no son
―demostrables‖, al menos puedan ser defendidos racionalmente. La ―tozuda
búsqueda de valores cada vez más adecuados‖ es lo que Kilpatrick llama
―filosofar‖. Esta concepción de la filosofía deja en claro el papel fundamental que
tiene para los profesores. Una filosofía integral de la educación debería no sólo
ayudarnos a pensar y resolver los temas y preguntas abstractas sino también a
tomar decisiones acerca de las políticas educativas generales y las prácticas

56
escolares específicas. En esta visión de la filosofía se trata de un punto de vista
consciente, racionalmente justificable y que incide en lo que la gente piensa y
valora, y también influye en su manera de actuar en situaciones cotidianas y en
todas las instituciones sociales, entre ellas la escuela. Por lo tanto, la filosofía está
asociada a una gama de posibles perspectivas y enfoques, e inherentemente
vinculada a diversas ideas y plataformas políticas. Como señalaba Kilpatrick:
i) Cualquier perspectiva sociopolítica definida, como la democracia, el nazismo, el
comunismo o el conservadurismo reaccionario deseará que su modelo de
educación perpetúe su propio modo de vida; ii) todos los tipos de procedimientos
de enseñanza-aprendizaje producirán, aunque el profesor no lo sepa, su propio
tipo específico de vida social... Por consiguiente, los profesionales de una escuela
(profesores, inspectores, supervisores) deberían preguntarse muy seriamente: i)
qué tipo de perspectiva social tiende a fomentar la dirección de la escuela y la
enseñanza; ii) qué tipo de vida social deberían fomentar; y iii) qué tipo de gestión
social y de procedimientos de enseñanza-aprendizaje deberían adoptar con el fin
de fomentar esta vida social deseada.
Según Kilpatrick, los profesores y otros actores de la vida escolar deben tener una
visión que nazca del desarrollo de una filosofía determinada y que pueda servir
para fundamentar las diversas opciones que deben tomar. Deberíamos contrastar
esto con la perspectiva contemporánea establecida, según la cual lo que más
importa a los docentes y a los futuros profesores es ―lo que funciona‖ en las aulas,
a menudo entendido como aquello que conserva el decoro en la clase, aumenta el
rendimiento de los alumnos en las pruebas oficiales y cumple con las normas de
acreditación estatal y nacional y de los organismos pertinentes, o que simplemente
se pliega a las prácticas vigentes o a la cultura dominante de la escolarización. Al
pedir a los profesores que se conviertan en filósofos, Kilpatrick ve la enseñanza
como una empresa social y política que exige nuestro pensamiento más profundo,
completo y lúcido.
Desde luego, este enfoque de la filosofía no debe equipararse con la especulación
metafísica abstracta ni con análisis que se alejen de la vida cotidiana. En efecto,
las actividades asociadas con la vida cotidiana ofrecen un terreno propicio para
plantear preguntas filosóficas y formular análisis, con el fin de vivir una vida mejor,
tener experiencias más ricas y desarrollar las propias capacidades para un
crecimiento ulterior. Estas opiniones ocupan un lugar central en la tradición
pragmática articulada por William James, Charles S. Peirce, John Dewey y otros y
que aún ejerce una influencia en los debates contemporáneos sobre la educación.
Al analizar la visión de Kilpatrick a propósito de lo que él llama ―el proceso vital‖ y
su vinculación con la filosofía, se entiende cómo el origen de las especies, que
descubrió en Johns Hopkins, así como la ciencia moderna en general, se vinculan
a este enfoque pragmático.
Como hemos señalado más arriba, en cierto sentido el libro de Darwin socavó las
tradiciones humanistas más antiguas que se centraban en realidades
supuestamente inmutables y eternas. Con la publicación de El origen de las
especies, el cambio se convirtió en el dato fundamental de la vida biológica y
social. Esta visión influyó en la idea que se tenía del conocimiento, así como las
opiniones sobre prácticas éticas y políticas. Hay dos implicaciones de este cambio
que son especialmente importantes para entender las ideas de Kilpatrick sobre la

57
educación. Una es que el cambio es una constante en la vida individual y social,
algo que se espera y se prevé, e incluso se premia, en lugar de considerarlo como
una falta de adecuación, como algo que conviene evitar. La segunda implicación
del nuevo enfoque científico es que la acción o la conducta en un determinado
entorno se convierte en la clave para el estudio del ―proceso vital‖, tanto para los
individuos como para los grupos.
Para Kilpatrick, una vida activa y satisfactoria también significa luchar, desear,
actuar y, en términos más generales, lo que denominaba ―proponerse‖. Destaca la
importancia de ―comportarse‖, que para él tiene un sentido muy diferente del que
se la atribuye en el conductismo.
En sintonía con su anterior fascinación por las ideas de Charles DeGarmo sobre el
esfuerzo y el interés, Kilpatrick postula que el comportamiento es la respuesta de
un organismo ante una situación. Esta respuesta a menudo provoca ―necesidades‖
o deseos que, a su vez, generan un objetivo o meta, a lo cual siguen los esfuerzos
para alcanzar dicha meta. En este proceso, las personas desarrollan intereses
conexos y experimentan un placer positivo. La clave para entender el ―proceso
vital‖, por lo tanto, debe encontrarse en el esfuerzo y el interés, al que siguen
nuevos intereses. En otras palabras, el proceso vital de los seres humanos está
estrechamente relacionado con la interacción con el entorno físico y social en el
que nuestro interés se centra, lo cual genera deseos a partir de los cuales
articulamos la meta que perseguimos. El proceso vital es, por lo tanto,
esencialmente interactivo y social. La ―verdadera unidad de estudio‖, como dice
Kilpatrick, es ―el organismo en interacción activa con el entorno‖.
En este contexto podemos entender mejor el método de los proyectos de Kilpatrick
y su justificación. El aspecto capital de este método es que exista un propósito
dominante (que, desde luego, puede ser no observable) en el que participen los
alumnos voluntariamente. Pensemos en un niño que quiere construir una cometa:
El propósito es aquel impulso interior que hace perseverar al niño frente a
obstáculos y dificultades. Esto genera una predisposición a los recursos interiores
propios del conocimiento y el pensamiento. Los ojos y las manos se vuelven
alertas. El propósito que actúa como meta orienta el pensamiento del niño, dirige
su estudio del proyecto y los materiales, extrae lo necesario de sugerencias
apropiadas y pone a prueba dichas sugerencias valorando su utilidad en relación
al objetivo. El propósito, al contemplar un objetivo específico, define el éxito: la
cometa debe volar o el niño habrá fracasado. El logro progresivo del éxito en
relación a metas subordinadas trae consigo la satisfacción por las sucesivas
etapas consumadas. [...] Por lo tanto, el propósito brinda el poder de motivación,
hace accesibles los propios recursos, guía el proceso hasta su fin ya programado
y, gracias a este éxito satisfactorio, se fijan en la mente y en el carácter del niño
las etapas avanzadas como parte de un todo.
Al unificar los intereses de los alumnos con la acción en el mundo y al destacar ―el
acto deliberado e ilusionado‖, el método de los proyectos nos da un ejemplo de la
continuidad de la ―educación‖ y la ―vida‖, del saber y el hacer. Más allá de esto, la
habilidad y la decisión de hacer partícipe al mundo de estos actos permite a las
personas controlar sus vidas y actuar con atención para llevar a buen puerto sus
valiosas actividades. Estos rasgos, a su vez, permiten a las personas ejercer su

58
responsabilidad moral. Una persona de estas características, observa Kilpatrick,
―representa el ideal de civismo democrático‖.
Al rechazar la idea de que existen ―esencias‖ invariables fundamentales para
entender la naturaleza del universo, la ciencia moderna ha contribuido a defender
la idea de que se debe entender a las personas dentro de un contexto y a valorar
los propósitos que son capitales en los proyectos morales y en la vida cívica. Al
fomentar una visión interactiva del universo según la cual el ―ser‖ y el ―entorno‖
son las dos caras de una misma moneda, interrelacionadas y mutuamente
influyentes, se permite a las personas actuar en ese mundo, cambiándonos a
nosotros mismos y al mundo en general. Si bien Kilpatrick menciona los progresos
tecnológicos que la ciencia moderna ha hecho posible, piensa que sus
implicaciones culturales son más importantes, que contribuyen a desarrollar
nuevas perspectivas sobre la vida y, como resultado, sobre cómo pensamos,
sentimos y actuamos. Un enfoque interactivo conduce a un nuevo humanismo,
donde son las personas quienes ocupan el centro, y no unas categorías
abstractas, con el objetivo de una gestión inteligente de sus asuntos. Esta gestión
inteligente era muy apreciada en la época en que Kilpatrick escribió muchas de
sus obras, si pensamos en la crisis económica, militar y social en que se había
sumido Estados Unidos, o que empezaba a gestarse.
Las actividades humanas, según esta perspectiva, deben entenderse como
acciones en contexto, inscritas en entornos que influyen en nuestros actos y son
afectados por ellos. Entre otras cosas, esta perspectiva niega la existencia de
individuos autónomos cuya ―naturaleza‖ es fija e inmutable. La importancia del
contexto de la experiencia también se contrapone al supuesto profundamente
arraigado del ―individualismo radical‖, que ha sido un rasgo central de los países
industrializados de Occidente. Esta visión del individualismo, nos recuerda
Kilpatrick, también es incompatible con las exigencias de la democracia.
La esencia de la democracia es velar por todos los individuos y su bienestar. Esto
es consideración por la individualidad o personalidad, no es fe en el
individualismo. En el individualismo, el hombre está demasiado abocado a sí
mismo, sin que importen los demás, y a veces a expensas de los demás. La
verdadera democracia no puede aceptar esta actitud. Al contrario, la democracia
tiene que poner a prueba todas las instituciones y programas sociales para
constatar si en su funcionamiento se favorece el bienestar y la felicidad de todos y
cada uno en lo que se refiere a una igualdad fundamental.
Los significados del Progresismo
Cuando Kilpatrick se jubiló del Teachers College en 1938, sus ideas y actividades
habían sido ampliamente discutidas en los medios universitarios y docentes.
Kilpatrick siguió gozando de una reputación de profesor de primera categoría y fue
una figura muy querida entre sus alumnos. Como observaba Herbert M. Kliebard,
Kilpatrick llegó a ser ―el profesor más apreciado en la historia de Teachers
College‖. La fuerza de su compromiso con la educación también se refleja en el
hecho de que Kilpatrick participó en la fundación de Bennington College, en
Vermont, y fue miembro de su junta directiva durante siete años. Su compromiso
social también se pone de manifiesto en su papel de presidente de la New York
Urban League, entre 1945 y 1951.

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Las ideas y visiones pedagógicas de Kilpatrick se proyectaron en el tiempo,
incluso después de su muerte, ocurrida en Nueva York el 13 de febrero de 1965.
Poco después, la revista Educational Theory le dedicó un número especial en
homenaje, y varios de sus colegas escribieron emotivos artículos sobre el hombre
y sus ideas. Su amor por la enseñanza y la popularidad de sus ideas sobre la
educación merecen aún reflexión. Sin embargo, su encanto personal y el
programa que elaboró para la educación en Estados Unidos no son todo.
Kilpatrick hacía hincapié en la necesidad de que todos los educadores
investigaran y dieran preferencia a la reflexión lúcida. Además, las ideas de
Kilpatrick, junto a Dewey y muchos otros, siguen ofreciendo alternativas
educativas a las corrientes que se centran en la eficacia, la normalización, el
control y la manipulación. Kilpatrick proponía una manera de fundir
verdaderamente el aprendizaje y la vida, y de modificar la naturaleza de las
escuelas.
En su reconocimiento de la necesidad de un razonamiento y una reflexión
filosófica, y al destacar los objetivos y las implicaciones políticas de la educación,
las ideas de Kilpatrick siguen vigentes. Esto es particularmente relevante para los
debates que se han producido en los últimos años, cuando muchos han
propugnado una nueva conceptualización de la vida democrática, el objetivo
democrático de la escolarización y la necesidad de vincular ambos objetivos a las
acciones sociales y éticas.
Los debates en torno al posible papel de Estados Unidos en la promoción de un
orden social democrático son tan viejos como los intentos de crear un sistema de
educación financiado con fondos públicos. Desde las propuestas de Thomas
Jefferson para un sistema escolar en Virginia a la reforma escolar propuesta por
Horace Mann en la primera mitad del siglo XIX, o el informe de la National
Commission on Excellence in Education y las recientes recomendaciones del
Eisenhower Leadership Group, la escuela en Estados Unidos ha sido llamada a
promover una multitud de supuestos objetivos democráticos.
Uno de los problemas (conceptual e ideológico a la vez) con que se han topado
los debates sobre la escolarización y la democracia es que el sentido del discurso
democrático, sus prácticas y sus valores siguen siendo sometidos a revisiones
substanciales y periódicas. De hecho, se han introducido cambios curriculares en
un intento de clarificar o estudiar el significado de la vida democrática y las
correspondientes opciones sociales y políticas. Es indudable que las ideas de
Kilpatrick se enmarcan en esta voluntad de cambio.
Más allá de las consideraciones de Kilpatrick a este respecto, diversos grupos de
interés contemporáneos y personalidades que ocupan cargos de poder han
sugerido una u otra concepción de la democracia que se inscriba en el marco más
amplio de su programa político. Poderosos sectores de la sociedad americana,
partidarios de lo que se ha denominado ―restauración conservadora‖ o ―revolución
republicana‖, intentan reafirmar un programa que caricaturiza o niega
abiertamente las corrientes progresistas del pensamiento y la práctica democrática
a la que ellos se oponen. Es evidente que existen importantes diferencias
conceptuales e ideológicas entre quienes preconizan la adopción de prácticas,
valores e instituciones democráticas. Es imprescindible entender estas diferencias
si queremos formular una visión del papel social de las escuelas. Tenemos una

60
deuda con Kilpatrick y con otras figuras progresistas que, al centrarse en los
alumnos, han dado pruebas de clarividencia en este aspecto.
Kilpatrick tiene una visión interna cuando describe cómo las decisiones tomadas
en la clase tienen una carga y un significado político. Como señalaba
acertadamente, las preguntas y los temas relativos a la pedagogía y a los
programas curriculares corresponden a los ámbitos político, moral y social de
nuestros mundos. Las opciones en materia de educación suelen responder a un
conjunto de valores, prioridades y perspectivas que tienen el efecto de fomentar
ciertos intereses mientras ponen trabas a otros. Como resultado, los profesores se
enfrentan a problemas complejos. ¿Qué valores deberían inspirar la creación de
un determinado ambiente en clase? ¿Qué tipo de análisis, formas de pensar y
tipos de experiencia deberíamos fomentar?
¿Qué actitudes y expectativas deberíamos estimular o modificar en los alumnos?
¿Qué tipo de interacciones deberíamos propiciar o restringir en la clase? ¿Cuáles
son las formas de saber que deberíamos conservar? En otras palabras, para los
profesores no hay un espacio neutro que ocupar, ya que las decisiones que se
toman diariamente en el aula (o, lo que es al menos tan probable, las decisiones
que otros toman fuera de la clase) sustentan ciertas creencias e hipótesis
normativas, ideales y convicciones. Kilpatrick ha señalado que los profesores y
quienes se preparan para la enseñanza deben someter estas creencias y
supuestos a examen y análisis crítico.
Las dimensiones normativas de la educación diferencian la docencia de la mayoría
de las profesiones. Incluso cuando su autonomía se ve limitada, los profesores
pueden influir en los alumnos en la manera de velar por su formación, y pueden
influir en su futuro según modalidades que evocan, en su sentido más amplio, el
carácter político de la enseñanza y de la escuela. Además de ―ofrecer un servicio‖
público, y más allá de la obsesión por ―los resultados‖ que actualmente invade al
―sector privado‖ y a un sector neo-público cada vez más privatizado, los profesores
influyen en las esperanzas, sueños, actitudes y perspectivas de sus alumnos y,
por ende, en el futuro de la sociedad en la que viven ellos y sus alumnos.
En este contexto, la insistencia de Kilpatrick en que la democracia va más allá de
las iniciativas de los gobiernos es de una importancia esencial. En sus palabras, la
democracia ―significa una forma de vida, un tipo y calidad de vida asociativa en la
que los principios morales afirman el derecho a controlar la conducta de los
individuos y los grupos‖. La democracia proporciona un marco moral y social que
influye en los actos y decisiones interpersonales e institucionales que deben ser
formuladas día a día. La manera en que vivimos juntos, la manera en que nos
tratamos en nuestras interacciones y relaciones cotidianas es un aspecto
fundamental de esta visión de la democracia y sus implicaciones. Sólo ver en la
democracia una manera de pronunciarse en las elecciones o de instituir políticas
gubernamentales fomenta las prácticas antidemocráticas, prácticas económicas y
culturales contrarias al principio de igualdad y que parecen situarse más allá del
alcance de una investigación democrática, como si una crítica democrática de las
realidades económicas y culturales equivaliese a caer en un error de categoría.
Más allá de la necesidad vital de un pensamiento lúcido, de las razones para
determinadas decisiones y acciones, de la agudeza filosófica y de las actividades
emprendidas con determinación y vinculadas a un interés, cualquier tipo de

61
democracia de amplia participación sólo es posible si fortalecemos el sentido de
comunidad. A su vez, esto requiere y es sustentado por una comprensión de las
posibilidades en aras del bien común, que será decidido colectivamente por
personas comprometidas con los demás en un discurso abierto y ético en el que el
compromiso con la igualdad es fundamental. Necesitamos una visión cultural
amplia para la práctica democrática, una visión donde las actividades e
interacciones cotidianas, la búsqueda del bien común, el fortalecimiento de la
comunidad y la tolerancia para disentir y manifestar las diferencias se apoyen
mutuamente y permitan el surgimiento de nuevas formas de vida y de toma de
decisiones.
Finalmente, una comunidad democrática debe capacitar a las personas para
desarrollar valores e ideas que perfilen posibilidades sociales alternativas. Es
igualmente importante que la comunidad genere prácticas concretas que
potencien una visión ética, no reductible a ningún conjunto de realidades actuales
sin ser, no obstante, una mera construcción ―idealista‖. Una comunidad
democrática estimula a sus miembros para que sean partícipes de los foros
cívicos que requieren acciones concertadas y de colaboración en nombre de la
justicia social y del cambio estructural. Al igual que Dewey, Kilpatrick entendía el
conocimiento como el resultado de los esfuerzos humanos del pasado y del
presente con el fin de establecer un equilibrio con el mundo en que vivimos. Para
la escuela progresista en general, como se puede observar en el ―método de los
proyectos‖ de Kilpatrick, los niños son personas que están y deberían estar
activamente comprometidas en el intento de comprender mejor y estar dotados de
mayores competencias en el mundo en que viven.
Lo que muchos progresistas no ponen de relieve, incluido Kilpatrick, es la
necesidad una dirección articulada hacia la cual debiera orientarse este esfuerzo
educativo. Counts ya había criticado al movimiento progresista por esta falta de
dirección:
Si un movimiento educativo, o cualquier otro movimiento se autodenomina
progresista, debe tener una orientación, una dirección. El trabajo en sí implica un
movimiento hacia adelante y el acto de avanzar puede tener escaso significado si
se carece de un objetivo claramente definido [...] Creo que aquí reside la debilidad
fundamental, no sólo de la educación progresista sino, en general, de la educación
en Estados Unidos. Como un bebé que agita un sonajero, parecemos fascinados
por la acción, siempre y cuando sea llamativa y ruidosa [...] La debilidad de la
educación progresista reside, por lo tanto, en que no ha elaborado una teoría del
bienestar social [...] En este sentido, desde luego, no hace sino reflejar la visión de
los ciudadanos liberales de la clase media alta que envían a sus hijos a las
escuelas progresistas (se trata de una estrato social que vive holgadamente) [...],
que se enorgullecen de su visión abierta del mundo y su tolerancia, que apoyan de
manera tibia los programas más o menos liberales de reconstrucción social, que
destilan buena voluntad y sentimientos humanitarios [...], que se sienten
verdaderamente afligidos ante las manifestaciones de la crueldad, miseria y
sufrimiento humano [...] pero que, a pesar de todas sus virtudes, no poseen un
sentido de lealtad profundo y perdurable, ni tienen convicciones por las que
sacrificarían demasiadas cosas [...] son más bien insensibles ante las formas

62
aceptadas de injusticia social y se contentan con desempeñar el papel de
espectadores interesados en el drama de la historia de la humanidad.
Cuando agregamos un contexto social más amplio a un programa educativo
progresista y fijamos un conjunto de valores éticos, políticos y culturales que
conforman la orientación reclamada por Counts, tenemos una base más completa
para definir una dirección para la educación.
Esta dirección parte de las ideas de Kilpatrick y, sin embargo, las trasciende en
algunos aspectos clave. Está sujeta a un compromiso con la democracia radical,
pues ésta puede proporcionar vías para reformular las instituciones y prácticas
sociales, y enmarcada en un populismo de forma y dedicada al cambio estructural.
Este cambio se puede impulsar fortaleciendo a comunidades en las que la
auténtica participación, el discurso ético y el bien común constituyen el motor de
las acciones emprendidas. Los elementos básicos de una dirección progresista
ampliada son: la comprensión de los diversos componentes de nuestro mundo
como susceptibles de ser alterados mediante la acción conjunta que se nutre de
nuestra sociabilidad; la articulación de valores éticos en escenarios abiertos donde
se prevé y se valora la disensión como elemento orientador de dichas acciones; la
alteración de las estructuras jerárquicas y las desigualdades que marginan y
degradan, que niegan la libertad y las oportunidades.
En esta visión reunimos al niño, al programa y a la sociedad. Es coherente con el
énfasis puesto en una democracia progresista, fundada en la participación, el
razonamiento moral, la justicia social y la acción en y sobre el mundo. Es una
esperanza para quienes actualmente padecen las crecientes desigualdades en
Estados Unidos. También ofrece la esperanza de un cambio significativo en la
sociedad y en las aulas donde los valores democráticos pueden ser fortalecidos.
Debemos mucho a William Heard Kilpatrick y a la educación progresista en la que
tanto Influyó por haber señalado la necesidad de que los educadores entiendan
sus acciones como fenómenos inscritos en perspectivas filosóficas sociales y
políticas cuyo progreso pueden fomentar.
En la escuela, donde no es raro ver que los intereses de los alumnos son
pisoteados y sus logros ignorados, es especialmente importante la consigna de
que los alumnos y el profesor pertenezcan al mismo ―bando‖, así como la creación
de un ambiente en el aula donde se pueda experimentar el verdadero placer de la
exploración. Para lograr esto, y para contribuir a crear un contexto social que
permita al alumno participar de formas análogas a las del adulto, se requiere una
acción política progresista más amplia y con sentido de la dirección. Esta acción
debe buscar su sintonía con la dinámica particular del tipo de sociedad en que
vivimos y debe generar una visión de cómo debería ser una sociedad mejor. Cómo
pasar de una a la otra, y todo lo que este proceso implica para la escolaridad y la
enseñanza, es tal vez el problema fundamental que deberán enfrentar los
educadores contemporáneos que se han comprometido con un nuevo
progresismo.

63
3. EL DISEÑO DEL PROYECTO: EL DIAGNÓSTICO Y LA
PROPUESTA DE APRENDIZAJE

El diseño se concreta inicialmente, con un adecuado diagnóstico, análisis

de situación (u otro concepto parecido), a partir de los cuales (según cada
enfoque) se debe llegar a la identificación de problemas, situaciones
problemáticas, situaciones de aprendizaje, su jerarquización y análisis. Este aparte
se divide en dos, siendo el primero todo un diseño elaborado en la Universidad
Bolivariana de Venezuela y el segundo, con características propias, ya que es
para construir la denominada Propuesta de aprendizaje en el Centro de
Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR).

3.1.-El DIAGNÓSTICO COMO INICIO

A continuación se presenta una experiencia realizada en el PFG

COMUNICACIÓN SOCIAL en la UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA,
pudiendo ser considerada como posible guía en otras experiencias.

Se ha venido hablando sobre diagnóstico en la Universidad Bolivariana de

Venezuela. Dicho término viene de la Medicina, relacionado con la determinación
de signos y síntomas en búsqueda del agente que origina la enfermedad. Por otra
parte, hay otros parecidos utilizados en las Ciencias Sociales, tales como: Análisis
situacional, Análisis contextual, Situación contextual, Situación inicial, Situación-
problema, variando sus denominaciones, según autores y enfoques.
El ―diagnóstico‖ sería el primer paso, el inicial, para realizar el Proyecto
comunitario, el cual forma parte fundamental del curriculum de la Universidad y
debería contener un conjunto de fases y actividades para su concreción.
En el caso de la carrera de Comunicación Social, lo comunicacional tendrá un
énfasis, existiendo dos niveles de Proyectos:

 EL PROYECTO COMUNICACIONAL COMUNITARIO, con carácter

general.

64
  PROYECTOS COMUNICACIONALES, que son la forma académica y
específica de Proyectos: Proyecto Radial, Proyecto Audiovisual, Proyecto
Impreso, Proyecto Campañas Promocionales y Proyecto Organización de
Eventos.
En la experiencia como facilitador, en la carrera de Comunicación Social, el
Proyecto Comunicacional Comunitario se está planteando así, por fases, con el
diagnóstico abarcando las cinco primeras unidas a un conjunto de actividades
previamente determinadas, para dar origen a los PROYECTOS
COMUNICACIONALES, específicos, como marco para los proyectos concretos,
de cada contexto, a poner en práctica por los y las estudiantes, a desarrollar en
las otras fases.

1. FASE DE FORMULACIÓN: Se diseña el Proyecto Comunicacional

Comunitario, expresándose mediante un documento, que debe contemplar
el Qué, Dónde, Cuándo, Quiénes, Por Qué, Para Qué, Objetivos del
Proyecto y de Aprendizaje, Plan de Acción y Plan de Evaluación.
ACTIVIDAD: Formulación o diseño del proyecto Comunicacional
Comunitario.

2. FASE DE SELECCIÓN: se escoge una comunidad para realizar el Proyecto

Comunicacional Comunitario.
ACTIVIDADES:
Postulación de diferentes comunidades
Elaboración de criterios para seleccionar la comunidad
Selección de la comunidad según criterios.

3. FASE DE PREPARACIÓN: las y los estudiantes se forman en los

requerimientos necesarios para abordar la comunidad seleccionada en
cuanto a la sensibilización y contextualización.
ACTIVIDAD: Realización de actividades formativas internas

65
 4. FASE DE SENSIBILIZACIÓN: Se trata de abordar la comunidad para
convencer, difundir, explicar los propósitos de la Universidad Bolivariana de
Venezuela en torno al proyecto, sus fines educativos y de acción social.
Realización de ACTIVIDADES comunicativas, formativas y organizativas.

5. FASE DE CONTEXTUALIZACIÓN: Se quiere caracterizar la comunidad

seleccionada según sus diferentes contextos y sujetos desde el punto de
vista económico, social, político, cultural, humano, ambiental y otros,
debiendo surgir la problemática a tratar en los proyectos comunicacionales
específicos. Se puede afirmar que hasta aquí llega el “diagnóstico‖,
siendo un requisito previo para poder avanzar a la siguiente fase sexta.

ACTIVIDADES:
Aplicación de diferentes instrumentos, técnicas para lograr la información
necesaria.
Análisis, interpretación y conclusiones acerca de lo recolectado Jerarquización de
los problemas detectados
Selección del problema a tratar en el proyecto comunicacional

En la fase de CONTEXTUALIZACIÓN se contempla:

 LA CARACTERIZACIÓN DE SUJETOS, presentándose, a continuación,
los Perfiles Sociopolíticos individuales y colectivos, como una manera de
hacerla.
Acá se quiere hacer, un reconocimiento a quienes han propuesto técnicas
propias del método biográfico, tales como la Historia de vida, el Relato de Vida
o la Autobiografía, ya que es necesario, sin duda alguna, complementar ―la
vida de los otros‖ con ―la vida mía‖,ya que todos somos sujetos de aprendizaje.
 LA INDAGACIÓN DE CONTEXTOS, con el Informe de Contextualización,
para contribuir a la necesaria búsqueda en torno a la realidad.

66
PERFILES SOCIOPOLÍTICOS: INDIVIDUAL Y COLECTIVO

Los perfiles socio-políticos individuales, como una forma del Relato de Vida,
sobre la experiencia pasada y presente van a contribuir a la caracterización del
accionar político-participativo de cada sujeto y, posteriormente, a nivel colectivo,
sirviendo para orientar sus prácticas transformadoras de la realidad social y
ambiental, a nivel personal como grupal.
A continuación, una serie de preguntas para facilitar la elaboración del perfil socio-
político individual, siendo las mismas, base para la construcción del perfil socio-
político colectivo.

Algunas preguntas para la elaboración del perfil socio-político individual y del

correspondiente perfil socio-político colectivo.
1. ¿He sido militante de algún partido político?
2. ¿He votado en algún proceso eleccionario municipal, estadal o nacional?
3. ¿Me he abstenido de votar en alguna de tales elecciones?
4. ¿He sido postulado como candidato a cargos de representación popular?
5. ¿He participado en alguna organización social: sindicato, gremio,
organización estudiantil, club deportivo, organización cultural, junta de
vecinos, otra/s?
¿Cuál/es o de qué tipo?
6. ¿Desde qué época ha surgido mi compromiso con este pueblo
revolucionario?
7. Actualmente ¿En cuál/es organización/ es social/ es estoy participando?
Misión, Comité, Asociación, Otras.
8. ¿Participo en el Consejo Local de Planificación Pública del Municipio?
9. ¿En algún Consejo Comunal?
10. ¿En la Junta Parroquial?

67
 El acumulado de los perfiles de grupo o colectivo, adecuadamente ordenado,
servirá para trazar el perfil inicial respectivo, en un proceso de avance y
proyección, facilitando la visión realista de su perspectiva transformadora hacia el
futuro.

LA INDAGACIÓN DE CONTEXTOS

Un contexto obedece a situaciones que se dan en un espacio geográfico

específico y en el que confluyen diversas dinámicas que le dan vida en
comunidad.

El levantamiento de los contextos persigue que los sujetos participantes

obtengan información oportuna y pertinente para planificar aspectos relacionados
con lo local y municipal.

Con esta indagación se busca la apropiación de las dinámicas del barrio,

caserío, sector, a fin de consolidar el proceso social a partir de la toma de
conciencia y la acción transformadora por parte de las comunidades, siendo
preciso destacar la calle como espacio de encuentro entre vecinos, hermanados
en colectivo, que desean profundizar el proceso revolucionario.

Por otra parte, los contextos ayudan a profundizar en el reconocimiento de

lo que somos y las mejoras a emprender en cualquier ámbito. De allí la
importancia para los participantes de conocer, en lo posible la mayor parte de los
aspectos de la vida comunal y la relación entre los diferentes colectivos y sujetos
que en ella hacen presencia.

Desde aquí, por último, no se quiere dejar pasar la oportunidad de

reconocer el origen de la indagación de contextos en la Zona Educativa de
Aragua, siendo hoy uno de los acervos históricos de dicha gestión.

68
EL INFORME DE CONTEXTUALIZACIÓN

El Informe de contextualización contiene diferentes contextos: humano,

histórico, económico, social, cultural, político y ambiental, pudiéndose definir
otros que se considere pertinentes.
El propósito es la pertinencia entre realidad y acción de sujetos
transformadores, en base a sus necesidades e intereses unidos al reconocimiento
e identificación de los diversos aspectos tratados en la Contextualización.
Por otra parte, se presenta varias preguntas para facilitar la elaboración del
Informe de Contextualización.

Contexto Humano.
―Somos gente‖
El hombre y la mujer encuentran razones para preservarse y preservar a
quienes los rodean. En este transitar se establecen relaciones afectivas y
necesidades que cubrir, importantes para crecer en sociedad y para encontrar las
raíces del socialismo de carne y hueso.
¿Cómo se dan los vínculos dentro de la comunidad, caserío, barrio?
¿Cómo son las relaciones entre las familias?
¿Cuáles son los valores que cultiva la comunidad?
¿Se preocupan por el bienestar de todos y todas de manera desinteresada?
¿Quiénes y cuáles familias colaboran, aportan soluciones de manera permanente?
¿Cómo era la comunidad (barrio, caserío) antes y desde lo humano?
¿Cómo están constituidos los núcleos familiares?
¿Existen otros núcleos?
¿Cómo se expresan –qué piensan- los vecinos de sus habitantes?
¿Existen expresiones discriminatorias (xenofóbicas, racistas)?
¿Cuáles y cómo se manifiestan?

69
Contexto Histórico.
―Construyendo nuestra memoria encontramos nuestra identidad‖
Se define el contexto histórico como aquel que plantea el registro, la memoria de
los hechos que antecedieron las luchas, procesos y las consecuencias de los
sujetos y colectivos que antecedieron nuestra vida social.
¿Cuál es el origen de la Comunidad?
¿Qué información se tiene sobre los originarios pobladores, etnias, indígenas o
afro?
¿Aspectos relacionados con la fundación de la comunidad?
¿Cómo fue creciendo? ¿Cómo se fue ordenando el espacio de la comunidad?
¿Quiénes fueron o son sus luchadores, sus héroes locales y fundadores?
Contexto Económico
―Reconociendo nuestra economía solidaria superamos las formas capitalistas de
producción‖
Este contexto plantea indagar acerca de las actividades económicas en sus
diversas índoles, aquellas que plantean a los colectivos y sujetos la sobrevivencia,
la satisfacción de sus necesidades. Reconoce también formas solidarias de
trabajo y producción.
¿De qué manera subsiste la comunidad?
¿De qué se alimenta? ¿Cuáles son sus medios de producción?
¿Tipos de actividades económicas? ¿Primeros comercios?
¿De dónde se abastecían? ¿Cuáles son sus actividades: artesanal, agropecuaria?
¿Industrias existentes, origen y dueños de las mismas?
¿Formas organizativas de producción solidaria que existen en la comunidad: mano
vuelta, trueques, otras?
¿Potencialidades de la comunidad y el municipio en lo económico?
¿Cómo se administraría colectivamente?
¿Qué saben hacer los miembros de la comunidad?

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Contexto Social:
―Reconocimiento y atacando los desequilibrios sociales‖
Plantea la satisfacción de las necesidades de los sujetos, familias y colectivos
que habitan en un espacio, las formas de organización y los mecanismos de
gestión de políticas públicas.
¿Cuáles son los servicios públicos? ¿Cómo funcionan?
¿Educación, salud, agua, electricidad, transporte, cloacas, comunicaciones, otros?
¿Situación en que se encuentran los que se benefician de ellos?
¿Cuáles son los programas sociales y quién/es los gestiona/n?
¿Quiénes se benefician?
¿Jóvenes y adultos desempleados? ¿Situación de los adultos mayores, jóvenes y
niños? ¿En qué lugar se ubican? ¿Cuál es población excluida y de que forma?
¿Enfermedades frecuentes en la comunidad? ¿Causas que las provocan?
¿Existen formas controladoras por parte de la comunidad? ¿Quienes las ejercen?
¿Qué se realiza? ¿Dónde se encuentra ubicada la casa de alimentación,
ambientes Robinsón, Sucre, Vuelvan Caras, Misión Cultura? ¿Quién los asiste?
¿En que momento? ¿A quienes y a cuantos beneficia?
Contexto Cultural:
―Somos un país multiétnico y pluralista‖
Plantea el conocernos desde adentro, desde nuestras raíces y capacidades de
brindarnos recreación, satisfacción en nuestros hábitos, costumbres originarias y
el encuentro entre todos en unión.
¿Cuáles son los orígenes de los habitantes de la Comunidad: andinos, zulianos,
orientales, guayaneses, indígenas, afro descendientes, llaneros, extranjeros?
Prácticas culturales de la comunidad: gastronomía, religiones, costumbres,
tradiciones, lenguaje, música, prácticas medicinales, hábitos, entre otras.
¿Saberes de los habitantes de la comunidad? ¿Organizaciones Culturales?
¿Qué saben hacer los habitantes de la comunidad para enseñar a sus niños y
preservar así su cultura?

71
Contexto Politico:
―Consolidando la participación y protagonismo popular‖
Se busca la organización para la participación en todos los ámbitos de la vida
pública desde la visión de democracia participativa y protagónica, así como la
superación de los intermediarios sin vocería popular.
¿Quiénes forman los Consejos Locales de Planificación Publica (CLPP)?
¿Quiénes conforman los Consejos Comunales, las Juntas Parroquiales?
¿Cuál es la relación que existe entre estas organizaciones?
¿Qué tipo de organizaciones partidistas existen y han existido en la comunidad?
¿Cómo se toman las decisiones en relación a los problemas que existen en la
comunidad? ¿Cuáles mecanismos de partición ciudadana existen o se ejercen en
la comunidad: Asambleas de ciudadanos, consultas, referendo, cabildos abiertos?
¿Cuáles son las estrategias y mecanismos de participación para solicitar ante los
entes de gobierno el cumplimiento de las demandas comunitarias?
¿Existen gestores o intermediarios que tramitan todo lo relacionado con el proceso
comunitario y sus demandas? ¿Cuáles y cómo se elaboran los proyectos?
¿Cuáles proyectos han recién financiamiento? ¿A quienes ha beneficiado?
¿Qué formas organizativas existen en la comunidad? ¿Son tuteladas o
autónomas?
Contexto Ambiental:
―Preservando el ambiente, preservando la salud‖
Plantea la revisión del hábitat como espacio de arraigo, vivencia cotidiana y
para la superación de problemas ambientales provocados por agentes internos y
externos.
¿Cómo era el ambiente antes de la ocupación de la comunidad?
¿Cómo es el ambiente en los momentos actuales?
¿Existen elementos de protección? ¿Existen elementos de contaminación?
¿Existen luchas por la preservación del ambiente, quienes la dirigen y las
ejecutan?
¿Existe control ambiental por parte de las fabricas, industrias?
¿Cuál seria el mapa de la comunidad, cuales sus leyendas?

72
¿Cómo se construiría un mapa geográfico desde el pueblo?

6. FASE DE PROYECTO COMUNICACIONAL:

La contextualización, jerarquización y selección realizadas en la quinta fase
han permitido precisar el problema comunicacional comunitario prioritario de la
comunidad. En esta sexta fase, el problema comunicacional prioritario de la
comunidad, da origen al Proyecto Comunicacional propio, contextualizado, de
cada estudiante o grupo de estudiantes, debiendo estar acorde, en el campo de
alguno de los PROYECTOS COMUNICACIONALES definidos por el PFG
Comunicación Social: Proyecto Radial, Proyecto Audiovisual, Proyecto Impreso,
Proyecto Campaña Promocional y Proyecto Organización de Eventos.
ACTIVIDAD: Diseño o formulación del proyecto comunicacional

7. FASE DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO COMUNICACIONAL : Se trata

de desarrollar las actividades planificadas para lograr los objetivos del
proyecto comunicacional y los de aprendizaje planteados y se va
expresando a través de Informes de Actividades Teóricas, Informe de
Actividades Prácticas y el Informe Final
8. FASE DE EVALUACIÓN: Está presente en todas las fases y se expresa en
un Plan de Evaluación, respondiendo a los diferentes momentos propios del
desarrollo del proyecto.

73
3.2.- LA PROPUESTA DE APRENDIZAJE

La Propuesta de aprendizaje constituye un momento de importancia, ya que

es el inicial para el desarrollo de los Proyectos de aprendizaje, en el Centro de
Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR)
.El momento de diseño, formulación, previsión, previo a la acción se lleva a
cabo cuando el estudiante(al que también se le denomina participante), determina
qué quiere aprender expresado en los objetivos de aprendizaje y con las
preguntas: ¿Cómo? ¿Con quién? ¿Para qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Con qué? ,
más otras que pudieran surgir fijan la intencionalidad de su futura acción, elabora
su propuesta de aprendizaje.

La Propuesta de aprendizaje será estructurada en un protocolo o un

esquema que pudiera tener diferentes elementos, a criterio del participante según
las condiciones propias del proyecto a desarrollar. Se podría utilizar la
terminología propia de los proyectos de investigación a saber: justificación,
antecedentes y demás o surgir otra al calor de la inspiración del proceso de
aprendizaje.

Por otra parte, se quiere avanzar presentando algunos elementos que

pudieran constituir una Propuesta de aprendizaje: El problema, contexto de
actuación, sujetos, el proyecto con un por qué y para qué, objetivo del proyecto,
objetivos de aprendizaje, Plan de acción y evaluación, dándose a continuación,
algunas explicaciones sobre los mismos.

3.2.1 EL PROBLEMA
Se aspira que el problema sea presentado de manera clara, pudiendo haber
una deliberación intensa acerca del mismo, unido a una delimitación, la respuesta
a cómo surgió, posibles causas, un recuento histórico u otros aspectos que
contribuyan con el fin planteado.

74
 A veces, el problema se convierte en un ―problema‖, por lo que se da a
conocer algunos conceptos parecidos: insuficiencia, anomalía, traba, desigualdad,
contradicción, debilidad, carencia, situación inicial, preocupación temática,
situación problemática, objeto de estudio, acción social, estado existente negativo,
déficit ,ausencia, deficiencia.

3.2.2 CONTEXTO DE ACTUACIÓN

Se refiere al dónde, el espacio, el ámbito, el lugar, el tiempo en que se
desarrolla la acción.

3.2.3 LOS SUJETOS

Tiene que ver con el quiénes, los participantes en el contexto de acción

3.2.4. EL PROYECTO: POR QUÉ Y PARA QUÉ

Es importante afirmar lo que se quiere obtener con el proyecto; lo que se
espera del mismo; qué se aspira aprender; la relevancia o importancia individual,
social, institucional; las consecuencias a nivel personal, profesional, social; las
razones o fundamentos que soportan lo por hacer.

3.2.5 OBJETIVO DEL PROYECTO

El objetivo del proyecto tiene relación directa con el problema planteado
para su solución y debe ser redactado en infinitivo.

32.6 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los objetivos de aprendizaje tienen que responder a la pregunta ¿Qué
quiero aprender en este proyecto? Y también deben venir redactados en infinitivo.

3.2.7 PLAN DE ACCIÓN

El Plan de acción consiste en aquel conjunto de actividades a realizar,

concatenadas entre sí y constituidas por procedimientos o tareas, en secuencia
algorítmica o de manera heurística, hacia una rutina de ejecución siempre
tomando en cuenta los procesos de construcción en el hacer.

75
 En el Diccionario Filosófico de Rosental-Iudin se define actividad como:
―Concepto que caracteriza la función del sujeto en el proceso de interacción con el
objeto‖. Así mismo, se hace dos tipos de clasificaciones: Actividad interna, la que
se produce‖en la mente‖ y actividad externa, que se realiza con movimientos
auténticos y operándose con los objetos reales.

El otro tipo de clasificación es el siguiente: Actividad práctica, teniendo que

ver con la transformación de una situación y por otra parte, actividad teórica,
relacionada con las leyes y procedimientos de dicha transformación.

A partir de lo anterior, se propone una manera de organizar las actividades:

 Actividades teóricas, internas, vinculadas al conocer, con la lectura

interpretativa-comprensiva de textos teóricos, a través de fuentes
documentales: documentos, libros, informes, fuentes hemerográficas,
dando por resultado INFORMES DE ESTUDIO AUTÓNOMO INDIVIDUAL
O COLECTIVO.
 Actividades prácticas, externas, relacionadas con el hacer propio del
proyecto, cuyos resultados debieran ser los INFORMES DE ACTIVIDAD
REALIZADA.

A continuación, se presenta algunas orientaciones para enriquecer la acción:

 Sin duda alguna, podrían existir actividades propias del proyecto.

 Se podría plantear actividades que tienen que ver con lo educativo, justificadas
en torno al aprendizaje grupal, cooperativo y sus diversas técnicas. He aquí
algunas tomadas del libro ―Dinámica de grupos y educación ―de Gustavo
Cirigliano y Aníbal Villaverde: Debate dirigido o discusión guiada, Pequeño
grupo de discusión, Phillips 66, Cuchicheo (diálogos simultáneos), Foro,
Clínica del rumor, Comisión, Seminario, Discusión de gabinete, Servicio de
Estado Mayor, Técnica del riesgo, Torbellino de ideas, Proyectos de visión

76
 futura, Proceso incidente, Estudio de casos, Desempeño de roles, Enseñando
en equipo.
 Así mismo, pudiera haber actividades comunicativas, con elementos de
difusión y socialización u otros que se considere necesarios.
 Se podría construir actividades de tipo organizativas, en función de constituir
colectivos de trabajo, grupos, equipos, colectivos de aprendizaje, colectivos de
investigación u otra denominación, para garantizar la continuidad y
permanencia de los esfuerzos realizados y los fines anhelados.
 Seguramente, habrá que utilizar técnicas de recolección de datos,
constituyéndose en actividades de indagación, siendo algunas de ellas:
cuestionarios; entrevistas de tipo estructuradas, no estructuradas, grupal,
participativas, en profundidad; pudiendo haber otras según el repertorio del
participante.
 Otras actividades podrían existir en torno a: cuentos, boletines
periodísticos, teatro, programas radiales, canciones, dibujos murales,
jornadas, encuentros, danzas, mimos, filmaciones, videos, fotografías,
gráficas.
En las líneas siguientes, se presenta un resumen de algunas Actividades
teóricas y prácticas como posibilidades para su puesta en práctica.

77
ACTIVIDADES TEÓRICAS
Informe de Estudio autónomo, Presentación resumida de un texto, Resumen
analítico, Análisis crítico, Monografía.

ACTIVIDADES PRÁCTICAS
Investigativas Indagación documental, Revisión de catálogos de bibliotecas,
Revisión de índices bibliográficos de libros, Consulta a profesores de la materia,
Revisión de diccionarios especializados, Recolección de obras que tratan el tema,
Consulta de las fuentes: bibliotecas, autores, obras; Recolección de datos y
documentación necesaria para empezar el trabajo, Revisión de ficheros en
biblioteca para ubicar obras, Consulta bibliográfica, Visita a bibliotecas, Revisión
de la bibliografía específica, Revisión superficial de índices y prólogos, Revisión
profunda: lectura general, subrayado, fichas; Fichado, Subrayado, Elaboración de
fichero, Relectura.

Investigativas Técnicas de recolección de datos: Cuestionarios, Entrevistas de

tipo estructuradas, no estructuradas, grupal, participativas, en profundidad,
Observación en sus diferentes tipos.

Formativas Técnicas de grupo con expertos: Simposio, Mesa redonda, Panel,

Diálogo o Debate público, Entrevista o Consulta pública, Entrevista colectiva.

Formativas Técnicas de grupo: Debate dirigido o Discusión guiada, Pequeño

grupo de discusión, Phillips 66, Cuchicheos( diálogos simultáneos), Foro, Clínica
del rumor, Comisión, Seminario, Discusión de gabinete, Servicio de estado mayor,
Técnica del riesgo, Torbellino de ideas(Brainstorming), Proyectos de visión futura,
Proceso incidente, Estudio de casos, Desempeño de roles(Role-playing),
Enseñando en equipo(Team-Teaching).

Comunicativas Radio comunitaria, Televisión, Periódicos comunitarios,

Volantes, Trípticos, Conversación, Canciones, Lienzos, Carteleras, Carteles,
Vallas, Afiches, Pintura mural, Octavillas, Perifoneo, Exposiciones, Dibujo,

78
Pinturas, Esculturas, Música, Danza, Teatro, Libros, Diarios, Revistas, Correos,
Telégrafo, Teléfono, Telex, Fax, Fotografía, Cine, Discos, Cinta magnética,
Revistas de historietas, Fotonovelas, Internet, Correo electrónico, Cuentos, Mimos,
Filmaciones, Videos, Gráficas, Jornadas, Encuentros.

De movilización social Banderas, Marchas, Manifestaciones, Desfiles,

Ceremonias, Conmemoraciones, Ayunos, Huelga de hambre, Sentadas, Boicots,
Huelga ordinaria, Tomas, Huelga general, Desobediencia civil, Mitin, Arenga.

Organizativas Elaboración de agenda, Informe de reunión, Constitución legal de

asociaciones, Constitución de colectivos de trabajo, Aprendizaje o Investigación;
Constitución de equipos, grupos, redes. Actividades en los procesos de gestión:
planificación, coordinación, dirección o conducción, supervisión, seguimiento,
acompañamiento, control y evaluación.

Grupales Movilización mental, Trabajo de comité, Resolución de problemas,

Sesión de colmena, Estudio de casos, Coloquio, Debate, Discusión, Discusión
colectiva o Foro, Discusión de panel, Sociograma, Simposio, Taller
.
Dramáticas Representación de roles, Sociodrama, Relatos, Juego pautado,
Drama comunitario, Pantomima, Representación, Proyección, Psicodrama,
Marionetas, Poesías y Pequeñas canciones, Sketch o farsa, Canciones, Tableau.

Centradas en el alumno Composición creativa, Experimentación de laboratorio,

Encuesta, Lista de control, Colección, Inventario, Trabajo de biblioteca, Informe
oral, Proyecto, cuestionario, Escala de evaluación, Asignación de lectura, Autotest.

Centradas en la iniciativa del maestro Acontecimientos de actualidad,

Demostración práctica, Excursión de campo, Registro de anécdotas, Conferencia,
Asesoramiento, Ejercitación, Orientación, Adoctrinamiento, Entrevista, Exposición,
Exposición-discusión, Expositor externo, Preguntas y respuestas, Revisión, Test.

79
Centradas en el material Tablero de anuncios, Exhibición, Franelógrafo,
Calendario, Ilustración cómica, Esquema, Gráficos, Mapa, Móviles, Modelo,
Maqueta, Folletos, Láminas, Carteles.

Centradas en el equipo Pizarra, Filmes, Diapositivas, Tira didáctica, Filme

circular, Episcopio, Retroproyector, Radio, Grabaciones, Taquitoscopio, Máquina
de enseñar, Televisión.

Finalmente, cuatro últimas consideraciones:

 El Plan de acción debería concretarse en un cronograma de actividades,

con sus respectivas fechas y responsables.

 La redacción de las actividades, como convención, se hace según los

conocidos derivados de acción ,siendo derivados de sustantivos para
expresar acción y su efecto con los siguientes sufijos:

―Ción‖ con una vocal precedente, ejemplo: elaboración

―Aje‖. Ejemplo: arbitraje
―Anza‖. Ejemplo: Adivinanza
―Ura‖.Ejemplo: Escritura
―Ancia‖.Ejemplo: Vigilancia
―Azgo‖.Ejemplo: Hallazgo
―M(i)ento‖.Ejemplo: Experimento
De igual manera, se hace a través de los Derivados postverbales:
―a‖: Citar-cita; comprar-compra.
―e‖: Ajustar-ajuste
―o‖: Acopiar-acopio

80
  Al observar lo contenido en los apartes anteriores( 2.1 al 2.6 ) donde se
afirma‖ actividad educativa‖ o ―actividad comunicativa‖, podría aún verse
genérico, por lo que es posible, ser más específico para profundizar hacia lo
concreto. Una actividad se distribuiría según varias técnicas y cada una de
ellas a su vez contendría sus propios procedimientos, pero lo planteado
queda a discrecionalidad del participante, y en todo caso, los registros
deberán ser el resultado de lo realizado.
 Las actividades y su registro están íntimamente vinculadas con LOS
NIVELES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES, SABERES Y
CONOCIMIENTOS, cuestión que va a ser tratada en páginas posteriores.

3.2.8 PLAN DE EVALUACIÓN

Se deberá hacer un Plan de evaluación, pudiendo contemplar el enfoque
evaluativo, el qué evaluar, los tipos de evaluación, los momentos, el quién evalúa,
acompañados de los criterios, técnicas, instrumentos necesarios a ser aplicados
durante el desarrollo del proyecto.
En el caso de la Propuesta de aprendizaje algunos criterios para evaluarla
podrían ser:
- Claridad en la definición del problema
- Delimitación del contexto de actuación y sujetos
- Claridad en los objetivos
- Relación lógica entre problema y objetivo del proyecto
- Actividades suficientes para lograr los objetivos
- Relación lógica entre objetivos y actividades

81
4. LA EJECUCIÓN EN EL PROYECTO
4.1 CONSIDERACIONES INICIALES
La ejecución como parte del proyecto, inicialmente, conlleva a hacer algunas
consideraciones:

 El Método de Proyectos tiene tres momentos fundamentales: diseño,

ejecución y evaluación.

 El Plan de actividades, el eje, el‖ corazón‖ del proyecto, en el marco

del ―Aprender haciendo‖, fue elaborado en el momento del diseño,
por lo tanto, la ejecución consiste en la realización, la ejecución de
las diferentes actividades, plasmadas, las teóricas, en sus
respectivos ―Informes de Estudio Autónomo‖ y las prácticas en
―Informes de actividad realizada‖, a partir de los registros.

 La ejecución consta de dos partes: Una de recolección de datos,

donde partiendo de las actividades, podría haber una secuencia de
ellas compuestas cada una por diferentes técnicas y éstas, a su vez
de la misma manera, estar estructuradas por procedimientos, pasos
u otro término parecido, hasta finalmente, culminar con los registros
de lo sucedido, como se expresa en el siguiente gráfico:

PROCEDIMIENTO 1

TÉCNICA 1 PROCEDIMIENTO 2

PROCEDIMIENTO 3
ACTIVIDAD 1
PROCEDIMIENTO 1

TÉCNICA 2 PROCEDIMIENTO 2

PROCEDIMIENTO 3

REGISTROS

82
 Otra parte, de análisis e interpretación crítica de datos: En el
primero (análisis) se elaboran Unidades Temáticas a partir de los
registros primario y secundario, para luego la interpretación crítica de
datos, culminando con la organización de los saberes, aprendizajes,
conocimientos, según NIVELES DE CONSTRUCCIÓN.

 Los registros van a ser la base para elaborar los ―Informes de

Estudio Autónomo‖ e ―Informes de actividad realizada‖ como
resultado del accionar en el proyecto e igualmente para el análisis y
la interpretación crítica de datos, según niveles de construcción.
 La ejecución del proyecto está en relación con LA
SISTEMATIZACIÓN, es decir, el proceso de construcción, iniciado
con el registro, según niveles de saberes, aprendizajes,
conocimientos y culminado con el análisis y la interpretación crítica
de lo realizado.
 LAS UNIDADES TEMÁTICAS son aquellas ideas, afirmaciones,
proposiciones o también enunciados, elaboradas en términos de
síntesis y extraídas del procesamiento del registro secundario, en el
marco del análisis e interpretación crítica de datos, siendo claves por
ser el ―puente ―entre lo observado y los Niveles para la construcción
de aprendizajes, saberes, conocimientos al estar dotadas de una
alta capacidad dinámica para la construcción intelectual.
 LOS NIVELES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES,
SABERES Y CONOCIMIENTOS significan una manera de
estructurar lo aprehendido de la experiencia, desde lo simple a lo
complejo, buscando la producción intelectual.

83
 A continuación, se aborda cuatro elementos fundamentales para la
Ejecución del Proyecto: el Informe de Estudio Autónomo, el Informe de Actividad
Realizada, los Niveles para la construcción de aprendizajes, saberes,
conocimientos y los Registros.

4.2 ACTIVIDADES TEÓRICAS: EL INFORME DE ESTUDIO AUTONOMO

Presentación de una Estrategia de Emancipación Didáctica I

El Estudio Autónomo ya está presentado en un Cuaderno aparte como parte de la

experiencia en el Ministerio del Poder Popular para la Economía Comunal, pero
para efectos de este documento y por su importancia debido a la utilización en el
Método de Proyectos aquí expuesto, se da a conocer en toda su extensión.

El Estudio Autónomo es una estrategia, que vincula la lectura y la

escritura, propuesta y asumida en el colectivo de Formadores de Formadores del
Plan de Formación Permanente en lo Socio-político desarrollado desde el
Ministerio para la Economía Popular en el marco de la puesta en marcha de la
Misión Vuelvan Caras.

La selección y puesta en práctica del Estudio autónomo es asumida desde

el interés emancipatorio para romper con la relación clásica de poder establecida
en los procesos formativos donde uno enseña y otro aprende, dichos procesos
generan relaciones de dependencia y atentan contra el principio constitucional de
la autodeterminación.

El Estudio Autónomo representa una estrategia autoformativa, permitiendo

reivindicar a todos los compatriotas y todas las compatriotas que de manera
autónoma han desarrollado su propio aprendizaje frente a una escuela tradicional
que los desconoce, así se sigue confirmando los postulados de aprender a
aprender, aprender a ser y aprender haciendo.

84
 Cabe destacar que con el Estudio autónomo se tiene el firme propósito de
reconocer como aprendizaje formal los saberes acumulados y acreditar en este
proceso de formación, su metódica, su tiempo invertido y sus construcciones.

El estudio Autónomo se concreta en un Informe de Estudio Autónomo,

donde se aspira aparecerán plasmados de manera estructurada y organizada los
saberes, aprendizajes, conocimientos obtenidos de la actividad teórica a través de
la lectura realizada.

En este sentido se quiere presentar algunos de los ejercicios del colectivo

arriba mencionado, sin pretender convertirlo en referencia de perfección, son
sólo aportes de quienes aprenden entre hermanos, pública y colectivamente.

El presente documento consta de dos partes: una primera donde se

presenta el instrumento titulado: Orientaciones para la lectura Interpretativa
comprensiva, elaborado por Oscar González, quien fue integrante del Colectivo
Nacional de Formadores del Módulo sociopolítico.

En una segunda parte, se muestra la metódica seguida en el ejercicio

dado a conocer y la presentación de la experiencia expresada en los Informes
de Estudio Autónomo realizados por algunos integrantes del Colectivo de
Formación Sociopolítica nombrados a continuación: Samuel Vargas Barrera,
Enrique Arrieta Chourio, Nelson López, Yecuana Álvarez, William Escalona,
Carlos Rodríguez, Enrique Valles y Emilio Briceño; además se observa lo
realizado por cada uno y las técnicas de aprendizaje utilizadas durante la lectura.

Por último, se presenta algunas consideraciones producto de la

experiencia, pudiendo servir para su utilización en los espacios de aprendizaje.

85
PRIMERA PARTE

Orientaciones para la Lectura Interpretativa – Comprensiva

El Programa de Formación Sociopolítica reconoce en su desarrollo

espacios de aprendizaje colectivo y de tipo grupal, con determinada cantidad de
horas haciéndose énfasis en el carácter presencial. Lo anterior podría ser
combinado con proyectos de investigación-acción, trabajo de campo, intercambio
de experiencias, acompañamiento pedagógico, proyectos de aprendizaje, estudio
autónomo.

El estudio autónomo tiene que ver con otro aspecto del aprendizaje, el
individual. Se quiere hacer énfasis en el compromiso con el interés emancipatorio
de cada quien, gestionando su propio aprendizaje de manera autónoma, en
procesos de independencia con respecto a la presencia del facilitador.

Tradicionalmente el estudio autónomo ha sido considerado muy poco para

reconocimiento en cuanto a horas y esfuerzo realizado. En ese sentido se quiere
avanzar y darle su valor como elemento importante del aprender.
A continuación se darán algunas orientaciones con los supuestos básicos:
 A cada participante se le deberá entregar un dossier, material escrito,
compilación, bibliografía, libros, ensayos que servirán de base para la lectura
dirigida pudiendo haber preguntas directrices que funcionan como guía didáctica.
 El participante en el proceso formativo deberá tener acceso a estos materiales
de apoyo con suficiente tiempo de antelación, con el objeto de garantizar la lectura
comprensiva del texto.
 A continuación, el participante deberá leer e interpretar el texto individualmente,
haciendo subrayados, resúmenes, anotaciones diversas, proponiéndose como
expresión de la culminación de este proceso un INFORME DE ESTUDIO
AUTÓNOMO, el cual se recomienda lleve anexo las evidencias que sustenten el
trabajo realizado.

86
  Puede existir un INFORME DE ESTUDIO COLECTIVO , el cual expresará
el momento grupal donde se lee, estudia, se hace preguntas, se plantea
dudas, se confronta diversos puntos de vista, se construye consenso, a
partir de los diferentes informes de estudio autónomo elaborados por cada
uno de los sujetos que conforman el colectivo.

Para contribuir con el desarrollo del INFORME DE ESTUDIO AUTÓNOMO y

del INFORME DE ESTUDIO COLECTIVO proponemos algunas preguntas:
 ¿Cuál es el tema de estudio?
 ¿Cuántas horas de estudio fueron necesarias para la lectura del material?
 En total ¿Cuántas horas se utilizó durante el desarrollo de todo el proceso:
lectura y elaboración del Informe de Estudio Autónomo?
 ¿Qué técnicas de estudio se utilizó: subrayado, resumen, fichas, otras?
 ¿Se utilizó otras fuentes para la investigación del tema: diccionario, Internet,
bibliotecas?
 ¿Cuáles saberes previos se tiene acerca del tema?
 Del contenido del tema leído ¿Cuáles Unidades temáticas, categorías,
conceptos se ha obtenido? ¿Cuales definiciones? ¿Cuáles clasificaciones,
tipos, fundamentaciones, razones, funciones se ha encontrado? ¿Cuáles
afirmaciones, enunciados, proposiciones? ¿Cuáles cuadros, matrices,
diagramas?
 Del contenido del tema leído ¿Qué interpretación, comprensión, reflexión,
explicaciones se ha logrado del tema?
 Del contenido del tema leído ¿Que se ha criticado? ¿Ha habido Nudos
Críticos? ¿Cuáles saberes previos se ha confrontado con la nueva
información? De dicha confrontación ¿qué aprendizaje se ha obtenido?
¿Cuáles han sido las dudas, dilemas, acuerdos y desacuerdos? ¿Qué
propuestas se presenta?
 ¿Cuáles palabras desconocidas se ha encontrado y qué se hará para conocer
su significado?

87
 En cuanto a los requerimientos de los informes, las preguntas anteriores
pudieran ser utilizadas a discreción, sabiéndose guardar la distancia entre lo
individual y lo colectivo, por lo tanto se pudiera agregar cualquier otra si fuese
necesario.

SEGUNDA PARTE
METÓDICA
Para poner en práctica el Estudio Autónomo, a continuación, se presenta
la siguiente metódica:
 Leer el material indicado
 Al ritmo de la lectura y a partir de la misma, mediante diferentes técnicas:
subrayado, signos de atención y otras, extraer las Unidades Temáticas
(pudiendo ser colocadas en el margen derecho o izquierdo), por ser la
génesis del desarrollo intelectual iniciado.
 Elaborar un Informe de estudio autónomo, tomando como base las
preguntas contenidas en el material ―Orientaciones para la lectura
interpretativa-comprensiva‖ y poniendo en práctica la vinculación entre
Unidad Temática, Registros y Niveles para la construcción de saberes,
aprendizajes, conocimientos.
 El autor o autora presenta y socializa el Informe de estudio autónomo
realizado, con la exigencia de ―leer lo escrito‖.
 El facilitador da recomendaciones individuales acerca de lo realizado.
 Se podría utilizar las ideas expuestas para propiciar reflexiones, opiniones,
deliberación colectiva, crítica y/o aportes.
 El facilitador orienta sobre la construcción de los niveles en el ejercicio
realizado, con el propósito de avanzar hacia la profundización en lo
intelectual.
 El participante relaciona el Informe de Estudio autónomo realizado con los
Niveles de construcción de saberes, aprendizajes y conocimientos,
confrontando lo realizado para mejorar.

88
 PRESENTACION DE LA EXPERIENCIA

El colectivo de aprendizaje constituido por: Samuel Vargas Barrera, Enrique

Arrieta Chourio, Nelson López, Yecuana Álvarez, William Escalona, Carlos
Rodríguez, Enrique Valles y Emilio Briceño puso en práctica un ejercicio de
Estudio Autónomo a partir del material” Orientaciones para la lectura interpretativa-
comprensiva”. A continuación se presenta lo trabajado, observándose lo hecho
sobre el material y la construcción producto de la lectura realizada.

89
Experiencia de Samuel Vargas Barrera

90
Técnicas Utilizadas: Remarcado, subrayado, palabras en círculo, doble
subrayado, clasificación del tiempo de lectura, unidades temáticas, signos de
interrogación, pronombres interrogativos.
Informe sobre el Estudio Autónomo

Orientaciones para la Lectura Interpretativa-Comprensiva.

1. El tema de estudio es el contenido de un material que contiene

orientaciones para realizar lectura interpretativa-comprensiva.
2. Fueron necesario 4 minutos para la lectura del material.
3. Necesité de 50 minutos para la realización de todo el proceso.
4. Utilicé subrayado, resúmenes y anotaciones.
5. No utilicé otras fuentes.
6. Es valioso el aporte sobre la autonomía subjetiva en el desarrollo del
proceso de aprendizaje. Considero que está ligado a la independencia de
cada individuo y a la necesidad del ejercicio de la autodeterminación.
7. El hecho de mi interés emancipatorio hace posible que me internalice en la
lectura y concrete aprendizajes, llevando a la practica lo que considero
importante en el proceso de cambio de mi propio conocer, hacer, ser y
convivir. Tal es el caso que no respondo tanto a tareas que vienen de
afuera como a las propias, así como dedicar más tiempo al estudio y estar
conciente de la responsabilidad con el momento histórico que me ha tocado
vivir. Es aquí donde creo debe estar el énfasis, porque se
transforman las realidades existentes apartir de UN GRAN INTERES
EMANCIPATORIO, expresado en la ruptura con el viejo modo de
impartición de clases y relaciones de poder docente-alumno. Cada individuo
debería procurar sus materiales de estudio sin esperar a que se los pongan
en las manos.
8. No detecté nudos críticos, no hubo confrontación, ni dudas, pero si acuerdo
en torno al reconocimiento de valorar la autonomía en el estudio.
La transformación continúa…

91
Experiencia de Enrique Arrieta Chourio

92
Técnicas Utilizadas: Sólo Remarcado
Informe sobre el Estudio Autónomo
Orientaciones para la Lectura Interpretativa-Comprensiva.

El material se refiere a la lectura interpretativa y el estudio autónomo como

estrategia de aprendizaje
La lectura y el análisis del material lo hice en 15 minutos por ser un material
breve, valiéndome del subrayado como técnica de estudio.
A partir de este material he obtenido elementos para desarrollar
metodológicamente el estudio autónomo, sin haber conseguido nudos críticos.

Técnicas Utilizadas: Sólo Remarcado

Informe sobre el Estudio Autónomo
Orientaciones para la Lectura Interpretativa-Comprensiva.

El material se refiere a la lectura interpretativa y el estudio autónomo como

estrategia de aprendizaje
La lectura y el análisis del material lo hice en 15 minutos por ser un material
breve, valiéndome del subrayado como técnica de estudio.
A partir de este material he obtenido elementos para desarrollar
metodológicamente el estudio autónomo, sin haber conseguido nudos críticos.

93
 Experiencia de Nelson López

Técnicas Utilizadas: Subrayado, unidades temáticas, llaves, enumeración de las

preguntas generadoras, identificación de párrafos.

94
Informe sobre el Estudio Autónomo
Orientaciones para la Lectura Interpretativa-Comprensiva

Basado en la lectura realizada dada por el Facilitador Oscar González

“Orientaciones para la Lectura Interpretativa-Comprensiva”, orienté la
realización de este ejercicio bajo la modalidad de Estudio Autónomo.
Determiné que la lectura realizada hace referencia a la modalidad definida
como Estudio Autónomo o Independiente como también se conoce, actividad
que realicé en un tiempo no mayor de 15 minutos. Para dar cumplimiento a todo el
proceso necesité un promedio de tres (03) horas aproximadamente, donde se
incluye el producto final.
En primer lugar realicé una lectura interpretativa- comprensiva del tema, en
donde tomé como base mis saberes previos, en los cuales yacían la definición
siguiente: actividad que se realiza de manera individual a través de la consulta de
fuentes bibliográficas donde es válida únicamente la lectura como medio de
aprendizaje.
Luego confronté los conocimientos dándole cabida a los nuevos saberes
entendiendo lo siguiente:
El Estudio Autónomo se puede realizar de manera individual y/o grupal, en los
cuales se pueden detectan nudos críticos, pudiendo resolverse confrontando
diversos puntos de vistas con personas que posean conocimientos al respecto
tales como: facilitadores, compañeros de clases, familiares, amigos, entre otros,
dando por entendido el dialogo de saberes. Así mismo valerse de diccionarios,
revistas especializadas, Internet, entre otras cosas, ayuda a la comprensión del
nuevo saber. Por otro lado el Estudio Autónomo se orienta en estructuras
distintas, depende de cada ritmo que posea el sujeto de aprendizaje quien define
sus propios esquemas o modelos del nuevo conocimiento.
Determiné usar como estrategias de aprendizajes el subrayado de las ideas
principales de cada párrafo de manera coherente, para más tarde armar un
borrador contentivo de un esquema el cual sería desarrollado punto por punto en
un informe final.

95
 Sin duda alguna y a manera de reflexión-aprendizaje considero que el
Estudio Autónomo forma parte del ser AUTODIDACTA, es decir, se decide
hasta dónde se quiere llegar, se seleccionan los medios o estrategias de
aprendizajes más adecuados, o que por lo menos van al mismo ritmo de
aprendizaje del sujeto. Se contextualiza el saber, es decir, basados en los
conocimientos definimos cómo aplicarlos, cómo compartirlos, cómo asociarlos, y
socializarlos; estrategias éstas que también se define como formas de aprendizaje
(el que enseña aprende dos veces).
Estudio autónomo:
Actividad de ejercitación mental, la cual se realiza de manera individual o
colectiva permitiendo crear soberanía cognitiva y a su vez disciplina y
responsabilidad para con los estudios. Así mismo conlleva a la no cohesión por
dependencia, de tal manera que quien lo suscriba estaría gestionando su propio
aprendizaje de manera autónoma.
Algunas Orientaciones Básicas:
1. Realizar lecturas referidas al tema a tratar.
2. Valerse de materiales de apoyo para la mejor comprensión de los temas
(Diccionarios, revistas especializadas, Internet, entre otras).
3. Consultar a personas que posean conocimientos al respecto tales como:
facilitadores, compañeros de clases, familiares, amigos, entre otros. Dando
por entendido el diálogo de saberes.
4. Construcción de conocimientos partiendo de los saberes previos y nuevos
los cuales deben ser plasmados en resúmenes o informes individuales.

96
Experiencia de Yecuana Álvarez
Experiencia de Yecuana Álvarez
Experiencia de Yecuana Álvarez

97
Técnicas Utilizadas: Clasificación del tiempo de lectura, enumeración de las
preguntas, signo de interrogación
Informe sobre el Estudio Autónomo
Orientaciones para la Lectura Interpretativa-Comprensiva.
Introducción:
El presente informe contiene el análisis realizado por la facilitadora Yecuana
Álvarez a la lectura del material titulado ―Orientaciones para la lectura
Interpretativa – Comprensiva‖ aportado por el Colectivo de Formadores y
Formadoras en el marco del Plan de Formación Socio Política.
Cabe destacar que se observó el tiempo usado para cada actividad y luego se
realizo una discusión con dos facilitadores que fueron Marián Alvarado y Carlos
Rodríguez; para el análisis se tomó como referencia las preguntas generadoras
sugeridas en el mismo material a partir de las cuales se obtuvo los siguientes
contenidos.
1. El tema de estudio se concentró en dos líneas principales, que son: a) El
aprendizaje visto como producto tanto de una dinámica colectiva como de una
dinámica individual. Y b) El aprendizaje visto como evidencia de un proceso
para hacer consciente la forma cómo se aprende.
2. El tiempo de estudio necesario para el material fue de 13 minutos
aproximadamente, de los cuales: 3 minutos se tomó la lectura y 10 minutos se
tomó la discusión, la cual se considera también parte del estudio del material.
3. En total ¿Cuántas horas se utilizó durante el desarrollo de todo el proceso:
Comprensión y elaboración de Informe de Estudio Autónomo? En cuanto a
esta pregunta, sugiero que debería ser formulada al final del estudio ya que
habla del tiempo total usado en el desarrollo de todo el proceso de
aprendizaje autónomo e inclusive la elaboración del presente informe, por ello
está respondida al final.
4. Como técnica de estudio, se realizó una lectura inicial anotando símbolos
para destacar frases o conceptos que me llamaron la atención por confusas o
importantes y luego se volvió a leer todo el texto esta vez con más
detenimiento en la frase cuestionada: “llevar anexo las evidencias que
sustenten el trabajo realizado” la cual inicialmente no comprendí, sin embargo
durante la discusión fue aclarada mi duda por el colectivo, concluyendo que
se entiende como evidencias que sustenten el trabajo realizado, como todas
aquellas anotaciones hechas sobre el texto que puedan ser vestigio de
matrices de análisis de la lectura. Sin embargo si la persona no las realiza, o
si aún realizándolas el o la autodidacta no las presenta como anexo, el
análisis plasmado en el Informe de Estudio Autónomo reflejará aquel aspecto
del texto que fue enfatizado por él o ella.
5. Además de la lectura en sí, sólo se utilizó como fuente para la investigación
del tema, la discusión entre los compañeros en la que se aclararon muchas
dudas.
6. El nuevo concepto obtenido fue METACOGNICIÒN de la cual entiendo que:
Es el hacer conciente las actividades detalladas que integran el proceso de
aprendizaje y el producto intelectual. La interpretación obtenida del texto fue
que, este tiene un objetivo didáctico en la práctica del Autoestudio que servirá
para fortalecer el proceso de aprendizaje durante el Plan de Formación Socio

98
 Política (PFSP), pero al mismo tiempo contiene aspectos políticos enlazados
con el objetivo del propio PFSP, ―hacer énfasis en el interés emancipatorio de
cada quien, gestionando su propio aprendizaje… en procesos de
independencia …a la presencia del facilitador” o facilitadora, lo que me hace
reflexionar sobre:

El proceso de aprendizaje visto desde el sistema capitalista expresa y por lo

tanto enseña las relaciones de dominación de pocos sobre muchos en la
obtención del conocimiento, es un espacio donde se enseña y ejerce poder en
pocas manos, cuando hablamos de Estudio Autónomo nos liberamos de la
escuela tradicional que nos enseñó a esperar el saber, de él o la que ejerce
el poder; A través del Autoestudio tenemos pues algo que enseñar a los otros
y otras, para construir con los y las demás y a la vez podremos afectar la
separación entre él o la que enseña (educador-a) y él o la que aprende
(educando) y ser al mismo tiempo ―educador-educando‖ (este es un concepto
leído hace tiempo en ―la Pedagogía del Oprimido‖ de Paulo Freire).
Como conclusión pienso que el nuevo aprendizaje y la nueva enseñanza es
un proceso colectivo, pero que este debe pasar también por un proceso de
autonomía cognitiva y de autoformación. El autoestudio es indispensable para
construir cada vez mayores y mejores teorías e ideas, potenciar Los Poderes
Creadores del Pueblo (según Aquiles Nazoa) para que estas ideas nos
puedan orientar en las prácticas necesarias en la construcción de un nuevo
modelo de sociedad.
7. Del texto he criticado lo siguiente: A nivel de forma, no esta presente el
lenguaje inclusivo, refiriéndose solo al facilitador (en la última línea del
segundo párrafo) debería estar plasmado en femenino también. En cuanto a
la redacción: durante la discusión se cuestionó si el material era conductista,
por aportar una lista de preguntas, término que se aclaró a través de la
ejemplificación sobre: La forma como se elaboran las preguntas abiertas y las
preguntas cerradas (predictivas) en una entrevista, en el primer caso son
realizadas sin pre-estimar del todo la respuesta y tienen un amplio margen de
posibles formas de contestar, mientras que las preguntas cerradas se
consideran inductivas porque dejan muy poco margen de posibles formas de
contestar, fundamentándose en el principio de Estímulo – Respuesta, es
decir, ―Para obtener Tal respuesta debo aplicar Tal estímulo‖ aplicado
genérica e indiscriminadamente a todas las personas por igual.
También se propone la corrección de la segunda línea del texto, suprimiendo
la frase: ―de tipo grupal‖ por ser reiterativa a la frase anterior: ―Colectivo‖.
Finalmente y para responder a la tercera pregunta, fueron en total 34 minutos
que se utilizaron durante el desarrollo de todo el proceso de estudio
autónomo, incluyendo la elaboración del presente informe en su fase
preliminar.

99
Experiencia de William Escalona

100
Descripción de las Técnicas Utilizadas: Remarcado.

Informe sobre el Estudio Autónomo

Orientaciones para la Lectura Interpretativa-Comprensiva.

El tema de estudio en este material trata sobre el estudio autónomo como

estrategia de aprendizaje, este estudio busca reconocer el esfuerzo que realizan
hombres y mujeres que autónomamente se han trazado la meta de aprender
desde la autodidáctica y que poco reconocimiento hasta ahora se le ha dado.

El estudio autónomo nos permite propiciar la participación y protagonismo

tanto individual como colectivo en la construcción de saberes donde se reconozca
e integren los intereses de todos los sujetos.

Sólo doce minutos me tomó leer el material Orientaciones para la lectura

Interpretativa-Comprensiva, del cual subrayé el segundo párrafo lo que me
permitió ubicarme en el contenido de la lectura. Otra fuente que me permitió
entender el material leído fue la intervención del camarada Formador-Facilitador
Oscar González durante el taller de formación de formadores en el INCE la morita.
Con dicha intervención comencé a entender lo pertinente y necesario de fomentar
y desarrollar el estudio autónomo.

El nuevo concepto que he aprendido es Metacognición que se refiere a

cuando uno hace conciencia del cómo se aprende, también el concepto de estudio
autónomo el cual entiendo desde el enfoque de la teoría crítica lo cual nos permite
darle contenido y direccionalidad emancipatoria al estudio autónomo.
Como conclusión reconozco el aporte que como sujeto en formación
significa el haber tenido acceso a estos conocimientos para seguir atacando y
desterrando como dice la camarada Zaida el ―mostrico‖ que todos llevamos muy
adentro y avanzar en la consolidación de nuestra soberanía cognitiva.

101
Experiencia de Carlos Rodríguez

102
Técnicas Utilizadas: Subrayado, rayado de atención, unidades temáticas

Informe sobre el Estudio Autónomo

Orientaciones para la Lectura Interpretativa-Comprensiva.

En mi caso la lectura autónoma o individual la desarrollo haciendo

separaciones de párrafos y unidades lógicas de la lectura, subrayando palabras,
para una posterior investigación en otras fuentes, la relectura para la comprensión
del análisis, también desde acá la propuesta es llevar la lectura desde lo individual
a lo colectivo para los enriquecimientos de los temas.
Sabemos de la importancia de la formación autodidacta en nosotros los
seres humanos, evidentemente se debe profundizar en respuestas que quedan
inconclusas cuando en la relación de la educación que ha sido parte de los
aparatos de la dominación no son abordados y por tal motivo se hace mas difícil la
emancipación de los sujetos, y siempre quedan dudas, de allí la necesidad de
fomentar una cultura de la lectura y del aprendizaje que ponga de manifiesto
también la poderosa arma de la dialéctica.

La ignorancia de muchos le dio poder a pocos numérico de las unidades

temáticas, dibujo, entrecomillado, identificación de párrafos.

103
 Experiencia de Enrique Valles

Técnicas Utilizadas: Subrayado, palabras encerradas, orden

104
Informe sobre el Estudio Autónomo
Orientaciones para la Lectura Interpretativa-Comprensiva.

Esta lectura trata sobre los procesos de aprendizajes individuales y/o

colectivos que se llevan a cabo durante el Plan de Formación Socio-político y hace
hincapié y reconoce particularmente EL ESTUDIO AUTÓNOMO, su vinculación
con el interés emancipatorio y el uso de técnicas de estudio.
Para el tratamiento de este material realicé dos lecturas. La primera cuando
este fue entregado (por la reacción natural de saber que me están entregando) y
la segunda, ya para comprenderla con los criterios preestablecidos. Esta lectura
me llevó muy poco tiempo ya que es bien clara y precisa.
Las técnicas utilizadas en la lectura están como evidencia en el texto
entregado, se trata del subrayado y anotaciones diversas en cuatro(4) unidades de
análisis como elementos generadores para le reflexión y la crítica que a
continuación preciso.

Evidentemente esta lectura es una herramienta para resolver el gran problema

que implica las pocas horas que tiene el Plan de Formación Sociopolítico.
Pretende dar la alternativa para que alguien que se encuentre fuertemente
sensibilizado y comprometido con el cambio sepa como continuar solo o en el
colectivo después del plan.
1. Esta lectura aparte de refrescarnos herramientas del enfoque cualitativo,
también se convierte en un instrumento liberador que rompe la dependencia
que genera el maestro, instructor, facilitador, etc. Por lo tanto, es un aporte
más contra la División Social del Trabajo (DST).
2. El estudio autónomo viene a reivindicar, y creo que este es el mejor aporte
que me llevo, las largas horas que hombres y mujeres le han dedicado a
transformarse y transformar su propia realidad, sin ser reconocido más que
por su propia conciencia. Este es un duro golpe a la Educación formal que
lo desconoce, ya que pone en evidencia lo inútil de los contenidos

105
 tradicionalmente concebidos ante los interesantes aportes de quien lee y
busca más allá de lo esperado por otros.
3. El estudio autónomo ha llegado para reivindicar a quienes han podido
despertar en el estudio formal, lo han confrontado, han huido de él, y en
ocasiones lo han transformado.
4. Reivindico entonces, mi huida por la izquierda de la Escuela Formal de
Música, que me permitió entender que hacer canciones depende de lo que
vives integralmente. Reivindico entonces, lo confrontado en la Educación
Formal Universitaria y buscar en paralelo los caminos alternativos y ser
tejedor con bejuco como las queridas viejas de Mérida o contador de
historias como el Caimán de Sanare o Maestro como Simón Rodríguez.
Reivindico el estudio autónomo que me permite no repetir de memoria lo
leído, sino intercambiar en el espacio de todos: EL INFORMAL.

Las técnicas me confrontan con mi propia historia, con herramientas que había
dejado de usar ya que las discusiones colectivas han resultado ser muy
enriquecedoras. Y el único nudo sobre el que me gustaría avanzar en discutir tiene
que ver con la unidad de análisis 2 y 3.
Es necesario seguirle ganando terreno a la educación formal y darle el
reconocimiento merecido a todos los filósofos y científicos del pueblo que han
desarrollado tesis, doctorados y quien sabe que otras cosas para transformar
situaciones reales vinculando el interés emancipatorio que significa sentirse libre
de resolver sus propios problemas.

106
Experiencia de Emilio Briceño

107
Técnicas Utilizadas: Subrayado, unidades temáticas.

INFORME DE ESTUDIO AUTONOMO

El tema de estudio fue el Estudio autónomo, contenido en el material

entregado por el facilitador y denominado ―Orientaciones para la lectura
interpretativa-comprensiva‖.
Se utilizó diez minutos para la lectura y fue necesario 25 minutos para la
elaboración del presente informe.
Por otra parte, se usó el subrayado y las unidades temáticas colocadas en
los márgenes derecho e izquierdo, buscándose extraer las ideas-síntesis del
documento.
Había tenido información acerca del tema por experiencias anteriores con
la Universidad Nacional Abierta y el Instituto Nacional de Cooperación Educativa,
en el marco de la conocida como Educación a Distancia.
He obtenido la definición de Estudio autónomo como ―cada quien
gestionando su propio aprendizaje de manera autónoma, en procesos de
independencia con respecto a la presencia del facilitador‖ y lo he relacionado con
el aprendizaje individual diferenciándolo del grupal. De igual manera, creo
interesante vincular el Estudio Autónomo con el interés emancipatorio, de
liberación del ser humano en cuanto a superar barreras para lograr su propio
aprendizaje.
Consideraba la enseñanza presencial, de clase tradicional y expositiva,
como la más importante, por la relación directa entre alumno y profesor, pero he
visto otra estrategia, el estudio autónomo, que también contribuye al aprendizaje
propio y contiene fundamentos filosóficos y educativos válidos y sólidos.
Por otra parte, he conocido los supuestos básicos para el estudio, tales
como: ―un dossier, material escrito, compilación, bibliografías, libros, ensayos que
servirán de base para la lectura dirigida pudiendo haber preguntas directrices que
funcionen como guía didáctica‖ y además ―tener acceso a estos materiales con
suficiente tiempo de antelación‖. Sin duda alguna se comprende la intención del

108
facilitador en que se den los elementos de garantía para realizar la lectura y se
pueda así culminar con satisfacción lo planteado.
Así mismo se observa el énfasis en los ―subrayados, resúmenes,
anotaciones diversas‖, buscándose, al parecer, ―el darse cuenta‖ del participante
en su proceso de interpretación de lo leído. Lo anterior, es conocido como
metacognición en el campo de la educación y es un aporte hacia el
reconocimiento de los procesos cognitivos de aprendizaje.
He adquirido, también, una manera de organizar un Informe de Estudio
Autónomo, siendo la guía las preguntas acerca de: tema, horas de estudio y
elaboración, saberes previos, técnicas para la Metacognición, información
obtenida, interpretaciones realizadas y confrontaciones con las ideas expuestas
para la obtención de nuevos aprendizajes.
Creo se da a conocer una metódica para realizar el Estudio Autónomo al
afirmarse ―el participante,….deberá leer e interpretar el texto individualmente,
haciendo subrayados, resúmenes, anotaciones diversas, proponiéndose como
expresión de la culminación de este proceso el INFORME DE ESTUDIO
AUTONOMO, el cual se recomienda lleve anexo las evidencias que sustenten el
trabajo realizado‖.
De igual manera, se reconoce los espacios de aprendizaje grupal
expresados en el INFORME DE ESTUDIO COLECTIVO ―a partir de los diferentes
informes de estudio autónomo elaborados por cada uno de los sujetos que
conforman el colectivo‖, además las especificidades propias de cada informe,
abriéndose la posibilidad de ―agregar cualquier otra si fuera necesario‖.
Como conclusión, pudiera afirmar la importancia del Estudio Autónomo, al
constituirse en un aporte para la producción intelectual y convertirse en una
estrategia que permite el estudio más allá de lo presencial, dando tiempo para la
reflexión, la meditación y la construcción de aprendizajes .

109
 4.3 LAS UNIDADES TEMÁTICAS. IMPORTANCIA

Las Unidades temáticas, extraídas de la experiencia según actividades teóricas y

prácticas, han sido un campo de amplio desarrollo y aceptación en lo educativo y
en lo investigativo. En el caso del autor, son elemento clave en la metódica
presentada, ya que constituyen los saberes y aprendizajes primarios, iniciales,
básicos y el arranque, la fuente para construir, saberes, aprendizajes y
conocimientos, de mayor profundidad y complejidad, a posteriori.
Por lo tanto, serán abordadas de manera permanente y se hará necesario brindar
algunos aspectos acerca de las mismas en diferentes partes de este documento,
para su estudio y consideración, tomando en cuenta su plena vigencia.
 Las Unidades temáticas son extraídas directamente de los datos y el
Registro primario surgidos de la experiencia y las actividades teóricas y
prácticas.
 La literatura acerca de las denominadas Unidades Temáticas, lleva a
constatar que existen maneras similares para identificarlas, según los
autores: categorías simples, categorías iniciales, enunciados
proposicionales, unidades de análisis, unidades de información,
proposiciones iniciales, categorías, conceptos u otros.
 Hay acuerdo en cuanto a su relación con un primer nivel de
conceptualización.
 Las Unidades Temáticas tienen sus propiedades y dimensiones, siguiendo
el curso de lo aportado por la Teoría Fundamentada.
 La producción de teoría a partir de las relaciones entre las Unidades
Temáticas podría vincularse con la codificación selectiva contemplada en la
Teoría fundamentada o con la generalización empírica.
 Las Unidades temáticas mantienen un carácter propio, según el ámbito de
las actividades, teóricas o prácticas, Se destaca su relevancia, ya que son
elemento clave en la metódica. Igualmente, al inicio de este capítulo existe
una definición.

110
4.4 MÁS ALLA DEL INFORME DE ESTUDIO AUTÓNOMO

Las actividades teóricas han sido tratadas en el Manual de Proyectos,

siendo propuesto el Informe de Estudio Autónomo como culminación o producto.
A continuación, se quiere avanzar en proponer, además del Informe de Estudio
Autónomo, otras posibles expresiones escritas de las actividades teóricas, en
tratamiento de macro-texto: Presentación resumida del texto, Resumen analítico,
Análisis crítico.
Igualmente, el Ensayo y la Monografía, que pudieran elaborarse, en un sentido
relativamente más profundo, a partir de las Unidades Temáticas, teniendo mucho
que ver con los Temas surgidos en su evolución y desarrollo.

En cuanto a la Presentación resumida del texto, el Resumen analítico y el

Análisis crítico se toma lo escrito por las autoras Maritza Montero y Helena
Hochman en su libro ―Investigación documental. Técnicas y procedimientos‖,
remitiendo a su consulta y estudio, por lo que se hace una breve exposición
acerca de dichas técnicas.

PRESENTACIÓN RESUMIDA DEL TEXTO: consiste en dar testimonio fiel

de las ideas contenidas en un texto. Esta presentación debe seguir esencialmente
la estructura del texto, de manera que la persona que lo lea obtenga un
conocimiento preciso y completo de sus ideas básicas, partiendo del resumen
efectuado. Este modelo se basa en la capacidad de síntesis del autor.

RESUMEN ANALÍTICO. El propósito de esta técnica es descubrir la

infraestructura del texto para precisar los elementos claves de su trama. Desarrolla
la capacidad de análisis.

111
 ANÁLISIS CRÍTICO: Consiste en la apreciación definitiva de un texto, a
partir de los elementos hallados en él mediante la aplicación de la presentación
resumida del texto y del resumen analítico y el análisis crítico, que son las fases
de un solo procedimiento a través del cual se conocerá ,comprenderá y evaluará
íntegramente un texto. Solo por una razón pedagógica, estas fases se presentan
como modelos separados, por cuanto cada una de ellas hace énfasis en un
proceso mental diferente: capacidad de síntesis, de análisis y de comparación
evaluativa.

Por otra parte, en cuanto a Ensayo y Monografías, se toma los aportes

contenidos en el libro ―Reflexiones acerca de la escritura científica.
Investigaciones, proyectos, tesis, tesinas y monografías‖ de los autores Ovide
Menin y Félix Temporetti, donde se hace una clasificación de escritura científica
hecha por dichos autores: Informe, Ensayo y Relato de Experiencias e igualmente,
las definiciones de Ensayo y Monografías.

EL ENSAYO: Constituye una composición expositiva o narración escrita

que proporciona información, interpretación o explicación sobre un tema dado. El
campo que se le considera propio, es el de la exposición de ideas en forma de
opiniones personales que se ubican en el lugar de la verdad.

LA MONOGRAFÍA: consiste en un trabajo de investigación bibliográfica

sobre un tema específico para luego ser divulgado.

4.5 ACTIVIDADES PRÁCTICAS: EL INFORME DE ACTIVIDAD REALIZADA

Es reconocida la importancia que tienen las actividades o ese conjunto de
acciones sistemáticamente desarrolladas en el proyecto de aprendizaje
enmarcadas en los principios de ADVERTENCIA, darse cuenta de lo que se hace;
VOLUNTARIEDAD, existe una intención y LIBERTAD, lo quiero hacer.

112
 Las actividades son el ―corazón del ―proyecto, donde se concreta los
procesos de construcción del conocimiento y de aprendizajes, por lo tanto, en el
Informe de aprendizaje, ellas deben ser lo suficientemente explícitas y exhautivas,
elaboradas con el arte y la sabiduría necesarios, de manera que evidencien lo
acumulado a través de la experiencia.

Tomando en cuenta lo anterior, a partir de la observación de algunos

informes de aprendizaje, se quiere aportar seis elementos que pudieran contribuir
a profundizar en la presentación de las actividades prácticas a través del
INFORME DE ACTIVIDAD REALIZADA, teniendo relación los cuatro primeros con
la RECOLECCIÓN DE DATOS ; el penúltimo vinculado con EL ANÁLISIS Y LA
INTERPRETACIÓN CRÍTICA DE DATOS y de igual manera con los niveles
primero, segundo, tercero de construcción de aprendizajes, saberes,
conocimientos ; el último, por su parte, tiene que ver con el nivel cuarto de
organización de aprendizajes.

El primer elemento, anterior a la actividad, tiene que ver con el

reconocimiento y la manifestación expresa de los conocimientos, saberes previos,
habilidades y valores más cualquier otro aspecto que oriente en cuanto a la
experiencia acumulada por el participante. Así se es consecuente con los aportes
de aquellos enfoques que hablan acerca de ―no se es un recipiente vacío‖ al inicio
de cualquier actividad de aprendizaje.

Un segundo elemento, complementario del anterior, tiene relación con una

toma de conciencia acerca de las carencias, aquello que haría falta al participante
para enfrentar la actividad en cuanto a conocimientos, habilidades, valores en el
marco de la Licenciatura de Educación, contribuyendo de manera directa al
planteamiento de los objetivos de aprendizaje a cubrir en las acciones por realizar.

Por otra parte, sería ideal la participación del colectivo de sistematización o

de aprendizaje, en la preparación de los pasos previos a la actividad, dando sus

113
aportes, opiniones y hasta previendo la posibilidad de actuar como apoyo en la
misma, por lo que se haría necesario buscar el espacio de aprendizaje para
cumplir dicho fin.
Un tercer elemento sería la descripción, que se vincula con aquellos
aspectos estáticos de la actividad, presentes en el espacio: qué y cómo son,
dónde están, cómo se hallan organizados, pudiendo ser cosas o personas,
moldeadas, dándoseles forma mediante el estilo expresivo de la escritura.

Un cuarto elemento, consistiría en la narración, la cual concentra la mirada

hacia los hechos, las acciones, los acontecimientos, el hacer, teniendo relación
con los aspectos dinámicos de la actividad, con las imágenes en movimiento, en
aquellos escenarios, espacios y tiempo, donde se pasean y se recrean los
personajes y tiene lugar la acción, formando una trama compleja, en prosa,
teniendo cada participante la posibilidad de darle su sello personal expresando
sensaciones, emociones, ideas o juicios sobre lo sucedido.

Luego de dado a conocer lo relacionado con la experiencia acumulada del

participante , más lo descriptivo y narrativo de la actividad existiría un quinto
aspecto vinculado a los procesos de interpretación , explicación, reflexión,
comprensión, confrontación, crítica u otros que pudieran surgir unido a un sexto
elemento que tiene que ver con los Aprendizajes obtenidos. Todo lo anterior,
contendría implicaciones con ciertas cuestiones de orden lógico, investigativo y
sintáctico, siendo expuestas a continuación, unido a un cuadro comparativo.

Lo lógico tiene que ver con la aparición de aquellas características esenciales,

básicas más las accidentales, necesarias para captar el o los ―objetos de
aprendizaje‖ surgidos al calor de la ejecución del proyecto, siguiendo un camino
de:

114
  Construcción de juicios, o sea, relación entre conceptos que se
caracteriza por ser una afirmación, entendiéndose que esta última
puede ser categórica, problemática o disyuntiva.
 Elaboración de razonamientos, aquel conjunto de juicios relacionados
de manera tal que uno de ellos se desprende del o de los otros.

Lo investigativo, con los aportes de la metodología cualitativa se pudiera dar

con la construcción de unidades de análisis, categorías y sus relaciones para el
desarrollo de teorías.

Lo sintáctico, tiene que ver con la elaboración de párrafos, entendidos como

grupo de oraciones referidos a una misma idea principal, aclarando, buscando el
autor relacionarlos en un acto comunicativo con una intención determinada.

CUADRO Nº 2

Lo lógico Lo investigativo Lo sintáctico

Concepto Unidades de análisis Idea principal
Juicio Categorías Oraciones
Razonamiento Párrafos

No existe una fórmula mágica para la presentación escrita del informe de

actividad realizada. Se reconoce un entrecruzamiento, un tejido de palabras,
ideas, un ovillo completo, siendo un reto maravilloso a la capacidad de resolución
y la creatividad de cada participante, un acto personal, ya que los datos
organizados de manera tal que tengan significado, se convertirán en información
nueva, influirán en la mente humana, reducirán la incertidumbre y cambiarán aquel
conocimiento acumulado, inicial y transcenderá en sabiduría para cada quien.

115
 A partir de lo anterior, como conclusión, se presenta de manera esquemática lo
siguiente: aquello que podría contener la actividad práctica realizada y un
producto de la misma, el Informe de Actividad Realizada, debiendo ser tomado
como una una guía para elaborarlo con una serie de preguntas orientadoras.

CONTENIDO DE ACTIVIDADES PRÁCTICAS

 Manifestación de experiencias previas

 Reconocimiento de carencias
 Descripción de la actividad
 Narración de la actividad
 Interpretación, explicación, reflexión, comprensión, confrontación de la
actividad realizada.
 Aprendizajes obtenidos

INFORME DE ACTIVIDAD REALIZADA

La ejecución del proyecto contempla una serie de actividades prácticas en su

desarrollo, debiendo el o la participante informar, al final de lo realizado acerca de
lo aprendido. A continuación se presenta una serie de preguntas y aspectos, con
los que se pretende orientar la elaboración de un Informe de Actividad Realizada,
producto de la experiencia desarrollada.

 ¿Cuáles saberes previos se tenía acerca de la actividad?

 ¿Cuáles eran las carencias en torno a la actividad?
 ¿Cuáles aspectos estáticos de la actividad estaban presentes en el
espacio: iluminación, mobiliario, ambiente físico? ¿Cómo eran? ¿Dónde
estaban? ¿Cómo se hallaban organizados?

116
  Narración de la actividad realizada: hechos, acciones, acontecimientos,
escenario en movimiento, espacio y tiempo; los personajes, sensaciones,
emociones, ideas, gestos o juicios sobre lo sucedido.
 En la actividad realizada: ¿Cuál fue el procedimiento seguido para lograr el
objetivo? ¿Ha habido momentos a destacar?
 En la actividad realizada: ¿Cuáles unidades temáticas, categorías,
conceptos se ha obtenido? ¿Cuáles definiciones? ¿Cuáles afirmaciones,
enunciados, proposiciones? ¿Cuáles razones, fundamentos?
 En la actividad realizada: ¿Qué interpretación, comprensión, explicación,
reflexión ha hecho el o la participante acerca de sus propias acciones para
hacerlas conscientes y voluntarias?
 En la actividad realizada: ¿Qué se ha criticado? ¿Ha habido nudos críticos?
¿Cuáles saberes previos se ha confrontado con lo logrado en la
experiencia? De dicha confrontación: ¿Cuáles aprendizajes se ha obtenido?
¿Cuáles han sido las dudas?
 En la actividad realizada se ha obtenido principios de acción? ¿lo
desarrollado se podrá convertir en modelo de acción para otros contextos?
 ¿Cuáles valores, esquemas, necesidades, conceptos, acciones y otros
aspectos reproductores de la dominación capitalista se ha cuestionado y
cuáles se ha suprimido, superado?
 ¿Cuáles valores, esquemas, necesidades, conceptos, acciones y otros
aspectos de la racionalidad emancipadora han emergido?

4.6 NIVELES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES, SABERES

Y CONOCIMIENTOS

Para abordar los Informes de Estudio Autónomo y los Informes de

Actividad Realizada se plantea unos niveles en la construcción del aprendizaje,
del saber y el conocimiento, sin pretensiones de ser la única forma de clasificar,
permitiendo un marco referencial para entender el alcance, la profundidad y la
congruencia desarrollados en los informes.

117
 El primer nivel donde habría contenidos obtenidos de lo leído, sólo
informativos, sin interpretaciones ni confrontaciones, porque reproducen
conceptos, definiciones o información de cualquier tipo, de manera idéntica o muy
parecida relacionada con la paráfrasis.

Un segundo nivel , donde se nota que el autor o autora no solo ha

identificado conceptos, definiciones o información de cualquier tipo, sino que ha
entrado en el mundo de la comprensión, la interpretación a la luz de un marco y
puede explicar o explicarse cosas, reflexionar, analizar, en fin darle un sentido a lo
escrito.

El tercer nivel se coloca en el marco de una posición crítica que pone en

duda, confronta y cuestiona. En este nivel se está de acuerdo o en desacuerdo
con algo y se relaciona los saberes previos con nueva información y se está en
capacidad de hacer sugerencias, dar opiniones, hacer propuestas y construir
nuevos aprendizajes, nuevos conocimientos, nuevos saberes.

En este nivel se identifica los nudos críticos, las dudas, dilemas a resolver y
puede haber un inventario de palabras desconocidas e igualmente, en una
búsqueda, no conformarse sólo con las definiciones tradicionales, sino que se
puede fundamentar enfoques a la luz de un paradigma, una corriente o una
filosofía.

Finalmente, se podría plantear un último nivel que define la congruencia y

la pertinencia interna de los Informes de Estudio Autónomo y de Actividad
realizada, cuando en la construcción de los saberes se organiza los aprendizajes
desde el ser, el hacer y el conocer, permitiendo una reflexión profunda que
involucra mucho más , ya que invita a conocerse, reconocerse y de no estarse
conforme, entonces continuar la transformación por el camino correcto, por el
comienzo que es el individuo y el colectivo.

118
 A pesar de que cada nivel presenta distintos grados de complejidad y se ha
explicado por separado, es evidente que cada informe suele desarrollarse
combinando algunos y en ocasiones todos ellos, siendo esto último lo deseable.

Es necesario entender que en un Informe de Estudio Autónomo o de

actividad realizada se podría encontrar distintas combinaciones de niveles, sin
embargo, es preciso para el logro de la afectación del poder anclado en la
didáctica tradicional, insistir en el desarrollo, por nuestra práctica reflexiva, hacia
superiores niveles de complejidad.

4.7 LOS REGISTROS

Los registros constituyen el producto de lo observado y queriéndose
simplificar se podrían clasificar, tomando en cuenta los sentidos, en: Auditivos,
audiovisuales, visuales, presentados como grabaciones, videos, filmaciones,
gráficas, fotografías, diario de campo, reconociéndose la existencia de múltiples
maneras, quedando la búsqueda de ellas en manos del participante. Sin duda
alguna, para la recolección de datos, dichos registros, pueden ser combinados y,
en su gran mayoría, deben finalizar en lo escrito para la reconstrucción de las
situaciones vividas.

Se quiere hacer énfasis en lo escrito y sin pretender ser extremista, se

justifica lo afirmado, porque ello está en relación con la sistematización, ya
definida en líneas anteriores según una óptica determinada.

Los registros son resultado de las actividades realizadas, por lo tanto se

coincide con quienes reconocen el registro como lo inicial de la sistematización,
agregando otros momentos de mayor profundización, con elementos propios del
análisis e interpretación de experiencias.

119
 A partir de lo anterior, el registro contiene en sí una dinámica que transita
desde la reproducción de información hasta los procesos de transformación,
reconstrucción, producción, construcción de la misma en saberes, aprendizajes,
conocimientos.

Por lo tanto, en el tratamiento de los registros, a continuación, se da a

conocer una metódica relacionada con lo procedimental y vinculada a los niveles
ya dados anteriormente, pudiendo verse así:
- Un resultado de la toma de datos, producto de la recolección directa, el
REGISTRO PRIMARIO, originario, inicial.
- Un ordenamiento secundario de la información, REGISTRO SECUNDARIO,
vinculado con procedimientos de revisión, clasificación y selección de lo
registrado. Los Registros Primario y Secundario sólo aparecerán en el
Informe de Actividad Realizada, mas no en el Informe de Estudio
Autónomo.
- Un REGISTRO TEMÁTICO, utilizándose la síntesis, relacionado con la
elaboración de Unidades temáticas y en el marco del análisis e
interpretación crítica de datos, más vinculado con el primero (análisis).
- Al relacionar los registros con los niveles de construcción , se da un
REGISTRO INFORMATIVO, vinculado básicamente, con el primer nivel ,
teniendo que ver con lo declarativo, la reproducción, lo enunciativo,
propositivo y otros aspectos ya definidos.
- A partir de la relación registros - niveles ya expresada, surge un REGISTRO
INTERPRETATIVO, vinculado con el segundo nivel de construcción.
- Existe una relación con el tercer nivel de construcción, el REGISTRO
CRÍTICO, en búsqueda de la complejidad y profundización en la producción
intelectual.
- Por último, el REGISTRO ACADÉMICO, con el atrevimiento de llamarlo así,
pero se denomina de esa manera pensando en los participantes de CEPAP
y la organización de aprendizajes, a partir de los Registros Temático,

120
 Informativo, Interpretativo y Crítico, para la obtención de la Licenciatura en
Educación, además de sin duda ― a quien pueda interesar ―.

4.8.-DESPUÉS DE LOS INFORMES: ¿QUÉ HACER?

Las actividades teóricas llevan a la elaboración de Informes de Estudio
autónomo y las actividades prácticas a Informes de actividad realizada y otros
productos intelectuales. En ambos tipos de Informes existe un aspecto
relacionado con los aprendizajes adquiridos, luego de la descripción, la
narración y sus respectivos registros tomados de la experiencia.
De allí se derivará la pregunta por estar en el campo educativo: ¿QUÉ SE
APRENDIÓ?
La implicación que tiene este aparte con el reconocimiento universitario, hace
que se le dedique un tiempo especial, ya que existe una exigencia de presentar
los aprendizajes obtenidos en cada actividad, siendo evidencia de lo realizado.

Lo siguiente va en la dirección del reconocimiento universitario, a partir de lo

anterior, por lo que se quiere hacer algunos aportes, recogidos por la experiencia,
en función de estructurar los aprendizajes, ya que es obligado hacerlo para tal fin.

1. Existen diferentes denominaciones para este momento del proceso:

Balance Didáctico, Perfil de Actividad, Aprendizajes Adquiridos.
Igualmente, existen otros autores que presentan los aprendizajes obtenidos a
manera de conclusiones.
Existe una manera estructurada , en la cual los aprendizajes adquiridos tienen
como referencia los elementos del Perfil:
 Conocimientos adquiridos
 Habilidades y destrezas
 Valores y actitudes

2. Se podría agregar otra manera, al tomar en cuenta las partes de la

UNIDAD DE APRENDIZAJE ,establecida por el Centro de Experimentación

121
 para el Aprendizaje Permanente CEPAP) de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez:
 Elaboración teórica
 Elaboración metodológica
 Conceptos utilizados
 Problemas investigados

3. Así mismo, otros han estructurado en: aprendizajes desde el conocer, hacer
y ser.
4. De igual modo, se ha visto la incorporación de las Unidades Temáticas
extraídas

5. Por otra parte, se ha observado el desarrollo de los niveles interpretativo y

crítico vinculado a los registros.

Para cerrar esta parte, se presenta un cuadro, que se ha denominado Matriz

de Relación entre Informes, Registros y Tratamiento de Datos según Niveles
(Sistematización), donde se expresa de manera gráfica las ideas planteadas para
la Ejecución del Proyecto.

122
 4.9 MATRIZ DE RELACIÓN ENTRE INFORMES, REGISTROS Y

TRATAMIENTO DE DATOS, SEGÚN NIVELES (SISTEMATIZACIÓN)

Cuadro N° 3

INFORMES INTERPRETACIÓN CRÍTICA

REGISTROS RECOLECCIÓN DE DATOS
ESTUDIO ACTIVIDAD DE ANÁLISIS NIVEL NIVEL NIVEL NIVEL
AUTÓNOMO REALIZADA DATOS I II III IV
X X
REGISTRO
PRIMARIO
X X
REGISTRO
SECUNDARIO
X X X
REGISTRO
TEMÁTICO
X X X
REGISTRO
INFORMATIV
O
X X X
REGISTRO
INTERPRETA
TIVO
X X X
REGISTRO
CRÍTICO
REGISTRO X X X
ACADÉMICO

123
5. UNA APROXIMACIÓN A LA PRÁCTICA

En este documento se aborda aspectos acerca de los registros y la

sistematización, ya que se ha observado dificultades prácticas acerca de concretar
su carpintería, ―el hacer‖.

Por lo tanto, se quiere aportar, a partir de la experiencia en diversos

espacios de formación, algunos aprendizajes obtenidos que pudieran orientar el
quehacer de la sistematización.

Se pondrá ejemplos de la manera siguiente:

- Ejemplo Nº 1: Una entrevista con un balance didáctico por cada ítem.

- Ejemplo Nº 2: Un cuestionario con un balance didáctico por cada ítem.
- Ejemplo Nº3: Registro grabado sumado a un balance didáctico de una
reunión realizada el día 23/05/2000.
- Ejemplo Nº 4: Registro y balance didáctico de reunión con fecha
30/05/2000.
- Ejemplo Nº 5: Registro parcial de una sesión formativa de fecha
16/03/2005, donde se observa el registro primario y el registro secundario y
de allí, a partir de las Unidades Temáticas obtenidas, la aplicación de los
NIVELES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES, SABERES Y

124
 CONOCIMIENTOS, con algunas maneras de hacerlos explícitos por la vía
escrita.
- Ejemplo Nº 6: Registro parcial de una sesión formativa de fecha
14/02/2005, siguiéndose la misma tónica del ejemplo nº 5 .

Se quiere hacer notar y reconocer que los ejemplos 1, 2, 3, 4 son tomados de

la tesis de grado de la Lic. Norelia Durán denominada ―Emancipación Pedagógica
y el Docente de Preescolar que tenemos: Diagnóstico Participativo de un
Preescolar‖, de fecha Noviembre del 2000.

5.1 EJEMPLO Nº 1

Entrevista:
El desarrollo de las entrevistas fue dinámico, cada día se conversó con
un grupo de padres y representantes diferentes. Este proceso brindó la
oportunidad de observar la actitud del docente, a la hora de ser ejecutada la
entrevista; por ejemplo, en algunas oportunidades se notó a M-D, mirar y
pasearse cerca de la reunión, donde se desarrollaba la actividad. Una conducta
similar, pero con una connotación más fuerte, fue la asumida por M-A, la cual
repentinamente comenzó a llamar con voz fuerte y expresión seria en el rostro a
los padres y les decía "Quiero hablar con usted en este momento''' o "con usted
quiero hablar". Semejante postura pudo, de alguna manera, interferir colocando
a su favor la respuesta dada por los informes. Contrariamente, el resto de las
maestras no manifestaron ningún cambio de actitud o desenvolvimiento distinto al
presentado cotidianamente.
La entrevista se efectuó a veinte representantes, cuatro de a cada salón
o sección de estudio.
Se implemento la repregunta, con el objetivo de revertir la interrogante en
diversas formas, buscando la manera de profundizar u obtener mayores detalles
sobre lo expresado por el interlocutor. Pero, no todas las entrevistas se
realizaron con esta técnica, ya que se contó con el apoyo de colaboradores;
aspecto que puede ser tomado como una limitante a la hora de vaciar la

125
información, (ver anexo B)
Aún cuando la información recibida fue variada, en su esencia se perfila una
presencia única que identifica la realidad de la escuela y la de sus miembros,
vista desde afuera.
Dentro de los comentarios generados, producto de diez ítem centrales,
se pudo visualizar lo siguiente:
Item 1. ¿Cuál es el nombre de la maestra de tu hijo(a)?
M-A: todos reconocieron el nombre de la docente.
M-B: algunos padres mostraron confusión por los cambios frecuentes de docentes
en el aula.
M-C: también se observó confusión, un representante hizo referencia ala pasante
y a la maestra colaboradora.
M-D: todos indicaron correctamente el nombre de la maestra.
M-E: todos los padres, con excepción de uno, reconocen el nombre de la maestra.
Balance didáctico:
La mayoría de los padres identifica el nombre de la maestra de sus hijos(as), los
casos de confusión se generaron por motivo de cambio regular de la docente que
guía el aula de clases, la existencia de varias personas adultas en la misma
sección o debido al poco contacto de los padres con la educadora.
En esta pregunta se abordó la inquietud generada por las maestras cuando alegan
terminar el año escolar y el representante desconoce el nombre de las mismas,
este hecho sugiere ¿Que tipo de contacto o vínculo establece el docente con los
miembros de la comunidad escolar?
Item 2. Describe ¿Cómo es la maestra de tu hijo(a)?
M-A: ―les gusta‖, ―cariñosa‖ y sobre todo se recalca ―no regresa a los niños‖.
M-C: ―chévere‖, ―excelente‖, ―puntual‖, ―me gusta‖.
M-D: ―muy atenta‖, ―me gusta‖, ―puntual‖ y se acotó este elemento ―explica a los
representantes, es comunicadora‖.
M-E: ―muy buena‖, ―amable‖ y se puntualizó ―es una maestra que les pone tareas‖.
Balance didáctico:
Globalmente se recoge una aceptación y concepto de agrado del docente.

126
Se nota en tres observaciones el abordaje de aspectos que son necesarios
retomar, como por ejemplo ―no regresa los niños‖, ―explica a los
representantes...‖, ―... les pone tarea‖.

En la primera respuesta, cabe preguntarse si existe alguna escuela que

regrese a los niños a sus casas o a cuál experiencia particular se refería el
representante.

La segunda afirmación, se puede tomar como la estrategia de

acercamiento que implementa el docente para atraer a sus padres,
implementando el diálogo explicativo, la aclaración de inquietudes del colectivo.
Como tercer punto, quizás el más importante, la visión de la tarea, no sólo como
estrategia para continuar la formación, sino que al mismo tiempo ocupa el
espacio libre disponible del niño en la casa.
Ítem 3. ¿Participa usted en las actividades del aula, programadas por la
maestra? ¿Porqué? ¿Cómo?, ¿Con qué frecuencia?
M-A: se indicó una respuesta de "no" por no tener tiempo; y el resto de los
padres sólo indicaron participar "en ocasiones", cuando hay "fiestas" o actividades
de "limpieza".
M-C: tres representantes señalaron que "no puedo participar", y una aseveró que
"me gustaría ser invitada".
M-D: todas indicaron "no puedo".
M-E: todas señalaron "no puedo" e indicaron, además, no haber recibido
invitación alguna.
Balance Didáctico:
Un porcentaje alto, casi del 60% de los padres y representantes, exponen
no poder participar debido a sus actividades personales, mientras que un 30%
responde positivamente que participan en las actividades que se organiza en la
escuela, tales como limpieza y fiestas (festejo del día de las madres, del padre,
del niño, etc). El resto, adjudica su nula participación al hecho de no haber sido
nunca invitado por el docente.

127
 Es de acotar que en las respuestas, los padres desconocían en gran
medida, cuáles eran las actividades académicas realizadas por los maestros en el
aula de clases y, por tanto, la única asistencia que estas personas reconocieron
fue las programadas globalmente por la institución; quedando por fuera los
talleres, las orientaciones familiares e individuales, entre otras, que facilita el
educador durante todo el año escolar.

Ìtem 4. ¿Qué conocimientos, actitudes, valores, entre otros, cree usted se le

enseña a su hijo (a) en la escuela? ¿está de acuerdo con ello o tiene alguna
sugerencia?.
M-A: "portarse bien", "hacer caso a mamá", "normas de cortesía", "ser
responsable", "disciplina", "aseo personal".
M-C: "cantar", "sumar", "reconocer los colores", "el abecedario", "baile",
"compartir", "obedecer", "ser ordenado", "cepillarse los dientes", "jugar", "escribir
las letras", "respetar".
M-D: "cantar", "leer", "escribir", "muchas cosas que el niño no sabía".
M-E: "las letras", "dibujo", "mejorar su carácter", "el abecedario", "lectura de
libros", "hábitos alimenticios", "higiene bucal", "colores", "suma".
Balance Didáctico:
Con relación al conocimiento, habilidades y destrezas que la escuela
enseña a los niños, según la valoración de los padres, se resalta: la lectura,
escritura, reconocimiento de los colores, aprendizaje del abecedario, entre otras.
Mientras que en las actitudes y valores se observa que el aprendizaje va dirigido a
la obediencia y respeto absoluto del adulto; se tomó también en cuenta los
hábitos de higiene personal y alimenticia como aspecto fundamental en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta pregunta, al momento de ser respondida por algunos miembros de la
comunidad escolar, presentó cierta duda o actitud de poco conocimiento, por

128
cuanto en su mayoría los representantes pensaron un buen rato y luego
emitieron su apreciación, además de este hecho, rara vez se permite la entrada
de los padres al plantel, teniendo únicamente la oportunidad de dejar a sus
hijos en la puerta de entrada o recogiéndolos después de la hora indicada,
sumado a ello se evidencian las escasas actividades que se realiza, a nivel
escolar, con algunas excepciones.

Ítem 5. ¿Qué hace usted, para continuar o mejorar, en la casa, lo que le

enseñan a su hijo (a) en el preescolar?
M-A: "poniéndole tareas, repitiendo lo que la maestra dice en cuanto a orden".
M-C: "hacer las tareas", "continuar con lo que hace la maestra con los colores, el
nombre, leer, escribir los números".
M-D: "repetimos lo aprendido y lo practicamos", "recortar", "dibujar".
M-E: "lo ayudo a practicar", "hablo con él para que se porte bien", "hacer las
tareas", "le enseño los colores con tarjetas y a sumar".
Balance Didáctico:
Según la visión presentada por los padres y madres, se hace mayor énfasis
en "las tareas", emitidas por el docente y en "repetir" o llevar "continuidad", de
los pocos aspectos observados en el aula de clases. Se indica escasamente la
utilización de estrategias didácticas para facilitar el aprendizaje como ellos bien los
apuntan en cuanto al uso de "tarjetas" para "enseñar los colores" y la
comunicación constante, esta última sólo se expone para reseñar "hablo con él
para que se porte bien"; es decir, intervenir en la conducta que debe presentar el
niño en la escuela, más no en su proceso general de aprendizaje.
Ítem 6. ¿Cómo ha observado usted el trato dado por la maestra hacia sus
alumnos y representantes?
M-A: "Habla con rigidez cuando es necesario", "con cariño lo ve", "con respeto
y disciplina".

129
M-C: "Excelente", "bien", "es buena".
M-D: "Excelente", "bien", "es buena", "trata bien", "nunca sale con una cosa mala".
M-E: "Cariñosa", "amistosa", "a él le cayó bien", "cuando tiene que ser amorosa
lo es y dura también".
Balance Didáctico:
Principalmente la apreciación de los padres recae en el agrado o
simpatía hacia el docente. Además, se emite como una actitud observada, en
tres de las docentes, el presentar un trato que a veces puede ser o es
"respetuoso" y "amoroso" o en su defecto es "duro" y "disciplinado",
dependiendo del desenvolvimiento del niño. Se excluye de este aspecto la
docente que "nunca sale con una mala cosa", ni a los niños ni a los padres, según
versión facilitada por estos últimos.
Ítem 7. Describa ¿Cómo observa el aula donde estudia su representado en
cuanto a dotación, recursos, distribución, entre otros?
M-A: "No me gusta el piso", "es grande", "el aula es cómoda".
M-C: "está bien", "tiene de todo un poquito", "es llamativa".
M-D: "el espacio está bien", "la maestra dice que no está bien dotada el aula".
M-E: "está bien", "tiene computadora", "televisor", "juguetes", "está dotado y
pintado".
Balance Didáctico:
La descripción hecha por estas personas demuestra un ambiente para
el trabajo escolar en buenas condiciones, exceptuado el argumento de los
representantes de M-A cuando explican la carencia o necesidad de un piso en
buen estado y los de M-D al señalar que el aula no está dotada; es de reconocer
que ambos grupos no expresan por sí mismos sus necesidades, ya que éstas
proceden de anteriores aseveraciones realizadas por el docente, es decir, no es
su propia visión, sino que repiten lo que dice la maestra de sus hijos.
A través de este aspecto se puede presumir el desconocimiento de la
realidad que viven los miembros que conforman esta institución; sumado a ello, es
necesario acotar que para esta población todo tipo de ambiente es bueno y
adecuado, siempre y cuando se cuente con un espacio físico, ignorándose los

130
requerimientos necesarios para el fin educativo. Tal motivo, podría justificarse,
por las carencias particulares evidenciadas en este medio social.
Ìtem 8. ¿Qué dice su hijo de la maestra?.
M-A: "es buena", "quiero a la maestra", "lo trata bien".
M-C: "es buena mamá", "cuando se porta bien los felicita y mal los regaña", "es
su amiga", "se quiere ir con la maestra para su casa".
M-D: "es maravillosa", "buena", "le canta canciones", "nunca lo regaña", "está
siempre contenta", "es cariñosa", "los trata bien".M-E: "buena", "le gusta", "a
veces es mala cuando lo regaña".

Balance Didáctico:
El niño se expresa en forma apreciativa de su maestra. Aquí se mantiene
la actitud del docente que dependiendo de las circunstancias a veces regaña o
felicita a sus alumnos.
Es notorio resaltar la expresión de sentimiento que mantiene M-D, en
cuanto a permanecer ''''siempre contenta", según señalamiento de los niños,
representantes y colegas, es decir en su conducta no se aprecia la figura de un
maestro que en algún momento regaña o reprende al niño por realizar
actividades inadecuadas o en desacuerdo con las normas grupalmente
establecidas, este aspecto se puede relacionar con la postura de esta docente
cuando expone no estresarse para evitar enfermedades, obviando los límites
útiles como vía hacia el acuerdo grupal y convivencia social , este elemento
evidencia que necesariamente se requiere mayor profundización y observación al
respecto.
Ítem 9. ¿Al niño le agrada venir a la escuela? Si - No. ¿Porqué?
M-A: La mayoría contesto "Si", porque "se siente bien", "juega", "viene a jugar a
la escuela".
M-C: Igualmente todos respondieron positivamente, motivado a "su maestra y
compañeros", "la maestra los trata bien", "le gusta venir".
M-D: Todos indicaron que "Si", porque "no le gusta faltar", "me llora para venir",
"lo tratan bien".

131
M-E: La respuesta fue afirmativa, ya que "tienen un buen trato", "amigos", "quiere
quedarse más".
Balance Didáctico:
Prevalece el buen trato, el juego y los amigos como estímulo para que el
niño desee asistir al plantel. Quedando foráneo el acto educativo en sí, es decir el
aspecto académico, los contenidos y procesos cognitivos; se prioriza el hecho de
sentirse en familia quedando lejano el aspecto aprendizaje o como un segundo
plano de poca importancia para el niño.

Ítem 10. ¿Qué tipo de recursos le han exigido para abordar el aprendizaje de su
niño fa), y qué opina de ello?.
M-A: Libros, cuadernos, lista de útiles.
M-C: Material desechable, telas para hacer títeres, rótulos con nombres y
dibujos, revistas, periódicos.
M-D: Libros, cuadernos, útiles.
M-E: Útiles, libros, cuadernos.
Balance Didáctico:
En esta respuesta predominó el uso del cuaderno y libro como medio
único para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje; con la excepción de lo
indicado por los representantes de M-C, en donde se expresa la utilización de
materiales de desecho, rótulos y elaboración de títeres, entre otros

5.2 EJEMPLO Nº 2

Cuestionario:
Es necesario explicar que en la aplicación de este instrumento
participaron casi todas las maestras que conforman el turno de la mañana,
obteniéndose la apreciación de siete docentes, (ver, anexo C)
A continuación se presentan las preguntas realizadas a las educadoras,
lográndose las siguientes respuestas:

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 Ítem 1. ¿Dónde cursó estudios y qué nivel de instrucción posee?

M-A: "en Barquisimeto", "soy maestra normalista". M-B: "en Los

Teques", "Técnico Superior en Educación Preescolar". M-C:
"Universidad Simón Rodríguez", "Lie. En Educación". M-D:
"Maracaibo", "Lie. en Educación Preescolar".
M-E: "Simón Rodríguez"; "estoy a punto de ser lic. en Educación
Preescolar".
M-F: "la U.N.A.", "Lie. en Educación preescolar"
Balance Didáctico:
De las seis docentes encuestadas, tres han obtenido la licenciatura en
educación Preescolar, una es Técnico Superior en la misma área y la suplente que
está a punto de graduarse, se incluye, además, una maestra normalista. Esto
refleja que la mayoría del personal docente tiene nociones académicas con
relación a los requerimientos necesarios en el nivel infantil, tales como manejo
de técnicas, nociones investigativas, entre otras; con la excepción de la maestra
normalista.
Es importante señalar que las docentes M-A, M-D y M-B, no presentan en
su Curriculum Vitae ningún documento que avale algún tipo de estudio o
mejoramiento profesional, como talleres, cursos, jornadas, otras; aspecto este
que podría incidir en su práctica cotidiana, teniendo, por ejemplo, algún tipo de
alejamiento de los nuevos métodos escolares, separándose de la actividad
académica que realizan otros educadores, además del sometimiento de su
quehacer al cumplimiento exclusivo de lo que éste considera como legal y
aunado a ello, la carencia de reflexión sobre el acto educativo.
Ítem 2. Fortalezas v debilidades que presenta a Usted, en cuanto a lo
aprendido académicamente y la práctica diaria en su aula.
Fortalezas y Debilidades del Maestro a Nivel Académico

DOCENTE FORTALEZAS DEBILIDADES

M-A Lenguaje, escritura y Herramientas para
artes plásticas. cuentos y canciones.

133
M-B Artes plásticas. Lenguaje y
M-C Artes plásticas y escritura.
Carencias para llevar
juegos recreativos. registros efectivos del
desarrollo integral del
M-D Canciones, artes Relatos
niño. de
plásticas, lenguaje y cuentos.
M-E escritura. de
Manejo teorías Manejo de teorías
avanzadas. avanzadas para la
realidad socio emocional
M-F Las artes plásticas. Actividades
del niño. recreativas
en áreas externas.

Balance Didáctico:
En un porcentaje mayoritario, el grupo indicó poseer fortalezas o tener
habilidades en las áreas de: artes plásticas (04 maestras), lecto -escritura
(02 maestras), mientras que un número reducido posee destrezas o manejo en
cuanto a juegos recreativos (01 maestra) y las teorías avanzadas (01 maestra).
Este aspecto muestra o responde hacia donde se perfilan las estrategias
utilizadas por el docente, teniendo en cuenta que en la práctica, cada una de
ellas ejecutará la misma de una manera particular, como por ejemplo, mostrar,
en algunos casos, la expresión artística con énfasis en la copia y la repetición.
Un elemento importante a destacar, es la respuesta emitida por M-E, en
cuanto al señalamiento donde sugiere que las teorías de avanzada que
conoce han conformado su fortaleza y al mismo tiempo su debilidad, ante la
realidad escolar vivida.
Ítem 3. ¿Qué hace para mejorar las carencias o debilidades observadas en
su práctica pedagógica?.
M-A: "leo".
M-B: "busco ayuda de compañeras", "leo".
M-C: "leo", "pregunto", "observo", "reflexiono sobre mi práctica".
M-D: "leo".
M-E: "elaboro estrategias".
M-F: "busco ayuda", "me asocio con otros que lo hacen bien".
Balance Didáctico:

134
 Existe el predominio del uso de la lectura como instrumento para mejorar
las carencias o debilidades presentadas en la práctica pedagógica del docente;
teniendo como segundo aspecto importante, la solicitud de ayuda a otros
compañeros y por último como elemento abordado individualmente se
presenta la reflexión, la observación de la práctica en el otro y la elaboración de
estrategias. Aspecto que en la práctica resultó totalmente contrario a lo aquí
expuesto, presentando un nulo manejo del acto lector, así como escasa
utilización del saber del colega para retroalimentar su proceso formativo individual.

Ítem 4. Describa ¿quién representa la figura del enseñante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje que usted genera?.

M-A: "el maestro".

M-B: "el docente y el niño".

M-C: "bidireccional, el maestro y el niño".

M-D: "el maestro".

M-E: "el maestro como facilitador".

M-F: "maestro-niño, niño-niño".

Balance Didáctico:
Se hace evidente, en su totalidad, que el grupo establece como figura
que enseña: "e/ maestro". Se observa sólo dos docentes que abordan la acción
del niño en su acción de copartícipe de su aprendizaje, teniendo que, en uno de
los casos, se presenta al niño enseñando a todos, inclusive al maestro, y en el
otro se muestra al infante como enseñante del igual, es decir, a otro niño,
apartando al adulto de ese conocimiento.

Ítem 5. ¿Qué tipo de comunicación establece en el aula y cómo la

desarrolla?.

135
 M-A: "recuento".
M-B: "diálogo".
M-C: "a veces utilizo el diálogo, el debate, consenso, el derecho a
disentir, pero aún no se me quita la manera tradicional de comunicarme".
M-D: "diálogo permanente".
M-E: "a veces horizontal y otras vertical".
M-F: "diálogo".

Balance Didáctico:
En estas respuestas predomina el uso del diálogo, como herramienta para
la comunicación que presenta el docente en el aula. Sólo dos personas logran
describir cómo llevan a cabo esa comunicación, en donde se describe la
implementación del debate, el consenso o la forma horizontal o vertical, etc. Así
mismo, se evidencia una respuesta inadecuada por considerar el uso del
recuento como medio de comunicación establecida en el aula, se presume que
esta docente abordó este aspecto para indicar el momento de la jornada diaria
donde mayormente conversa con los niños.
Ítem 6. ¿Cómo es la relación que establece usted con los padres, niños y
colegas?. Describa los elementos utilizados para alcanzar o mejorar la misma.
M-A: "dialogo con ellos".
M-B: "dialogo con las maestras y niños, pero establezco cierto margen a
nivel personal con los padres".
M-C: "mi relación es franca, permanente, pero con cierto margen a nivel
personal, tanto con los padres como con los docentes; con estos últimos y con
los niños es clara, directa y buena".
M-D: "cordial y diálogo".
M-E: "equilibrada".
M-F: "diálogo cordial, amable en el trato con todos, equilibrada".
Balance Didáctico:
Dentro de las respuestas mencionadas, se toma el diálogo como la

136
mejor forma que utiliza el docente para relacionarse con los otros; también se
indicó, en dos oportunidades, el uso de una comunicación que presenta, a nivel
personal, cierto margen de separación en la relación con los demás,
especialmente con padres y docentes.
En la mayor parte de los casos, se muestra un trato cordial y equilibrado
con sus colegas, comunidad de padres y representantes y niños.
Ítem 7. ¿Considera su salón de clases lo suficientemente dotado para
brindar experiencias de aprendizaje variadas a los educandos? ¿Porqué y qué ha
hecho usted al respecto?.
M-A: No explicó, sólo señalo "carezco de recursos".
M-B: "carezco de mobiliario", "solicito ayuda a los padres", "hago rifas".
M-C: "carezco de recursos", "hago reciclajes, elaboro materiales con los
padres, vendimias", "solicito ayuda a los representantes".
M-D: "hago vendimias". Indica que la situación de carencia es una
característica propia de las escuelas públicas.
M-E: "no está dotado lo suficiente", "elaboro materiales de desecho",
"recurro a los padres".
M-F: "carezco de recursos", "pido ayuda a todos".
Balance Didáctico:
Como respuesta notoria se obtuvo la falta de recursos didácticos o de
mobiliario, en donde se utiliza, para solventar este problema, la solicitud de
ayuda a los padres y representantes. Se observó, en una minoría, la utilización de
actividades como reciclaje, elaboración de materiales con la comunidad, a fin de
resolver dicha situación. Se aprecia, en estas respuestas, que una salida más
rápida y fácil para el docente es la de pedir ayuda, de toda índole, a los
representantes, en comparación con la coordinación de trabajos de
autogestionados.
Ítem 8. ¿Participan los padres en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
sus hijos y cómo lo hacen?. En caso negativo. ¿Qué hace usted al respecto?.
M-A: "Sí, en el hogar".
M-B: "Sí, en la casa".

137
 M-C: "en la escuela con talleres, entrevistas individuales y en la casa".
M-D: "Sí participan". No explicó como era esta participación.
M-E: "en la escuela hago sugerencias y los padres trabajan en la casa".
M-F: "Sí, talleres", "me gusta que participen".
Balance Didáctico:
Casi todas las respuestas se avocan a presentar una participación, del
padre o la madre, desde la casa; sólo dos intervenciones expresan un
acercamiento de otra índole, tales como: los talleres y la atención individual.
Factores como estos podrían señalar, según la visión que maneja la mayoría de
los docentes encuestados, que el apoyo educativo que realizan los padres
pareciera gestarse en espacios foráneos a la escuela. Sin embargo, es necesario
resaltar el temor señalado por algunas docentes frente a la participación de los
padres y/o representantes, visualizando a los mismos como supervisores o
críticos poco especializados, teniendo como por ejemplo la medida tomada a la
hora de entrada de los niños, la cual se realiza sin permitir el acceso de los
padres a los salones, mostrando como excusa que el joven estudiante debe
aprender a desenvolverse naturalmente en la escuela sin la ayuda de sus
familiares.

138
5.3 EJEMPLO Nº 3

Fecha: 23-05-2000 Registro grabado Nro. 1. Organización de la actividad:

Para desarrollar la recolección de la información, previamente se

elaboró un cuadro para registrar manualmente las expresiones del lenguaje
gestual y verbal del colectivo de maestras participantes en la
investigación. Además, de realizar anotaciones de algunos elementos
importantes que se presumen puedan introducir, elementos claves en la
interacción grupal. Por otra parte, se inició la actividad con la pregunta
generadora ¿Qué conocemos acerca de las estrategias?; esta interrogante
se efectuó luego de hacer un recordatorio de los comentarios expresados
por miembros del equipo, en momentos anteriores.
En esta sesión se estableció el acuerdo de grabar los diálogos,
con el compromiso de ser leídos en las reuniones, que se aspiran continuar
posteriormente.
En cuanto al ambiente de discusión, no fue el más favorable, por
haberse desarrollado en el pasillo principal de la escuela; bajo la creencia de
que así se podía mantener el control y vigilancia de los niños, cuya
permanencia se había prolongado, luego de la hora de salida habitual (11
a.m.). Este hecho ocasionó muchos distractores.
El equipo participante, estuvo compuesto por las maestras del turno
de la mañana M-A, M-B (suplente), M-C, M-D, M-E y M-F, exceptuando a la
auxiliar que ese día se retiró temprano.
La estructura de cómo estaban ubicadas las maestras en el
intercambio, fue en forma de "C" invertida, presentando la siguiente
colocación:

139
 M-E M-B O M-D
O O

O M-A

O O
M-C M-F

Antes de iniciar el trabajo, se observó cierto margen de espera, a lo

cual, las maestras alegaron se debía a "me quedé esperando porque tú eres
la organizadora y debes avisar el momento de las reuniones", "no, yo esperé
a que me dijeran para no ser tan salía", "yo estaba allí, pero nadie me dijo
nada". Esta forma de proceder es sumamente regular en esta institución,
notándose que a la hora de realizar cualquier tipo de reuniones, el personal
directivo pasa por las aulas recordando a las docentes la actividad a realizar.
Esta fue la primera sesión grabada en la cual se obtuvo el presente
material:

Fase de desarrollo:
Participante Contenido de la observación
M-C: - Comenta al grupo.
"Hablemos un poco sobre las estrategias, todo lo que podamos conocer
sobre ellas ¿Qué es para cada una de nosotras las estrategias?, si
conocemos algo sobre las estrategias".
M-A:- Interrumpe rápidamente, en un tono de voz fuerte.
"Son ideas que tiene cada persona".
M-D:- Paralelamente interviene, para reafirmar.
"Ah... ¿Qué son para nosotras las estrategias?". Los niños gritan y juegan
alrededor del grupo.
M-C:-Para complementar lo dicho por las compañeras,
señala: "Sí, las ideas de que se vale cada una en el aula‖
M-D: - Expone su punto de vista: "Para mí son herramientas concretas, con

140
las que se vale cada docente para lograr los objetivos en el aula".
Esta maestra tenía una revista de decoración en las piernas
y M-D se la quitó para verla, la hojeaba mientras se
desarrollaba la discusión.
M-C:- Indicaba con su mano a M-A y le pregunta: "Okey, ¿Y qué dices tú?
M-A:- Repite nuevamente. "Son ideas de cada persona".
Se observa murmuraciones entre M-D y M-E.
M-C:- Repite lo dicho por la maestra y revierte la pregunta a M-B.
"Y tú, ¿qué opinas?".
M-B:- Cierra de golpe la revista, pero mientras hablaba bajaba la mirada
hacia la misma. Pregunta: "¿Qué es lo que voy a exponer?
M-C:- Explica: "¿Qué son para ti las estrategias?".
M-B:"Para mi, bueno..., es que en el aula uno aprende mucho
y hace tantas cosas" (hace rodeos con la respuesta, se detiene a pensar, mira
al techo). Es necesario resaltar que esta docente es suplente y está,
apenas, cursando el bachillerato por las noches.
M-C:- Reafirma la pregunta como insistiendo.
"Si, pero ¿Qué son para ti?". Luego, complementa la pregunta para ayudar a
la obtención de la respuesta. "¿A Qué te refieres cuando te dicen cuáles son
tus estrategias de trabajo?".
M-B: "Creo yo, que es así, cuando uno va a trabajar en las áreas con los
niños".
M-C:- Pregunta: "¿Qué es lo que uno hace cuando trabaja con los niños?".
M-B: asienta con la cabeza mientras hojea la revista, al mismo tiempo
M-E se la quita para leerla.
M-C:- Pregunta para chequear: "¿Entonces para ti, las estrategias son
como actividades que uno hace cuando va a trabajar con los niños en el
aula?".
M-B:- Responde."Sí".
M-C: Okey, y mi amiga que come, que come y come".
Cuando hablaba M-B y M-C, llegó y se sentó con el grupo
M-F: comiéndose una empanada y una malta.
- Se sonríe: "No sé, ni de lo que están hablando. Me agarraron comiendo".
141
Hay mucho ruido, se ríen y murmuran. Los niños griten y corren, al mismo
tiempo.
M-C:- Alega, explicando: "No, solamente estamos conceptualizando lo que es
para cada una de nosotras las estrategias, es decir, cómo la concebimos".
M-F:- Expresa su opinión, indicando lo siguiente: "Bueno..., por ejemplo, aquí
en el preescolar la metodología de trabajo siempre es el juego, ¿verdad?..,
que como es como ese medio que uno utiliza para lograr el objetivo que uno
se ha propuesto".
M-C:Retoma la pregunta y reafirma para verificar si entendió la respuesta
emitida por M-F."Entonces, para ti las estrategias son el medio por el cual
uno logra los objetivos que se propone".
M-F:- Asienta con la cabeza, mientras continua comiendo.
M-C: "Yo, también estoy de acuerdo con lo que dicen ustedes
(indica con la mano a M-D y M-F), yo también estoy partiendo de tabla
rasa, advierto, no quiere decir que por dirigir esto yo sé lo que vamos a hacer
exactamente, sólo quiero que entre todas investiguemos ¿qué son las
estrategias para nosotras, cómo nos encontramos con ella?, o sea, saber
cómo y cuando las usamos, sentir que ellas están dentro de nosotras y quizás
por ello no las percibimos, no nos damos cuenta de su existencia, es
como el aire".
M-D: Reafirma. ―Para poder manejar bien las estrategias y darnos
cuenta de ellas; es bueno saber ¿Qué son las estrategias?". Hubo silencio
que luego fue interrumpido por MF.
M-F: - Explica rápidamente: "Hay gente que confunde estrategia con
recurso".
M-C: "Sí, por ejemplo, hay personas que dicen: yo utilizo papel bond,
marcadores, no sé que..." (mientras señalaba con cada dedo).
M-D:- Señala con la mano e indica rápidamente."Eso son recursos".
M-C:- Explica. "Sí, pero hay gente que los confunde y piensa que las
estrategias son lo mismo que los recursos".
M-D:-Se pasa la mano por la cara y luego indica
reflexivamente: "Aja...‖ (Primero reafirma y luego responde) "Pero entonces,
¿Cuál es la diferencia y cuál es el método?"

142
M-C:"Eso está muy bien, pero ahora estamos hablando sobre las
estrategias y posteriormente yo traeré material para observar y diferenciar
esas inquietudes".
M-D: Aja..., yo quiero saber un poquito sobre eso, el método es cómo tu
vas a conducir, vas a llevar la cosa, ¿Y la técnica es una estrategia?".
M-C: - Levanta sus manos para indicar calma, porque todas hablan al
mismo tiempo. "Ya responderemos eso, ya llegaremos a ese punto;
primero completemos el círculo, ¿Qué piensa la compañera sobre las
estrategias?", (apunta a M-E con el dedo).
M-E:- Con la revista en las manos, dice: "La forma en que yo estoy
canalizando como voy a hacer..." (surge silencio) "...es la forma, verdad,
en que yo voy a realizar..." (hace silencio nuevamente, piensa y luego
pregunta). ―... ¿Qué es lo que yo tengo que responder o qué digo?".
Todas se ríen, se escucha decir "eso estuvo bueno".
M-D: "No, no, M-E" (no culmina su intervención).
M-E:- Pregunta:
"¿Sobre qué?, ¿Qué es la técnica, la estrategia?".
Alguien le indica que es sobre la estrategia.
M-E: - Responde: "Aah... la estrategia..., es la forma como yo
voy a aplicar el método, la técnica que tengo para realizar una
actividad con los niños".
M-C:- Se toca la cabeza, explica: "Mas o menos, por ahí está la
respuesta, dentro de las estrategias están el método y las técnicas, y
dentro de ellos, a su vez, están las actividades específicas que yo voy a
desarrollar y los recursos que yo voy a implementar".
M-F:- Interrumpe rápidamente. "En el método abarca todo eso, por algo tú
hablas de un proyecto de metodología".
Se observa hablar a la maestra M-D con M-B, al mismo tiempo que se
desarrolla la intervención de M-F.
M-F:"Cuando tú hablas de metodología, hablas de técnica y hablas de
instrumento, y hablas de estrategias y de metas a seguir". Interrumpe un niño
que se despide, las maestras le dicen adiós, luego se distraen, lo que
hace que M-C intervenga para retomar la conversación.
143
M-C:"Entonces, la maestra decía que eran herramientas" (indica a M-D)
"Medios para alcanzar objetivos" (señala a M-E y M-F) "e ideas de cada
persona" (muestra a M-A).
M-F:- Indica reflexivamente."Las estrategias, por ejemplo, ...tú tienes una
dificultad o el niño tiene algún problema, ...tú tienes que pensar ¿Qué
estrategias voy a poner en juego o voy a realizar, para facilitar al niño
experiencias que le ayuden a alcanzar tal o cual cosa?".
M-C: "Sí, pero, antes de eso, explícanos un poquito cuando tú la
interrumpiste a ella..." (señala a M-D) "...cuando ella estaba hablando de
que las estrategias eran el método y hablaba sobre el método y la técnica".
Vuelven a interrumpir.
M-F:"La estrategia está dentro de la metodología, uno no puede decir
que la estrategia es el método, el método es todo. O sea, cuando hablamos
del método hablamos de la metodología, que es lo más amplio; tú en la
metodología pones en juego las técnicas, las estrategias, todos los recursos,
humanos, diversos recursos" (acota para reafirmar) "hablar de las
estrategias que tú te vas a valer, de las metas que tú te has planteado y que
hay probabilidades o la que tú ya cumpliste; si ya hay una realización en
concreto" (pide perdón, porque estaba comiendo y continuó, explica
nuevamente) "Me agarraron comiendo. Bueno... la metodología la metemos
en eso; dentro de la metodología tenemos la estrategia".
M-C:"Pero, a mi me llamó la atención que M -D dijo en otra
oportunidad que las estrategias estaban en grande y en chiquito".
M-F:- Pregunta:"¿Porqué refirió eso?, ¿De qué estaban hablando?
M-C:- Responde pensativamente."Yo no lo recuerdo específicamente, pero
ella estaba...". De nuevo hubo interrupción del diálogo.
M-E: "Es como algo macro y micro".
M-C:- Acotó:"Sí, pero no recuerdo, sé que hablamos de Proyecto Plantel, y
tú..." (indicó con la mano a M-D) "...introdujiste algo de eso".

M-D: "Vamos a decir algo así, como las estrategias generales y las
específicas".Aquí se desarrollaron dos conversaciones al mismo
tiempo y de temas distintos.

144
M-C:- Daba la respuesta a M-D."Sí, algo así.
M-D:"Nosotros tenemos estrategias del preescolar en general y las que
implementamos en el salón, ...el aula para trabajarla con los niños;
estrategias para tu planificación diaria; es un hecho específico por decirlo
así (señaló reflexivamente).
M-F:"Okey, tu hablas de la estrategia plantel"
M-D:- Explica."Tenemos otras estrategias proyecto, es decir, lo que está
incluido, la computadora para el aula, que es más general".
M-C:- Para complementar lo expuesto, indica. "Yo estaba leyendo, no sé si
todas lo saben, que hay dos tipos de estrategias, las instruccionales y las de
aprendizaje; yo antes las confundía y..."Todas hablan al mismo tiempo.
M-D:"¿Y tú que entiendes por eso?‖.
M-E: - Exclama:"¡La que yo conozco!".
M-C:- Expone. "Las de aprendizaje, las que normalmente aplicamos en el
aula, la forma de tu llegarle, a reconocer la figura geométrica, de llegarle a
los colores".
M-D:- Refuta la explicación de manera natural. "Sí, pero, esos son
actividades".
M-C:- Explica."Eso era lo que yo pensaba de
ella, era lo que yo creía"(Señalando a M-E).
M-F:"Y entonces..., ¿Qué te dijeron a ti?'.
M-C: "Yo me di cuenta que las estrategias de aprendizaje son las que
utiliza el alumno para él aprender, lo que el maestro está utilizando para
su aprendizaje. El medio que el se vale o utiliza para adquirir el
conocimiento".
M-D: - Muestra asombro."Una guará..."
M-E:- Afirma."El llega a aprender de esa forma".
M-C: -Continua su explicación. "..Y las instruccionales son
las que utiliza el maestro para que el alumno aprenda.
Es decir, las mil y una formas que éste hace para que el
alumno pueda alcanzar el aprendizaje". Todas hablan a la
vez y no se entiende.
M-D:-Reflexiona y repite para rectificar lo entendido por ella. "La
145
instruccional la da en sí el docente, y la de aprendizaje es la que el niño
acomoda" (hace un silencio y luego continua) "...y esa misma es la forma
como el responde".
M-C: - Afirma. "Esa era mi confusión".
M-E: "Sí, estaba invertido el contenido que uno tenía".
M-F:- Propone.
"¿Qué estrategias de aprendizaje darías tú?" (señala a M-C) "...En caso de
un niño, ...y ¿Qué estrategias de instrucción en el docente?, para que quede
más claro".
M-C:"Fíjate que yo también, allí pienso una cosa, supuestamente las
estrategias de aprendizaje las implementa el muchacho, es decir, por
ejemplo, el niño utiliza la repetición, el lee varias veces su manual o algo
para podérselo grabar, el niño utilizó una forma para aprendérselo.
Nosotras aquí, entonces, enseñamos al muchacho a que él adquiera esa
herramienta, estrategias, para posteriormente defenderse".
M-F:- Reafirma."Es cierto".
M-C:- Reflexiona.
"Fíjate como son las cosas, nosotras aquí..." (indica con la mano el lugar
donde están) "...Somos quienes le estamos mostrando, enseñando y
modelando a ellos, las estrategias que utilizaran posteriormente; aún cuando
ellos de por sí están implementando algunas estrategias para aprenderlas".
Cuando hablaban, M-D se levantó y fue a su salón. De regreso se paró
en la puerta y señaló unos trabajos de los niños, luego se sentó para
explicarlos.
M-D:"Por ejemplo, hoy yo les hablé del árbol a los niños e inclusive los
saqué esta mañana para que vieran los árboles, aún cuando ellos ya los han
visto".
M-C y M-F:- Responden al unísono."Si, claro, para retomar posteriormente".
Respuesta similar a esta dicen otras compañeras.
M-D: - Continua.

146
 M-C: ―...Yo les dije, Yo voy hacer una cosa; yo les entregué creyones y les
dije para que crearan ellos solos. Entonces, cada quien hizo un árbol, la
mayoría lo hizo grande...este es el de..." (mostróunahoja con un árbol
dibujado) "...Ángel Rides, le di pedazos..." (acotan todas las maestras
"retazos") "...porque no puedo darle el papel completo y les indiqué que ya
ellos sabían que tienen hojas, florecitas, tronco, palo, etc.,...vamos a poner
las florecitas rojas o con sus frutos. La estrategia como tú dijiste" (señala a
M-C) "...de instrucción fue llevarlo para que vieran los árboles, unos grandes,
otros pequeños, todo eso". • La interrumpen. "Esa fue la de instrucción".
-Continua."Entonces, la que se valió cada niño para hacer su trabajo".
-Completa."Esa fue la estrategia de aprendizaje que ellos se valiron para
alcanzar todo eso".-Señala entusiasta. "Fíjate". "Fíjate tú, ya a ellos le estas
facilitando una base".-Defiende su punto de vista."Sí, pero esa la hicieron ellos
mismos".
-Explica. "Sí, pero para que ellos llegaran hasta allí..." (indicaba que el niño
primero dibujaba el árbol y luego recorta y pega el papel) "...tú tuviste que
facilitarle a ellos esa base, que ahora ellos tienen, para hacer el dibujo, no
sé si me entiendes; para hacer el montaje..." (hablan todas y no se entiende)
"...es decir, antes tú habías implementado una estrategia instruccional de
trabajar con el niño dibujos en la hoja, y ellos la captaron a través de
ambiente. Lo mejor de todo, es que ellos ansiaban poder
modelar, por ellos mismos, el dibujo que tú les mostrabas allí.
Ahora bien, ellos en este trabajo hicieron dos cosas: una
implementaron una estrategia pasada, que es la de realizar el
dibujo como base y luego utilizaron las indicaciones actuales
que les diste, de colocar todos los elementos que les diste para
plasmarlo en este nuevo trabajo".
M-D:- Ratifica. "Ya ellos habían dibujado y coloreado el árbol en el
pasado,, simplemente les di para que lo..." (todas hab laban no se
entendía).El grupo responde en coro "le diste otra técnica", luego
hablan todas a la vez, no se entiende.
M-F:"He allí la confusión; esa broma se vuelve sopa, se vuelve un jugo".
147
M-A:- Reflexiona. "Cuando él lo aplica, ya es la estrategia de aprendizaje".
M-F: "Es un juego, la instrucción que le das y el aprendizaje
que el lleva. He allí la confusión". Todas hablan al mismo tiempo.
M-D: - Retoma su ejemplo.
"Aquí, ellos y yo. Este es Ángel Rides" (muestra su trabajo) "Su misma
tremendura, que él quiere estar en todo, ve, le entra y le sale" (indicando el
movimiento de salir y entrar la información por los oídos) "...él no fija la
atención por mucho tiempo" (explica el dibujo inacabado).
Todas hablan, se le corrige a un niño que estaba montado
sobre una silla, se escuchan gritos que dicen "bájate".
M-D:- Prosigue."Cuando yo estaba afuera, el niño se fue al parque he
hizo de eso un paseo, un juego".
M-C:- Complementa."Para él, esa estrategia no le funcionó". Interrumpe una
señora vendiendo conservas, se le pregunta
si vende conservas dietéticas, para bajar diez kilos. Luego
se escuchan risas.
M-D: - Retoma y continúa mostrando. "El pegó la franja amarilla, sin
embargo, al llegar para acá, él. se sentó a trabajar, tal vez hizo lo que
para él representaba recortar, pegar y mas no el aprendizaje del árbol
indicado por la maestra".
M-C: - Explica. "Quizás..., el tomó de ti fue la pura técnica, la que plasmaría,
y no el aprendizaje que tú querías que él recibiera, aprendiera, el
conocimiento."
M-D: "Mi idea era que el niño concientizara lo que significaba el árbol, la
sombra, el cuidado, etc.".
Se interrumpe el diálogo con otra información, luego
M-D continua.
M-D: "Yo, nada más le di papel y hojas, no los llevé al patio por que estaba
muy feo para trabajar afuera. Eso fue todo, en sí el niño captó la instrucción"
(Hace silencio y luego continua) "...y como el hizo para poder llevar a cabo
lo que estaba recibiendo en ese momento, estamos claros".
M-C:- Introduce un nuevo elemento. "A mi me llama la atención, cómo hace
M-B, ella no ha recibido la información que ha recibido cada una de

148
nosotras. ¿Cómo hace ella para llevar todas esas estrategias? M-E, está
estudiando, ya se va ha graduar. Todas nosotras hemos pasado por eso,
pero ella no ha pasado por allí, entonces ¿Cómo hace M-B?".
Todas murmuran y hablan al mismo tiempo.
M-F: "Es una maestra potencial".
M-C:"Sí, yo he visto lo que hace".
M-D:"Ella tiene su guía".
M-C:"Es más, me voy atrever a decir cosas que yo lo he dicho antes, ella
hace cosas que ni siquiera nosotras nos hemos atrevido a hacer; pero ella
tiene la facilidad y la habilidad para hacerlo. Nosotras hemos recibido la
instrucción, mas nuestra capacidad de llevar a cabo nuestro aprendizaje, que
este caso sería nuestra estrategia de aprendizaje, la desarrollamos aquí,
no..." La interrumpen.
M-F:- Afirma asintiendo con la cabeza. Y dice:"Aja..".
M-C:"Nosotras no la hemos llevado como ella, que no ha recibido la
instrucción; es por eso, el interés de saber ¿Cómo hace M-B para llevar
este aprendizaje?". Responden dando continuidad al porqué de la habilidad
de la maestra, quien es suplente. Acotan rápidamente, casi al
mismo tiempo: "Ella observa", "Es buena aprendiendo", "Tiene habilidad y
destreza".
M-C:- Sugiere, indicando con la mano a M-B."Hay que dejarla que ella hable".
M-B:- Explica. "Bueno, cuando ustedes están trabajando yo me guío de
ustedes también".
M-D:- Acota, y se coloca las manos en la cabeza, en actitud
meditativa.Uno aprende viendo".
M-F:- A manera de explicación, señala: "Eso es lo que se llama aprendizaje por
observación".
M-A:- Indica en voz alta y sonríe. "Ella, es creativa viendo a las otras
maestras, como hago yo".
M-B:- Expresa su opinión rápidamente, tartamudea e indica a una
compañera, para que verifique su opinión. "Yo le pregunto a M-E, verdad M-
E".Todas se ríen.
M-A:- Introduce algunos detalles.
149
"Hace birretes bellos,..yo tampoco los hago...; es creativa y, sin embargo..."
La interrumpen.
M-B:"Trabajamos también con el árbol, se les dibujó en el pizarrón;
¿Para qué utilizan las tijeras?, yo misma les fui explicando. ¿Cuál es el
tronco, dónde van las ramas?, ¿De qué color son?; y lo hicieron bien hoy".
M-E:- Inmediatamente intervino.
"Yo a los míos, unos pintaron y otros recortaron, hubo un grupito de seis
que dibujaron espontáneamente y otros seis que pintaron con tempera".
M-A:- Indicó: "Yo, no lo hice, porque hoy no es el día del árbol" (Acotó que le
vinieron dieciocho niños, luego se rió y el grupo terminó riendo junto con
ella, después recalcó) " Yo dije, hoy no es el día del árbol"
M-C:- Cambiando de tema y a manera de reflexión, indicó. "A mí, me llama la
atención, de nosotras, lo siguiente: Primero, cada una de nosotras tiene un
proyecto de aula...".
Interrumpen, M-A, le llamó la atención a unos niños, indicándole que
no hicieran eso, ya que las niñitas se
montaban en la silla y alaban el recipiente de las arepas,
cayéndose los papeles o servilletas al piso.
M-C:- Continuó, luego de la pausa. "Yo, no estoy trabajando con mi proyecto
de aula a cabalidad, pareciera que voy por un lado y él, va por otro,
aparentemente. Cuando yo planifico me estoy observando, planifiqué sobre
los mensajes, el lenguaje y su incidencia en el campo lector y escritor del
niño. Yo siento que mis objetivos van por un lado y yo estoy haciendo otra
cosa, me pregunto ¿A ustedes les pasa lo mismo?'. Todas se miraron las
caras, se rieron.
M-E:"Pero..., yo sí he logrado gran parte de mi proyecto, mi inquietud
era la parte psicomotriz del recortado en los niños y yo he logrado, casi a
cabalidad, un recortado, un acabado bueno en ellos".
M-D:- Replica: "Maestra yo no entiendo esto ¿y los demás?, lo que yo aspiro
al terminar,...bueno..., por ejemplo, el caso es que los niños tengan una
asimilación, que a mi parecer es la parte del espacio-tiempo; por que yo,
hasta hace poco, los pegaba a la pared para que ellos se dieran cuenta en
qué apoyarse de la pared simbólicamente; lado derecho, izquierdo, ¿qué
150
tenemos de frente, detrás?. Yo me di cuenta que muchos niños, o casi todos
cuando yo les decía: Ve detrás de..., José ponte de frente a otro niño y él
no entendía; y le estaba diciendo algo tan sencillo, tan común y tan
cotidiano". Se observó que mientras M-D hablaba al grupo, M-e, M-A y M-B,
conversaban entre sí, parecieran no escuchar lo que
decía la compañera.
M-C:- A manera de explicación, interviene, interrumpiendo a M-D.
"Acuérdate que los padres nunca dicen párate de frente, porque ellos
mismos colocan al niño".
M-D:- Acota. "Claro, ellos le dicen párate ahí", (señala con la mano
indicando un espacio) "ponte al lado, claro..., ...ellos, ...los. niños,
entienden la acción, pero no entienden el lenguaje; eso me hizo a mi creer,
pareciera que no hice nada".
M-C:- Pregunta rápidamente.
"Aja, ¿Pero los objetivos que te trazaste?". Nuevamente interrumpen.
M-F:"No te debes sentir mal, mas bien lo que hiciste fue un
diagnóstico y observaste una necesidad; lo que pasa es que eso se llama
manejo de concepto. Cuando uno empieza el año escolar, uno hace un
diagnóstico, dentro de este diagnóstico se manejan los conceptos: seriación,
clasificación, noción de número; entonces también está el manejo de
conceptos que se debe observar: arriba, abajo, ancho. Que a uno le
parecen estúpidos, pero para el niño no, porque está en proceso de
formación".
M-D:- Responde para complementar: "Exactamente, y es cuando el
representante dice: Pero si él sabe, porque él se sabe las vocales. Pero
resulta que no sabe y tiene problemas como esos que no saben ubicarse .en
el espacio. Para que él esté ubicado tiene que tener todo eso estructurado".
M-C- Expone su punto de vista y complementa la respuesta anterior. "Y por
eso, el niño a veces lo que hace es una copia neta y a veces la copia la
hace mal; la hace al revés, la escribe de derecha a izquierda, letras
volteadas; él todavía no conoce ni maneja estos elementos". Todos hablan
no se entiende.
M-B: "A ellos se les hace difícil escribir el nombre; pero, no se les hace
151
difícil escribirlo al revés". Risas, luego responden en coro "es más fácil,
¿verdad?".
M-A: "Yo tenía un niño llamado Robis, y me decía: maestra es pa'ca. o
pa'llá" (al derecho o al izquierdo, explicó la maestra)
M-E: - Explicó su experiencia."Un niño me decía: No maestra es así. Y lo
escribió al revés".
M-C: - Sube el tono de la voz, para ser escuchada por el grupo y retoma
la pregunta inicial. "Sí, pero la pregunta ¿Haz cubierto tus objetivos, los
que te trazaste en tu proyecto de aula, los cumpliste?, ¿tu proyecto de aula
está allí reflejado?".
M-A:- Completa la pregunta de M-C. "¿Lo lograste?".
M-D:-Responde."Todavía no".
M-E:- Pregunta. "¿En lo que hicimos horita?".
M-C: - Devolviendo la pregunta."¿Pero tú lo estás llevando a
cabo?".
M-D:"Ahorita sí, es tratar el vocabulario, que los niños
pronuncien bien y se orienten un poquito más".
M-C:- Interrumpe a M-D, para verificar la respuesta.
"O sea, ¿ampliar el vocabulario y mejorar la dicción?‖.
M-D:- Explica. "Yo agarré y dejé un poquito atrás lo del libro y todo
eso, y trabajo con ellos lo del juego, canciones... p'arriba, p'abajo y
posiciones de todo tipo; ¿Quién sabe lo que es agachado?".
M-C:- Pregunta: "¡Dejaste el libro!, ¿Qué pasó allí?".
M-D:- Responde."Aja".
M-C: "Me gustaría saber".
M-A: "El libro, ¿adonde lo guardaste?, para irlo a buscar". Se oyeron risas,
todas hablaban a la vez.
M-D:"No, sólo que es poquito, luego yo agarro nuevamente el libro, más
adelante el cuaderno, les doy el cuaderno y les pongo este trabajo" (muestra
alguno de los trabajos de los niños).
M-C:"Pero, ¿de qué te diste cuenta tú, que estabas utilizando el libro para
luego dejarlo y te fuiste hacia la parte motora primero, para trabajar esos
mismos conceptos que anteriormente habías iniciado con el libro?, ¿Qué te

152
pasó?".
M-D:- Responde. "Para dejar el cuaderno, uno era para dedicarle más
tiempo a los niños; por ejemplo, todavía tengo niños que hacen el
nombre al revés o no lo ubican, no saben qué es la base todavía, no se han
dado cuenta de ese detalle".
M-C:- Pregunta y señala."¿Y M-A?".
M-A:"Yo era sobre el dibujo, ¿dónde quedan las piernas, la boca?; luego,
les indico: hazme un dibujo donde me ubiquen al sol, la tierra. Y les explico
que hay en la tierra y en el cielo. Todo, y ya yo lo logré".
M-C:- Pregunta."¿Ese era tu proyecto de aula?'.
M-D:- Responde, como defendiendo su punto de vista.
"A veces, no es que uno no ha logrado, sino ¿en qué porcentaje, verdad?,
¿En qué porcentaje, lo has logrado tú?. Por ejemplo, si yo tenía veintiséis
niños y me quedaron cinco con ese problema, yo creo que ese grupo si
alcanzó; pero si yo veo que de ese grupo en total, sólo, ni el cincuenta lo ha
logrado; ahí ya está el problema". Todos hablan al mismo tiempo.
M-C:-Pregunta."¿Y tú M-B?".
M-B: - Responde. "Yo estoy con ellos, con las vocales y los números, y
la mayoría a logrado su objetivo".
M-F y M-A, hablan sobre la revista de decoración
M-C: - Pregunta nuevamente.
"Si, pero ¿Cuál era tu proyecto de aula?, no las actividades de hoy".
M-B:"Escribir su nombre, reconocer las letras. Yo lo he logrado, unos
cuantos faltan". Hasta aquí culminó la grabación. El grupo de docentes
acordó otra reunión para tratar específicamente los conceptos de
estrategias, métodos entre otros, la fecha que se dispuso fue el 26-05-2000.
Luego de la conversación, se procedió a realizar una lectura sobre algunos
conceptos de estrategias, extraídos de (falta información), de tal manera de
adelantar aspectos que se aspiran en un futuro, ser abordados.

153
EJEMPLO Nº 3

BALANCE DIDÁCTICO

Reunión número 05
Fecha 23/05/2000

Asistente: M-A, M-B, M-C, M-E y M-F

Previo a esta sesión de trabajo, el grupo de docentes se había
reunido con antelación para fijar el espacio físico y la programación de la
actividad, realizándose la misma de la siguiente manera:
Punto a tratar: Sondeo del manejo de conceptos sobre estrategias,
además del chequeo de la práctica pedagógica utilizada por cada docente y
la aplicación del Proyecto Pedagógico Plantel.
A partir de aquí, se solicitó permiso para grabar los encuentros de
estudio, con la finalidad de que posterior a la reproducción escrita de los
aspectos abordados, estos mismos fuesen socializados para su estudio y
comprensión por parte del colectivo; esta actividad no se lleva a cabo con la
rapidez requerida, derivado a la tardanza de la trascripción de los registros.
Esto fue considerado como una limitación para el análisis del proceso. Por
otra parte, para facilitar la recolección de la información, se procedió a
elaborar un cuadro que sirviese para registrar las expresiones de lenguaje
gestual y verbal del colectivo de maestras participantes en la investigación.
Luego de efectuar el saludo de bienvenida y la presentación formal
de los puntos a tratar, se procedió a verificar la información manejada por
los asistentes sobre la actividad formativa que se iniciaba ese día, con
una agenda semi-estructurada, la cual permitió ampliar el abanico de
posibilidades que podían ser abordadas. Al trabajar el concepto de
estrategia, surgieron muchas interrogantes, entre las cuales tenemos la
relación método-técnica-estrategia y la confusión entre estos mismos
aspectos, entre otras. Se observó que cada maestra reflexionó y participó
espontáneamente, de acuerdo a sus posibilidades, sentimientos, compromiso
y saber.

154
 Es necesario acotar, que el espacio implementado para llevar a
cabo la reunión, no fue el más apropiado para el desarrollo de la actividad,
pues en el mismo se generaron interrupciones, las cuales perjudicaron en
cierta medida, la hilación y concentración del manejo de los temas tratados
por las participantes.
Como aspecto relevante, es importante reconocer, que en la mayoría de las
instituciones escolares, con sus notables excepciones, no existe un
lugar preestablecido para el estudio o de realización de reuniones
permanentes del personal docente o agentes adscrito al plantel, en donde
se pueda localizar una dotación variada de material de apoyo pedagógico,
copia de los registros de actividades educativas desarrolladas con
anterioridad en la misma u otras escuelas, además de recursos didácticos y
audio-visuales. También hay que señalar el descuido y extravío intencional
de objetos valiosos dentro de algunos centros de estudios. Aquí, se
adolece de ese espacio y en ocasiones se hace como en otros planteles,
donde se emplean los salones de clases, las áreas alternas a estos como los
pasillos, las canchas deportivas, las salas de computación, zona de áreas
verdes, otras. Se presume como motivo principal la desorganización del
grupo en a cuanto ponerse de acuerdo, para crear dicho espacio y la poca
disposición con relación al cuidado y mantenimiento de dichos materiales, es
decir nadie es responsable de la pérdida o manejos inadecuados de los
mismos, evidenciándose este hecho en la pérdida de recursos en los propios
salones de clases, en donde nunca se encuentra al culpable.
Hechos, como el indicado anteriormente, demuestran que en esta escuela el
espacio formativo del docente, debe ser improvisado continuamente.
Además, se presentan nuevos factores que inciden negativamente en la
visión de los padres y en la preparación de los niños tales como: El restarle
de ambientes ya sea de estudio o esparcimiento, disminuirle sus horas de
trabajo, ya que estos deben ser despachados temprano o en su defecto dejar
a los alumnos sin clases. Este elemento se genera constantemente, puesto
que, cuando se realizan actividades con los representantes y las propias de
los docentes, no se cuenta con lugares paralelos para ejecución de las
mismas.

155
 Dentro de esta sesión de estudio hay que recalcar, el aspecto que se
presupone como la espera intencionada, en donde algunas docentes
aguardaban en sus aulas, el llamado a participar en la reunión. En un
principio se partió de la creencia de existir cierta apatía o disminución del
interés por participar; pero al realizar un comentario al respecto, se obtuvo
como respuesta: "me quedé esperando, porque tú eres la organizadora y
por tanto, tu deber es dar aviso para reunimos", "no, yo esperé a que me
dijeran, no voy hacer tan salía". Habitualmente, el grupo de docentes,
acostumbra a esperar el llamado del directivo, cuando se va a realizar una
actividad que requiere de conversación grupal. Es como si se estuviese
habituado a un paternalismo constante, donde otros deciden y marcan la
pauta.
El trabajo realizado, se asumió como una reunión preparatoria, en
donde se pretendió examinar el saber y confrontar el hacer de algunas
participantes, se recogen los siguientes aspectos:

M-A: Realizó nueve participaciones en las cuales se pudo percibir la

repetición de ideas; que expresa su saber de una manera precisa; reafirmó
en varias ocasiones el potencial de otros; mostró reflexiones y comprensión
de aspectos tratados; preguntó y expuso su experiencia en el aula, con
mayor frecuencia se observó dando respuestas concretas de su hacer y
emitiendo comentarios que desencadenaban en risas.

Por otra parte, se pudo notar que se distraía con facilidad, conversaba
con las compañeras de otros temas; mientras otra estaba participando y
también, se observó hojear varias veces una revista de ambientación y
decoración de espacios en el hogar, oficinas, etc; este hecho fue motivado a
la necesidad que presentaron algunas maestras por competir en el arreglo
del salón, aspecto que se originó por un comentario de halago sobre cómo
M-C y M-F, organizaron y decoraron sus aulas cuando apenas ingresaron a
esta institución en el 1995 y 96 respectivamente.
M-B (suplente): Participó ocho veces, en dichos diálogos se
evidenció más predominio en responder interrogantes de los asistentes,
156
que en señalar espontáneamente su parecer; se puede inferir, por su
comportamiento, cierto nerviosismo cuando hablaba y participaba en el
grupo, notándose en estado de alerta, cuando miraba hacia diferentes
direcciones, además de permanecer callada la mayor parte del tiempo y
hablar con la mirada fija en la revista de decoración. M-C: Presentó alrededor
de cincuenta intervenciones, en las cuales actuó como coordinadora de la
sesión, partió del diálogo, respetó el saber del otro, guío el proceso a través
de la utilización de preguntas generadoras y el replanteamiento para ahondar
más en la respuesta, dio a conocer su saber, facilitó reflexiones sobre su
práctica, confrontó las respuestas dadas por otras participantes y estuvo
observando atenta el desarrollo del proceso.

M-D: Realizó aproximadamente treinta y siete intervenciones, en

donde evidenció el uso frecuente de la pregunta, facilitó respuestas, indicó
afirmaciones, manejó conceptos, estableció en el grupo conflictos socio-
cognitivos, entendiendo este como el mover el piso en cuanto a la creencias,
valores y conocimientos de otros, además de los suyos, en cuyo proceso
estuvo dirigido al chequeo del desconocimiento y la falta de manejo de
algunos términos por parte de sus colegas, confrontó el saber del otro, facilitó
explicaciones y defendió su punto de vista, respetó el conocimiento y las
experiencias del otro, expuso su experiencia laboral y dio varios
momentos reflexivos; además, mostró en varias oportunidades con sus
expresiones verbales y expresiones corporales cuándo no comprendía algo,
demostraba su asombro cuando lograba clarificar sus ideas y refería al
respecto "ajá..., yo quiero saber un poquito sobre eso.. ", "una guará", fíjate",
entre otras . Sus planteamientos mostraron gran riqueza, aún cuando
algunos no pudieron ser concretados. Se observó muy atenta a los
acontecimientos suscitados.
M-E: Intervino aproximadamente como once veces y en su diálogo,
se notó la confusión por el desconocimiento de ciertos temas; utilizó la
repregunta, para clarificar sus dudas, planteó sus ideas, manejó conceptos,
también manifestó asombro y dio a conocer sus conflictos, además de
confrontar a otros. Al principio se notó alejada al desarrollo de la reunión y

157
fue la primera en utilizar la revista de decoración para leer, aspecto que se
presupone desconcentró su atención. M-F: Participó en veintidós ocasiones,
en las cuales facilitó aportes para la discusión, nutrió algunas
intervenciones, manejó conceptos, motivó y dio consuelo a sus
compañeras cuando estas daban explicaciones lastimeras con respecto a
la práctica que desarrollaban, fue de gran apoyo para el desarrollo del
diálogo grupal.

Es de notar, que para ser un primer encuentro con estas

características, se obtuvo un resultado positivo, reflejado en un panorama de
aproximaciones teóricas cercanas al docente; así como a la concepción de
su hacer y las fallas predominantes evidenciadas en su praxis diaria, dentro
de las cuales se puede inferir:

 La carencia de un registro evaluativo real a la hora de

desarrollar los programas formativos, tanto en el ámbito del aula
como a escala general de la escuela.

 Poco o nulo reconocimiento de los conocimientos o nociones que

para ese momento el niño poseía, lo que se refleja en la
incongruencia de la práctica pedagógica del docente.

 Desconocimiento, por parte de los padres y representantes, con

relación a la forma cómo aprenden sus hijos, en donde el maestro
alega "el representante dice: pero sí sabe, porque él se sabe las
vocales; pero resulta que no sabe y tiene problemas para
ubicarse en el espacio".
En este aspecto, se presupone una concepción del aprendizaje
exclusivo para pasar de un grado a otro, lo cual obedece a
una aparente separación inconciliable entre la terminología que maneja a
diario el niño, su hacer práctico o cotidiano y el saber científico
extraído del aula de clases. Esto trae como consecuencia, el manejo de un
lenguaje distinto a su realidad.
158
 En el proceso del trabajo, el maestro concibió a las estrategias
como "herramientas", "ideas", "actividades", "medios", "formas de
aplicar o lograr objetivos de aprendizaje desarrollados por el docente en el
aula de clases"; teniendo que dentro de ellos están concentrados: el método,
las técnicas, las actividades y los recursos. Así como también percibió la
existencia de dos tipos de estrategias, entre las cuales se encontraron las de
aprendizaje y las instruccionales.

Se interpreta como creencia el considerar las estrategias como un

elemento inadvertido, carente de una existencia consciente por parte del
docente; en donde este último desconoce su forma de proceder y
trascendencia fundamental en el hacer pedagógico, lo cual se evidencia en
las siguientes intervenciones: "es bueno saber, darnos cuentas de ello", "esa
broma se vuelve sopa, se vuelve jugo", "es un juego.... he allí la confusión".

Se establece dicotomía entre la amplitud y la restricción de las

estrategias, considerándose en algunas oportunidades, como estrategias en
macro y en micro, es decir las generadas como líneas gruesas del
Ministerio de Educación, Proyecto Pedagógico Plantel y las propias,
construidas en el aula o al alcance del docente. Además, se catalogó a las
mismas como insertas en la metodología.
Se tocó superficialmente la diferencia entre estrategias, recursos y
actividades, así como también la caracterización de técnicas y métodos; en
relación con estos últimos se concibe como método la manera o la vía
donde se conduce el hecho educativo y la técnica como el modo de
alcanzarlo progresivamente. Este aspecto se desarrolló sin mucha
profundidad alegándose que se dejaría para posteriores oportunidades;
elemento que se puede presumir como desconocimiento por parte de quien
asume la dirección del encuentro.

Por otra parte, se observa ciertas actitudes evasivas o al parecer

indiferentes ante este tipo de proceso, en donde se nota una resistencia

159
pasiva que quizás se gesta de manera inconsciente dentro de este acto
educativo. Se pueden figurar acciones como las que indicamos a
continuación: lecturas de material escrito foráneos al tema abordado,
interrupciones por parte de agentes internos y externos como lo son los
vendedores de libros, visitantes de otras instituciones, padres solicitando
cupo para sus hijos o representantes de la escuela que requerían conversar
con la docente guía de sus niños; además de diálogos de "sordos", en
donde nadie escucha a nadie gestándose conversaciones simultáneas con
tópicos distintos, el empleo de la risa o expresiones chistosas para evitar
profundizar el contenido tratado, permitir la intervención de acontecimientos
lejanos a la práctica, los cuales cortan el diálogo y desvían las explicaciones
de otros compañeros, como cuando por ejemplo entra una señora vendiendo
conservas y le dicen "usted, vende conservas dietéticas, para bajar diez
kilos".

En este mismo orden, se puede referir la actitud del docente frente

al acto educativo, en donde se observan preguntas como éstas: "qué
voy a exponer" o asintiendo con la cabeza, sin justificar y confrontar la
respuesta que se le adjudica, por otra parte se evidencia la falta de
análisis cuando su respuesta se resume a un "sí", asunto que podría
inferirse como "el seguir la corriente".
En esta sesión se careció de la figura del debate y la confrontación,
pues cuando se presumía algún elemento parecido surgía siempre la
respuesta conciliadora que rompe con ese tipo de proceso, por ejemplo
cuando una de las docentes comenzó a auto-confrontar su práctica otra
maestra le dice "no te debes sentir mal, mas bien lo que hiciste fue un
diagnóstico...", quedando la pregunta por parte de la autora y dónde
quedó el Proyecto Pedagógico de Aula de esa docente, la cual
desconocía por completo lo que estaba haciendo, así como también este
hecho hace pensar en dónde se encontraba la persona que guía y
asesora los procesos educativos que dirige el docente, aunado a ello, la
preocupación de saber qué tipo de formación han estado recibiendo
algunos educadores en su preparación inicial.

160
 La autora tiene la convicción de que en este plantel se carece de la
figura de un agente lector, con la excepción de un docente, el cual
indicó en algunas oportunidades "yo estaba leyendo"; esta condición de
inexistencia del acto lector aleja al maestro del manejo actualizado de
nuevas investigaciones y experiencias impidiendo en cierta forma la
riqueza del intercambio y las diversas maneras de concebir y comprender
el mundo desde diversas perspectivas. Sin embargo, se logró alcanzar
ciertos momentos en donde se produjo conflictos sociocognitivos, como por
ejemplo cuando se comparó los conceptos manejados por los docentes y
las prácticas que estos realizan; pero ello no permitió el surgimiento de
nudos críticos que despejaran la carga interna del educador, teniendo un
primer intento de acercamiento y reconocimiento del contexto formativo.

Por otra parte, en esta reunión se detectó algunos elementos que

describen en cierta medida, las estrategias implementadas por cuatro
docentes en el aula de clases, que a continuación se señalan:

M-D: Aún cuando no tenía conciencia de lo que hacía, realizó con antelación
una serie de actividades en donde facilitó dibujos previamente estructurados
por ella, sobre la figura del árbol; para que los niños lo pintaran y recortaran.
En el desarrollo de este proceso, se presupone que el niño elaboró sus
propias conjeturas o percepciones del árbol.

Luego la maestra, en otra jornada de trabajo, conversó con sus

alumnos tocando como tema principal, el árbol. Como tercera estrategia,
saca a los niños del aula y los lleva a espacios externos de la escuela, a fin
de observar la naturaleza, palpar los arbustos, entre otros; a pesar de
representar esta figura un concepto familiar para el párvulo.

Posterior a ello, les hace entrega al grupo de alumnos de materiales

tales como lápices, creyones, hojas, tijeras, pega, papel lustrillo y papel de
seda. Aquí se ejecuta otro tipo de estrategia, la de proceso o co-
161
instruccionales en el caso del docente y de elaboración por parte del niño.

Es necesario acotar que esta docente utiliza la misma estrategia

instructiva para todos los niños, no establece diferencias individuales;
aspecto que corrobora y justifica la ausencia de participación de un alumno,
tal y como ella misma lo indica en su intervención.

Se hace evidente que dicha actividad adolece de una planificación

estratégica, facilitada de manera progresiva; es más bien muy intuitiva,
empírica y quizás foránea a la realidad que los alumnos estaban viviendo
para ese momento.

Se hace notoria la incongruencia de lo desarrollado en la práctica y

las aspiraciones individuales del maestro con relación al aprendizaje del
pequeño, obteniendo de sus propias palabras expresiones como estas "mi
idea era que el niño concientizara lo que significaba el árbol, la sombra, el
cuidado, etc".

A veces, este tipo de participación hace que surjan ciertas

interrogantes ¿el significado del árbol para quién, para el docente o para el
niño?, ¿Desde qué óptica se pretende obtener o facilitar este concepto? y
¿dónde se valida el aprendizaje, dónde queda el encuentro de ideas, el
permiso de creer, soñar, el disentir, y además el permiso de crear al
mundo partiendo del saber propio y la confrontación del saber colectivo?.

M-B: Su participación fue muy puntual, sin embargo, explicitó su

actividad. Ella implementó la ayuda visual para trabajar el tema del árbol,
utilizando un dibujo grande en el pizarrón, en donde exponía las partes de la
figura antes mencionada. Luego desarrolló la técnica expositiva, para indicar
cada parte que conforma el árbol, además de indicarle al niño la actividad que
se pretende realizar.

162
 Se presupone que el énfasis del trabajo estuvo más ubicado en el
producto que el proceso, aspecto que lo sugiere la frase empleada por el
docente cuando alega "y lo hicieron bien hoy".

M-E: Esta docente no describió su proceso de trabajo, pero si indicó,

como elemento motivacional, al igual que las otras maestras, la figura del
árbol.
Luego de manera democrática el grupo de niños autoseleccionó cómo
deseaba realizar la actividad, ella lo señala diciendo, "unos pintaron y otros
recortaron, hubo un grupito de seis que dibujó espontáneamente y otros seis
que pintaría con tempera".
M-A: Sólo se dedicó a señalar su negativa de trabajar con el árbol, ya
que ese no correspondía a la celebración oficial del mismo; no describió su
trabajo.
M-C: Tampoco explicó su jornada de trabajo, sin embargo, indicó
dos elementos importantes, el primero, dirigido al estado de alerta y
observación de su planificación y su incidencia en el trabajo formativo. La
segunda, en donde expresa "yo siento que mis objetivos van por un lado y
yo estoy haciendo otra cosa"; lo cual indica un estado de revisión de la
práctica.
Es evidente observar en las docentes el predominio de una actividad
colectiva, no solo a nivel del aula, sino en la escuela. En casi todas las aulas
se desarrolla un mismo tema. También se pudo notar que la diferencia de
trabajo establecida en tres de las docentes, radica en las formas rígidas y
únicas presentadas por unas, para abordarEl aprendizaje y el cierto margen
de expresión espontánea en cuanto a la toma de decisiones y acciones que
se le permite al niño.

En el desarrollo de esta sesión, se podría decir que se gestó una visión

generalizada o muy similar, por parte del grupo de maestras, con relación al
desempeño de M-B (suplente ); en donde se indicó a esta última como una
docente con potencial, ideas, creatividad, facilidad y habilidad para desarrollar

163
el aprendizaje en los niños, destreza manual entre otras; indicadores que
posee a pesar de no presentar ningún tipo de estudios universitarios.
Las mismas educadoras suponen que el manejo del área preescolar por M-B,
es adjudicado, primeramente a su vocación de servicio, a la guía que posee
con la docente del turno contrario para el cual trabaja, su doble jornada
laboral, además de tener la capacidad de ser observadora ― aprende viendo‖,
y la destreza de captar fácilmente el aprendizaje.

Este último relato presenta dos aspectos dignos de clarificar, en un

primer elemento se puede referir al hecho de que en la actualidad, a pesar de
los múltiples esfuerzos de las instituciones universitarias, se mantiene cierto
margen de distancia entre el aprendizaje del aula de clase y el contexto de
actuación laboral, es decir, un divorcio del estudio-trabajo; dejando netamente
la corroboración teórica-práctica a la realización de actividades ineficientes y
escasas, como lo son las pasantías , trabajos de campo u observaciones
temporales; los cuales están muy lejos de brindar un mayor acercamiento
hacia la realidad escolar que se vive.

Como segundo aspecto, se tiene la presencia de un individuo con

características innatas para ser un educador; quien conoce la verdad escolar
de una manera cercana pero empírica. Ahora bien, ese proceder natural para
que pueda transcender a un desarrollo potencial más exigente, con visión
clara, entre otras, necesita mantener un estado de alerta del ser investigativo.
No basta con observar y copiar el trabajo educativo de otros, como se indicó
en párrafos anteriores, aún cuando esto se considere importante; lo esencial y
necesario es la capacidad que tiene un sujeto para confrontar sus ideas con
pensamientos ajenos, acontecimientos similares; además de la introspección
reflexiva sobre el quehacer pedagógico donde se está involucrado, con el fin
de enriquecer la praxis de forma permanente y someter a la crítica continua la
construcción del hacer educativo, tanto en el proceso como en el aparente
producto. Este hecho se podría resumir como un estado de letargo o casi de
inexistencia de la función investigativa, lo cual se puede asumir como una
ejecución simplista o superficial del aprendizaje en todos sus sentidos.

164
5.4 EJEMPLO Nº 4

HOY MARTES: 30-05-2000

REGISTRO Nro. 02

ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Este día, se les pidió a las docentes del turno de la mañana del
preescolar, reunirse posterior a la salida de los niños; contando, además, con
la presencia de las 3 pasantes, la única auxiliar y la directora del plantel.

Se observó cierto intercambio de miradas en las maestras M-D y M-A.

Con relación al ambiente donde se desarrolló la actividad fue en el

salón de M-D; el cual se tornó repentinamente silencioso. Al
principio M-D y M-A, indicaron estar ocupadas y luego se unieron al grupo.

En la mesa que estaba cerca de la puerta, se trató de completar un

círculo en donde estaban colocadas M-E y M-C al lado de la Directora (D);
encontrándose del lado lateral la pasante de M-C (P-C) y al frente M-D y M—
A juntas; teniendo detrás de ellas a la auxiliar (A); mientras que el resto, las
2 pasantes estaban alrededor en otra mesa trabajando con las carpetas de
los niños:
M-A

165
Al inicio de la sesión se partió de la pregunta; ¿Ustedes tienen algo que decirle a
la maestra "C"?

FASE DE DESARROLLO

M-C: ¿Qué pasó? ¿Cuéntenme, dígame? (Coloca expresión de interrogante, con

las manos en alto al nivel del pecho)
M-A: Responde pero antes ve a M-D. Que te vamos a contar, nosotras no
sabemos nada. Se ríe, nerviosa haciendo una mueca y forzando la sonrisa M-D
y ve al grupo como buscando algo.
M-C: Tiene que haber pasado algo para que a mi me dijeran, algo.
M-D: Bueno, el que te dijo que empiece; (y se rió)
M-C: Acotó explicativamente. Yo no quiero que me diga la que me dijo, yo quiero
que me digan ustedes qué pasó. Por ejemplo yo ayer fui a la cocina y
ninguna de ustedes me dijo nada o se atrevió a decirme, mira M-C, no estoy de
acuerdo con esto; pasó esto, me dijeron esto, sino que
todas se quedaron calladas y yo quiero saber qué pasó.
M-A: Con voz firme, alta pero sin esfuerzo, acotó: Bueno, que llegó a oídos de
nosotras, verdad; que tú (aquí lo afincó) nos ibas a evaluar; que ibas a mandar
a las pasantes que nos evaluaran a espalda de nosotras. A nosotras no
nos gustó y hablamos con la directora.
M-C: Para aclarar la situación, les pregunta a las pasantes, indicando a P-C, con
la mano. Okey, muy bien; ¿Yo les dije a ustedes que iban a evaluar a las
maestras, pregunto?
P-C: Se movía inquieta en la silla. Respondió moviendo la cabeza de forma
negativa, de un lado y del otro.
M-C: Pregunta nuevamente para concretar: ¿Qué les dije yo, que iban a hacer?
P-C: En un tono de voz bajo y pausado. O sea, que íbamos a observar la rutina
de los niños, cómo se trabajaban las cosas buenas, o sea todo como se
desarrollaba en el aula con los niños.
M-C: ¿Y qué iban a hacer con eso?

166
P-C: Eh... (Piensa) Se ríen las maestras, pero esta vez de forma moderada.
M-C: Interviene para ayudar a P-C. Lo iban a registrar en un...
P-C: Completa- en un cuaderno. (Dicen, en coro, el grupo de pasantes).
M-C: Como si trataran con niños, que hay que sacarle la información, M-C.
continuó: Aja, y qué íbamos a hacer con ese cuaderno.
P-C: Bueno, usted iba a... (la interrumpe rápidamente M-D)
M-D: Bueno, pero ¿no era tú deber hablar con las maestras?.
M-C: Intenta continuar y queda indicando con una mano pero, es
interrumpida por M-D que continua.
M-D: Parece que, (repite gagueando) Yo entendí, que las maestras no
debemos estar al tanto de esto; entonces, yo creo que tú tenías que decir, por
los menos participárselo a la directora, y si se lo participaste, ella no nos dijo nada
a nosotras y segundo, participárnoslo a nosotras; porque cuál era el objetivo.
(Pausa). ¿Qué buscabas tú con eso? O ¿Qué buscas?
M-C: A manera explicativa, retoma algunos elementos, abordados con
anterioridad:
M-C: Yo venía hablando con ustedes y les he venido explicando que estoy
haciendo un trabajo. Mi trabajo, en un principio, yo quería hacerlo para mi aula,
y en ese aspecto era muy egoísta, además, que yo no deseaba tener ningún
rollo con nadie; empezando por allí. O sea, yo quería hacer algo donde nos
nutriéramos todos, yo había hablado con la directora y le comenté que antes,
cuando estudiaba, mis aportes eran para la escuela y que ahora prácticamente
los he recibido para mí, he crecido yo, pero a nivel de mis compañeras ese
aspecto yo no lo he bajado. La idea no es aprender solo, yo creo en el equipo.
Que hice yo y qué hablé con las compañeras (indica con la mano a las pasantes).
Yo me senté con ellas, y les pregunté primero que sí querían; les dije, yo tengo
unos cuadernos, necesito una evaluación, verdad, la cual no va a salir
directamente del registro, sino de las docentes; les dije a ellas que yo tenía
reunión con ustedes. ¿Quiénes vamos a hacer la evaluación? Nosotros, y
¿Quiénes van a registrar nuestra acción en el aula y nos van a facilitar las
cosas? Ellas... (indica a las pasantes). Porque yo les dije a ellas, porque mi

167
hermana que me ayuda en el salón no sé si pudiese llevar el registro,
precisamente por ser mi hermana y para cuidar la parte subjetiva, pudiera ser o
no; pero para evitar, yo prefiero que sea la pasante, la cual no está relacionada
conmigo íntimamente y pueda describir como llegue yo, qué hice, qué recursos
utilicé, hizo tal cosa con los niños, ta, ta, tá... se le presentó este problema,
hizo tal cosa y yo no sé que más. Ese registro lo traería yo para acá en la reunión
de grupo que estamos teniendo nosotros.
M-D: (interrumpe, para aclarar) ¿Después que estuviese el registro hecho?
M-C: Sí
M-D: Okey, yo creo, que debiste habernos participado a nosotros antes.
M-C: Entonces ¿qué hice yo?, y se los dije a ellas, precisamente que no dijeran nada a
las docentes hasta que ya hablase primero, pues yo les expliqué, si yo no supiera, para
mí sería mejor ¿Por Qué? ¿Qué pasa con eso?; pudiera ser que yo esté predispuesta,
porque yo sé lo que ella, va a registrar, va observar, en ese momento. Entonces
pudiera ser que yo no actúe totalmente natural, con los muchachos, o no hago lo que
yo normalmente hago con los niños y me ponga rectita porque ella va a registrar lo que
yo hago, pero resulta, claro al momento de recibir el registro, con todo lo que yo hago;
me esté cayendo a ―mojones‖, pues resulta ser falso, no es lo que yo hago
cotidianamente y cuando lo lleve al grupo y evalúen pudiera ser; si en realidad existe la
sinceridad; y me digan mira M-C, esto estará registrado y todo, pero tú no trabajas así.
M-D: Intervine para clarificar. Pero sigue siendo subjetivo, porque tú, tienes que darle a
ellas unas bases para ver qué es lo que van a evaluar ellas, de nosotras o de los niños,
bueno yo no estaba segura de nada.
M-C: Aclara. Acuérdate que ellas no van a evaluar.
M-D: Pero, tú lo dijiste al principio.
M-C: No, yo lo expliqué y lo corregí
M-C: Continúa: Es un registro diario por 5 días (el resto del grupo escuchaba callado) o
menos; eso es un diario de campo, lo que hemos visto cuando estamos estudiando;
donde se registran todos los acontecimientos en un día cotidiano de mi vida. Muchas
veces registramos aspectos que nos interesan, por ejemplo, yo registro lo que mis
niños me producen, lo que ellos hacen, donde están mis intereses; pero muchas veces

168
no registro lo que yo hago en el día, se me pasan; para mí es más fácil, que ellas
lleven ese registro de lo que hago y sus resultados, y yo registro lo que los niños
hacen y el resultado. Para así, yo, poseer dos observaciones, una de mi con ellos
y otra de ellos solamente. Entonces, yo les dije a ellas que no les dijeran a
ustedes mientras tanto, para que su rutina no se alterara y le dije a la auxiliar
también que me ayudara con la maestra B y a la Directora con M-E, para poder
cubrir el grupo de 5 docentes. Quizás, con la intención de recoger toda esa
realidad sin alteraciones... y en el proceso socializarlas, luego (interrumpen)
M-A: Ahora ya sé, ahora me pongo las pilas. Risas.
M-C: Si, pero el registro no es sincero.
M-A: Levanta la voz e indica a las pasantes y se ríe; Pero, pregúntale a ellas, si
a ellas como pasantes les gustarían evaluarnos a nosotros. Todos hablan.
M-C: Okey, es que yo les pregunté, y no es evaluar, es llevar un registro; yo les
pregunté el primer día.
M-A: Insiste. Si, pero pregúntales.
M-F: Interviene quizás con la intención de poner orden. Estamos cayendo en
una situación de evaluación, vamos a entenderla, ella (M-C) lo que quiere
es una observación de las pasantes hacia el trabajo diario de nosotras,
(silencio).
M-C: Si, (reafirma), el registro de una faena, o cuatro o lo que se disponga.
M-A: Habla en un tono fuerte, pero no gritado; además de sonreír,
colocándose las manos sobre el pecho. Por mí, no hay problema si me evalúan.
M-D: Pide permiso para escuchar a la pasante D.
P-D: Tono débil, poco audible. Yo, nosotras notificamos a nuestra profesora.
Cuando usted habla de un registro y de evaluar, yo entiendo por evaluar es
observar y registro es una cosa donde yo establezco mi criterio de alguien en
un papel.
M-C: Explica con voz fuerte, pero natural: No, evaluar es establecer un criterio,
que yo diga algo está malo o
bueno, cubrió las expectativas del grupo o no las cubrió por esto,
por esto y por esto. Registrar es describir totalmente algo; este,

169
cuaderno es pequeño tiene colores azul, verde, morado, posee 100
pág.; según su lectura posterior, tiene letras en la portada, tiene
tales cosas, es utilizado para X fin, tiene las hojas amarillas y la
maestra lo agarró tantas veces, eso es el registro de lo observado. Todas hablan.
P-D: Okey, nosotros nos fuimos con esa inquietud, y notificamos a la
profesora; ella nos dijo, todo lo que se les presentara, fuera de las pasantías,
había que notificarlo. Y ella, nos dijo que no participáramos en ello, porque eso
era de alguna manera caer en un error; por decir algo, de la maestra, si la
maestra por X circunstancia. Y aquí hay un niño, todos ustedes lo conocen, yo me
considero como una persona con bastante paciencia y sin embargo, ese niño si
se dieron cuenta o no, tuve que retirarlo del salón de clases hoy, porque el
niño es súper tremendo. Póngase usted, el ejemplo que la maestra venga con un
dolor de cabeza y esa criatura no haga caso, y ella tome una medida drástica,
yo no puedo decir que M-D vino de mal humor, porque yo no sé por qué.
Entonces la profesora nos dijo que no podíamos hacer eso, porque teníamos
que respetar los años de experiencia de ustedes; y que nosotros, sin ella
faltarnos el respeto, estamos en pañales y vinimos de pasantía a aprender.
M-C: Okey, (responde paralelamente, mientras escucha y observa).
P-D: Continúa… a poner en práctica lo que en el salón hemos visto y que debemos
mantenernos ajenas a esa información.
M-C: Toma la palabra y dirige la reunión; Okey, vamos a ir desde el principio, con
quién me comuniqué yo para pedirle este favor, en un principio, y les dije que
registrarán y ustedes dijeron que sí y después el día viernes la pasante C, me dijo
estamos dudosas, ¿Con quién me comuniqué yo?
P-D: Usted estaba hablando con P-C y luego, me acerqué yo y P-A; y me comunicó,
al principio dijimos que sí, pero sería por cortesía, respeto o como uno es pasante,
uno se cuida por temor a la evaluación, a uno le interesa tener ese papel; la
profesora nos dijo, ustedes pueden tener 20 en todas las materias, pero si las
pasantías nos queda, nosotros no nos graduamos y entonces en el momento dijimos
que sí y luego nos reunimos para hablar con la profesora.
M-C: ¿Si hablaron con la profesora por qué no vinieron a mí con esa respuesta?

170
P-D: No estábamos todas juntas; y la maestra D; me preguntó ayer; y yo no sé quien
se lo dijo a ella, ya que usted;
M-C: Interrumpe para corregir: No, yo no, me refiero a eso, sino luego de recibir la
respuesta a quien debían dirigirse ustedes.
P-D: A Usted.
M-C: Se ríe, y responde; Yo todavía estoy esperando.
P-D: Lo que pasa es que teníamos que estar las tres (a manera de excusa). M-C:
Eso no importaba; si no, la respuesta que ustedes tenían directamente de la
profesora; porque ¿cómo se canaliza la información?, sino con el que emite el
mensaje y el que lo recibió; después nosotros nos las arreglamos y ya. Hay que
trabajar lo que se dice aquí, aquí mismo ustedes trabajan algo importante como
lo es la figura del docente auxiliar, yo le decía a… (se le olvidó el nombre de una
pasante de años anteriores) como es… la gordita, (piensa) responden en coro
las maestras el nombre de la pasante.
M-C: Okey, yo le decía a ella que un maestro, así como lo van a conformar
ustedes, un maestro-auxiliar es la mano derecha de todas nosotras (indica las
maestras), que toda cosa que se presente, du deber era emitirla al maestro;
pero en este caso, yo soy quién emite la información y quien por supuesto debe
recibir la retroalimentación; igualmente con mis compañeras y colegas yo las
respeto muchísimo, pero ayer me sentí muy mal, ¡Cónchale!; ayer, ellas se
sentían incómodas, quizás irrespetadas, pero fueron incapaces de dirigirme
hacia mí, M-C siento esto. Pues yo, a ustedes les digo las cosas claras y
raspadas, directamente se los digo y si no quiero emitir juicios, pues no digo
nada, ni digo, ni expreso nada. Por eso yo ayer me sentía desconcertada, por lo
siguiente. (Salió la directora, la estaban llamando afuera del salón)
M-C: Yo decía, si tenemos miedo y apenas estamos estudiando, que dará
cuando yo sea una profesional. Eso me quedó como reflexión. Trata de hablar
M-E y M-D, pero M-C hace un alto con las manos para que le dejen concluir.
M-C: Y nosotros mismas como profesionales, yo me pregunto ¿A qué tú tienes

171
miedo, que te observen?

M-D: ¿Miedo de que?

M-D y M-E: quieren participar, levantan las manos.
M-D: como tu diste la información, no me gustó (aclara).
M-A: a nosotras no nos gustó.
M-C: Okey. Todas hablan a la vez, no se entiende, (entró la directora).
M-C: No es que esto está bien, porque de esto yo puedo aprender, que la
próxima vez, aún cuando sea algo que terceras personas van a observar,
antes de hablar con ellas yo debo notificárselo a ustedes de antemano que van a
ser observadas. La dinámica de querer participar todas, impidió un poco el uso
del permiso de palabra.
M-D: Toda supervisión, cuando van a ser supervisadas las escuelas de la
Gobernación, le mandan un comunicado primero. Le mandan a la
Directora un informe, de tal a tal fecha vamos a evaluar, a supervisar,
no te llegan de sopetón; al parecer esta es la forma. ¡Que no llegan al
día y queda pendiente, quizás mejor para uno!
M-C: Okey.
M-D: Pero, siempre se participa, que te van a supervisar, no sé, pero siempre te
participan.
M-E: Indicaba que estaba bien.
Auxiliar: Por ejemplo, cuando tu me dijiste a mí, "A" toma el cuaderno y me
explicaste, yo no lo quise recibir y me fui con la duda. Yo decía, bueno pero y por
qué después de tantos años yo tengo que venir a observar a una maestra. Yo
tengo que esperar que ella haga algo positivo para yo ponerlo, porque yo no voy
a esperar que M-B o M-D, hagan algo negativo para yo escribirlo; yo sentía esa
duda entonces yo vine por que ella es mi Directora y ella era la que tenía que
decírmelo, vas a realizar esto así y asao; porque M-C necesita esto y esto. Tu me
agarraste así... y yo vengo y se lo digo..; Directora yo no voy a hacer esto, vaya a
ver que haces tú.., y ella me preguntó por qué..., y yo le dije yo no voy a estar
observando a nadie; porque si ella hace algo negativo yo no voy a registrar.., ella

172
bailó el patico o yo no sé qué más. Risas.
M-A: ya va, ya va..., nosotras lo comentamos entre nosotras (M-A y M-D) y
después hablamos con la Directora.

Directora: (la Directora pregunta). ¿Pero, a ustedes las pasantes les dijeran eso?
M-D/M-A: En coro, responden. "NO"
M-D: Indica. Antes de que las pasantes hablaran… (pero,
es interrumpida por A). Auxiliar: No, yo le dije mira M-D
a mí me da miedo evaluar a M-B. Todos hablaban. Se pide
orden.
M-D: Pregunta: ¿La actividad era por un día, una semana o
qué? Se pide orden y se indica que ella está hablando.
Auxiliar: Eso que está pasando debía haberlo sabido la Directora, mucho antes
de que tú nos lo dijeras (Indicó a M-C). Directora: No, el trabajo es de ella, es
la tesis de ella; ahora, una cosa.., ustedes han tenido como tres reuniones con
ella, donde yo no he estado y han trabajado con M-C; entonces yo creo..., o
M-C no les dijo bien las cosas o ustedes no comprendieron.
M-A: Sí, todo bien.
M-C: Pero, yo les he explicado.
Auxiliar: Yo no sabía. (Hablando casi al mismo tiempo) Directora: Ahora, por qué
yo he aceptado el trabajo de M-C, yo he visto que..., lo que entiendo es que
está comparando la teoría con la práctica, ¡verdad!
M-C: Asienta con la cabeza.
Directora: Continúa de un aspecto pedagógico, de cómo se trabaja en la
práctica, qué hacemos con la teoría de muchos autores,...si coincide eso.
Necesita varias muestras, donde todos debemos participar; y por medio de esos
registros ustedes,...todos nosotros, vamos, a realizar la evaluación. Por allí, tenía
que haber empezado. Primero es el registro y después la evaluación entre todos.
Porque las pasantes, sencillamente están todo el día en el salón, yo tengo el
tiempo limitado. Entonces, es más fácil que lo lleven ellas. Luego nos sentamos a
evaluar y decimos...cónchale no...

173
M-D hace el círculo primero con los niños para tener un contacto con ellos...
M-D no lo hace de esta forma o sí...o hace el recuento...todo lo que nosotras
hacemos en preescolar...ni en los 20 años que yo tengo..., antes se sentaba tu
supervisor todo el día a ver lo que yo hacía, como dice M-D.
Y en eso tiene razón M-D, yo pienso que es verdad..., aunque le hubiésemos
dicho qué era lo que iba a evaluar..., si se fuese a evaluar, pero de otro modo no
tienen porque sentir temor si se te mete alguien al salón, sobre todo con los
cambios del diseño curricular que van a realizarse..., entonces van a cambiar..., y
nosotros debemos tener la mentalidad abierta para eso..., que van a venir
cambios y no todo el tiempo ésta directora va a estar aquí. Va haber gente que
van a venir a estar evaluando, van a nombrar a nuevos supervisores a nivel del
Estado.
Pide permiso para que hable la pasante-C, la cual tenía rato pidiendo la palabra,
muy tímidamente levantaba la mano a medias. Voz audible, pausada. Primero es el
registro y después la evaluación entre todos. Porque las pasantes,
sencillamente están todo el día en el salón, yo tengo el tiempo limitado.
Entonces, es más fácil que lo lleven ellas. Luego nos sentamos a evaluar y
decimos...cónchale no...
M-D hace el círculo primero con los niños para tener un contacto con ellos...M—D
no lo hace de esta forma o sí, ...o hace el recuento, ...todo lo que nosotras
hacemos en preescolar; ...ni en los 20 años que yo tengo..., antes se sentaba tu
supervisor todo el día a ver lo que yo hacía, como dice M-D. Y en eso tiene razón
M-D, yo pienso que es verdad..., aunque le hubiésemos dicho qué era lo que iba
a evaluar..., si se fuese a evaluar, pero de otro modo no tienen porque sentir
temor si se te mete alguien al salón, sobre todo con los cambios del diseño
curricular que van a realizarse..., entonces van a cambiar..., y nosotros debemos
tener la mentalidad abierta para eso..., que van a venir cambios y no todo el
tiempo ésta directora va a estar aquí. Va haber gente que van a venir a estar
evaluando, van a nombrar a nuevos supervisores a nivel del Estado.
Pide permiso para que hable la pasante-C, la cual tenía rato pidiendo la palabra,
muy tímidamente levantaba la mano a medias. Voz audible, pausada.

174
Primero es el registro y después la evaluación entre todos. Porque las pasantes,
sencillamente están todo el día en el salón, yo tengo el tiempo limitado.
Entonces, es más fácil que lo lleven ellas. Luego nos sentamos a evaluar y
decimos...cónchale no, ...M-D hace el círculo primero con los niños para tener un
contacto con ellos, ...M—D no lo hace de esta forma o sí, ...o hace el recuento,
...todo lo que nosotras hacemos en preescolar; ...ni en los 20 años que yo
tengo..., antes se sentaba tu supervisor todo el día a ver lo que yo hacía, como
dice M-D. Y en eso tiene razón M-D, yo pienso que es verdad..., aunque le
hubiésemos dicho qué era lo que iba a evaluar..., si se fuese a evaluar, pero de
otro modo no tienen porque sentir temor si se te mete alguien al salón, sobre
todo con los cambios del diseño curricular que van a realizarse..., entonces van a
cambiar..., y nosotros debemos tener la mentalidad abierta para eso..., que van a
venir cambios y no todo el tiempo ésta directora va a estar aquí. Va haber gente
que van a venir a estar evaluando, van a nombrar a nuevos supervisores a
nivel del Estado.
Pide permiso para que hable la pasante-C, la cual tenía rato pidiendo la palabra,
muy tímidamente levantaba la mano a medias. Voz audible, pausada.
Por eso, cuando yo recibí el cuaderno el viernes, pensé...esto puede traer
problemas con los demás maestros y fíjate todo cuanto ha creado. Estaba un
poco en desacuerdo, por ellas creer que uno los está evaluando.
Bueno, yo pensé que eso no podía traer ningún problema, pues yo pensé, en
una primera instancia; ...estoy tratando con adultos, en una segunda instancia y
de esa forma yo estoy transmitiéndole a alguien y considero...(es interrumpida)
M-D: Indica con gestos que no, pero no habla, y no se comprende. Parece
indicar, que precisamente por trabajar con adultos es que pasa esto.

M-C: Señala para corregir lo indicado por M-D.

No, yo la visión de adulto la veo diferente, o sea distinta, con responsabilidad.
Yo asumí esto y delegué de esta forma...es porque nosotros tenemos que hacer
un diagnóstico completo, global que cubra. la parte auricular - gerencial, ...todo.
Y dentro de ese curriculum está lo que hemos venido abordando someramente,
nuestro desempeño docente. Yo les decía, además...todo esto está vinculado a

175
nuestro proyecto plantel. Hace tiempo vengo diciéndole a la Directora que lo que
hemos venido trabajando como proyecto plantel..., yo no podía continuar con eso,
pues cada una de nosotras tiene una metodología diferente de trabajo; tenemos
una conexión distinta para hacer las cosas, aquí no hay un equipo de trabajo...,
un equipo de trabajo es una gente que trabaja con una sinergia..., estar en
contacto, funcionando unos con otros, sabiendo a conciencia lo que hago y lo que
hace el otro y viceversa; así como nuestro organismo, porque de lo contrario
estoy enfermo y yo creo que eso nos está pasando y eso hay que sanearlo,
nosotros no funcionamos como equipo, ni pedagógicamente...; que esto que
estoy asumiendo es una fiinción pedagógica y debe cubrirlo la línea pedagógica
de esta escuela (señala a M-D) que es sencillamente las personas encargadas
de promover conversaciones con nosotros mismos para ver qué y cómo lo
estamos haciendo y en fiinción de eso mejoremos nuestras prácticas. ¿Qué
persigo yo para mí tesis?, ...nada más saber, diagnosticar las estrategias
utilizadas, ver como estamos y ¿qué persigo yo para la escuela?, ...pues esto
transciende, va más allá; ...que además de diagnosticar, logremos ver,
busquemos una línea de trabajo en conjunto y que nos superamos, dándonos
cuenta de nuestras fallas y de esta manera proyectar nuestro trabajo en
colectivo, es decir, M-C sola no va a trabajar de una manera, sino que ella, se
nutrió del colectivo y ahora tiene un trabajo más rico y tiene una visión conjunta
de cómo puede trabajar con los demás (indica las maestras). Y todo el que entre
a partir de ese momento se involucra en ese trabajo, sea pasante, un docente
recién llegado, sea lo que sea, debe meterse en este trabajo; porque estamos
conformando un equipo que tiene una idea pedagógica clara; porque eso es lo
que tenemos y mientras estemos así, no llegaremos a ninguna parte, eso es lo
que yo pienso. Todas las escuelas…, me supongo, tienen su proyecto plantel
claro y nosotros no…, y eso es lo que quisiera, por eso pienso, ya no como
tesis; si no como el trabajo que transciende este hecho. Yo decía… que estos
es lo que yo quiero dar, de lo que yo he aprendido en la universidad, a la
escuela. Los que estén dispuestos, los que se quieran embarcar o continuar,
entonces… bueno, lo dejo acá.

176
M-D: Yo estoy completamente de acuerdo contigo, no te voy a decir mi posición
al respecto ya tú la conoces; trabajar un poquito con las cosas mejor dichas o
mejor hechas, bueno, cometiste un pequeñísimo error, lo demás está todo
perfecto; todos estamos iguales,… bueno yo creo, que todos queremos trabajar
en equipo.
M-A: Interrumpe: Hubo un malentendido.
M-D: Continua: Yo tengo ganas de trabajar en el grupo; yo creo que son pocos
los preescolares donde la gente se sienta a hablar en verdad, donde no es puro
bochinche, nos molestó eso… ¿Cómo van a evaluarnos en secreto? Risas.
(Varias maestras rumoreaban ¡La cosa Nostra!)
M-C: Un momento, yo les voy a comentar, en un principio yo quería…, nosotros
somos 5 maestras que estamos en aulas y entonces llegará un momento en el
que cada una de nosotras observe lo que hace el compañero y en conjunto
evaluemos la jornada de cada una de nosotras y después decidamos según
como observemos nuestro proceso, recordemos lo que dice un montón de
teóricos y lo confrontemos con nuestra realidad; cómo es el deber que ellos
dicen, cómo lo vivimos; y a través de ello, proyectamos cómo podemos llevar a
cabo nuestra práctica de manera más cercana, tomando en cuenta las
limitaciones y fortalezas que poseemos. Porque debemos dar un salto cuántico,
tenemos que cambiar, mejorar, ir hacia delante, no quedamos estáticos, uno se
nutre del equipo y el que va llegando forma parte de ese equipo, yo no quiero
ser una vegetal, compañeras… (Todos hablan a la vez).
Auxiliar: Agrega en tono conciliatorio. Todos lo hacen bien…, a su manera cada
maestra lo hace bien. (Risas).
M-C: No es hacerlo bien, es ver cómo puedo mejorar eso que digo yo que está
bien, yo pienso que todo lo hago bien, pero ¿Qué dice M-D de mi trabajo o M-E?
M-A: Se ríe y dice. A mí me gusta mi trabajo, como yo trabajo.
M-C: Sí, pero… ¿Cómo puedo yo mejorar, según lo que dice la teoría sobre mi
trabajo y los resultados,... los demás?
M-D: Proponiendo una solución a la problemática, dice: Podemos hacer lo
siguiente: Tú me invitas a tu aula y yo te observo y te invito a ti otro día.

177
M-C: ¿Pero… a tú aula?
M-D: Es que somos nosotras mismas las que queremos saber.
M-C: Eso podemos hacerlo más adelante.
M-D: Nosotros así…, podemos decir me gusta de M-C tal cosa y la tomo,… pero
me gusta esto mío y lo mantengo. Podemos hacer un método global de nosotras
mismas.
M-C: Mi intención, en este caso, es involucrarlas a ellas para que aprendan… y,
además, es solamente un registro…, para llevar un registro no hay que estar
empapado de teoría.
Directora: es simple (repite)
M-E: se ríe.
M-C: mantiene su conversación mientras otros hablan a la vez. Por ejemplo, las
auxiliares tienen que tener ojo de águila, ellas deben saber lo que está pasando
en el salón y si yo quiero saber todo lo que pasa debo tener la capacidad de
registrar todo lo que pasa, y si yo soy la auxiliar y se lo presento a la maestra
ella dirá, cónchale vale, yo no me había dado cuenta de esto y registraste esto y
no lo tomé al momento o no me di cuenta.
Auxiliar: Propone. Yo me siento contigo y tu registras todo lo que yo te digo,…
mira M-D trabaja así, así y así,… M-E trabaja así.
M-C: Explica, es y no es eso…, es escribir diariamente todo lo que hace el
maestro, es muy fácil hablar, pero hay cosas que se pierden en tiempo. Auxiliar:
agrega rápidamente. No… a mi no se me pierde nada.
M-D: ¿Tú estas evaluado la conducta del maestro o el método del maestro?
M-C: No…, registro todo lo que pasa en el aula. (Hablan todos a la vez)
M-A: A manera de pregunta indica. ¿M-C es echar el cuento?
Auxiliar: Es decir, el maestro vino se sentó con los niños, repartió los colores,
témpera, ...resultado..., ¡ si es así, se puede hacer!; ...pero nada en secreto es
bueno. ( Se paran M-D y M-E y agarran su cartera para irse, ya estamos sobre las
12 del medio día).
M-A: Chao, luego hablamos.

178
Directora: Chao, ¡ mira...pero no indicaron si van a realizar la observación las
pasantes!
M-C: Responde. No lo se, no lo dijeron, pero es mejor dejarlo así.
M-E: Pero eso es una ayuda que ellas van a hacer a la escuela, no es obligado, es
una colaboración (le explica a la pasante).
Finalmente, no se desarrolló el registro con las demás maestras, sino solamente
con M-C, tomando como opción un registro diario realizado por M-C al resto de las
maestras.
Se propuso: Reunión para poner al día a M-B( titular) y cuadrar nuevo cronograma
de trabajo.

Reunión para tratar aspectos de conocimientos expuestos anteriormente, lecturas.

Segunda parte de esa reunión.
Reunión de evaluación.
Reunión para dar a conocer el trabajo desarrollado.

179
EJEMPLO Nº 4
BALANCE DIDÁCTICO

Reunión número 07
Fecha: 30-05-2000
Asistentes: M-A, M-B, M-C, M-D, M-E, la directora, 03 pasantes y la
maestra auxiliar.
Este espacio cambió de un carácter formativo, al nivel de conocimiento
y práctica educativa con relación al desempeño docente, las estrategias
didácticas y. hacer que le caracteriza; a un aprendizaje más amplio o integral,
que toca elementos inherentes al aspecto axiológico y actitudinal, los cuales
identifican al proceso y a sus involucrados.
La urgencia que genera el adelanto inesperado de esta reunión, estuvo
motivado por el hecho de abordar colectivamente ciertas situaciones
presentadas posteriores a la reunión con las pasantes.
La finalidad fue el esclarecimiento de ciertas confusiones, como también la
búsqueda de soluciones oportunas al caso. Se gestó por ello, una especie de
alto reflexivo, en donde se profundizó el problema y también se logró
delinear el verdadero sentir grupal, aspecto que en cierta medida pudo incidir en
la continuidad o aborto de la presente investigación.
El argumento utilizado por los asistentes mostró el sentimiento y la forma
de pensar que moviliza a los partícipes, con relación a las interacciones que se
vienen desarrollando internamente en el ámbito escolar.
En este escenario se percibió la confusión que trajo la toma de una
decisión inconsulta y la participación de un personal considerado como ajeno a la
institución. Acontecimiento que marcó una pauta importante en el grupo,
evidenciando el manejo errado de conceptos por parte de algunos de los
asistentes, en cuanto al acto evaluativo y el registro diario. Aparte de sostener
la postura de concebir la escuela como una organización cerrada, con acceso
exclusivo únicamente para los que laboran allí; así mismo el proceder de los
entes capacitadores de profesionales, cuya influencia se percibió poco
favorecedora al proceso. Esto permitió conocer el lado oculto de los miembros

180
que conforman el estudio, accediendo a darle curso a una acción un poco más
sincera, de la ejecutada inicialmente. (Ver Apéndice B)

Este registro permitió detectar la concepción y postura del docente ante la

evaluación, la forma de comunicación que predomina en el grupo, el estilo de
cómo afrontar las diferencias individuales ante un hecho particular y el factor
externo interviniente; como es el caso de las instituciones encargadas de formar
al futuro maestro o al especialista que apoya la labor de éste.
A continuación se pretende señalar de manera detallada cada punto
indicado anteriormente.
A nivel evaluativo:
Se percibe la evaluación como acto misterioso, arriesgado, en donde se
teme perjudicar a otros o ser perjudicado, se presupone el castigo, el
enjuiciamiento, entre otros calificativos; aspectos que se visualizan cuando
expresan "¿Qué buscabas tú con eso, o^qué buscas?", "Pregúntale a ellas, si a
ellas... les gustaría evaluarnos a nosotras", "uno se cuida por temor a la
evaluación", "no tienes porgue sentir temor", "nos molestó eso, ¿Cómo van a
evaluarnos en secreto?", "Yo tengo que esperar que ella haga algo positivo para
yo ponerlo ", "si ella hace algo negativo, yo no lo voy a registrar".

Estas y algunas otras aseveraciones hechas por los participantes reflejan

la lejanía y desconocimiento de la evaluación como una acción necesaria y
cotidiana que permite el crecimiento y mejora a los componentes del sistema
educativo. También se observa la permanencia de creencias, en donde se
describe únicamente lo positivo del otro a fin de evitar ser objeto de opiniones
severas que revelen sus fallas. Con respecto a este último punto se establece
duda en cuanto a la sinceridad evaluativa del colectivo docente, al referirse
"(...) cuando lo lleve al grupo y lo evalúen, pudiera ser, si en realidad existe la
sinceridad, y me digan (...) ¡tú no trabajas así!".
Así mismo, se reconoce la concepción de una evaluación dirigida por
expertos; carente de implicaciones extemas, aceptando únicamente a la

181
persona de igual condición, señalando "tú me invitas a tu aula y yo te observo,
y yo te invito (...) "; "Es que somos nosotras mismas las que queremos saber",
"Ibas a mandar a las pasantes que nos evaluaran (...), no nos gustó", "Nosotras
estamos en pañales y vinimos de pasantías a aprender", "Debemos
mantenernos ajenas a esa información".
Se manejan dos formas de concebir la evaluación, una donde se indica "es
observar", y la otra que señala "es establecer un criterio". Este tipo de
aseveraciones. posterga la acción principal del sentido que le da la vida a este
proceso; lo cual apunta hacia el desconocimiento de una evaluación
contextualizada, propia, participativa y dinámica, según lo refieren Pérez y
Sánchez (1999), en donde esta dimensión es percibida como "un espacio para
la reflexión, comprensión y valoración de los avances, intereses aspiraciones,
consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la acción
educativa", (p.41)
A nivel comunicativo:
Hace cierto tiempo, algunos miembros de esta comunidad docente vienen
destacando que la comunicación desarrollada en este plantel es sumamente
abierta, franca y natural; lo cual se refleja en la siguiente intervención en el que
se afirma "son pocos los preescolares donde la gente se sienta a hablar en
verdad". En esta práctica y en muchos otros momentos se ha evidenciado lo
contrario, observándose que:

1. Esta actividad, fue la primera en realizarse en esta institución a más de

quince años de su fundación, se abordó el problema dando la cara, sacando y
asumiendo a la luz pública los acontecimientos y sentimientos tal y como son
percibidos por sus actores.

2.- Existen mecanismos impropios, amparados en el rumor en donde se manejan

y aceptan informaciones o creencias sin la menor corroboración; aspecto que
impide el acercamiento y transparencia interactiva de los sujetos,
por ejemplo "llegó a oídos de nosotros, verdad, que tú nos ibas a evaluar", "yo
no estaba segura de nada", "hubo un malentendido ".

182
3. Culturalmente, pareciera, no estar ganado para afrontar e intervenir en
los aspectos que atañen directamente el sentir y hacer de los involucrados; se
deja al tiempo o a otros la solución de los problemas, aún cuando esto
puedo afectar o resquebrajar el crecimiento personal,
profesional y lo más importante, la misión educativa. Notándose por ello, ciertas
expresiones evasivas de la realidad que se vive"que te vamos a contar, nosotras
no sabemos nada ", "el que te dijo que empiece"

4. Así mismo, se tiene un número muy grande de participaciones en donde

se detectan fallas a nivel comunicacional, de las cuales sólo se darán a conocer
algunas, tales Como: "yo creo que debiste habernos participado a nosotras
antes","cómo se canaliza la comunicación sino con el que emite,
el mensaje y el que lo recibe", "se sentían incomodas, quizás irrespetadas,
pero fueron incapaces de dirigirse hacia mi", "y me fui con la duda", "creo (...)
o no les dijo bien las cosas, o ustedes no
comprendieron".
Otro elemento que caracteriza no sólo el hecho comunicativo, sino la actitud de
afrontar los problemas, se nota en la intervención apaciguadora implementada
por el directivo; en donde quizá lejos de atacar la raíz de las situaciones negativas
que se presentan sólo se pacifican o retardan su efecto produciendo, al corto
tiempo, la aparición de instancias conflictivas, las que se creían superadas;
posiblemente por ser las mismas, producto de un sistema comunicativo inoperante.

Poco se evidenció el uso del permiso para tomar la palabra, éste elemento
se observa cotidianamente en las reuniones efectuadas con el personal docente;
además del escaso manejo de la respuesta a fin de verificar o conocer, a
profundidad, la opinión del otro. Prevalece, por decirlo así, un diálogo de
sordos y ciegos, por ejemplo, se desarrollan jornadas enteras y se toma una
decisión colectiva la cual cambiará varias veces, motivado a la inexistencia de
claridad sobre el asunto, carencia de elementos de peso o prevalecen los

183
intereses individuales. Dentro de esta sesión se puede indicar un caso particular,
cuando se creía haber despejado la duda con respecto a la realización del
registro de la jornada diaria, casi finalizada la actividad una docente cuestiona
"¿tú estas evaluando la conducta del maestro o el método del maestro?". A partir
de la intervención efectuada por esta docente surgen en la autora una serie de
interrogantes: ¿Dónde estaba ubicada esta maestra cuando se explicaban los
hechos?, ¿En qué estaba pensando durante la discusión y desarrollo de la
reunión?, ¿Será que no basta con puntualizar un aspecto, sino que hay que
chequear el mismo varias veces?. Actitudes como ésta son comunes en este
ámbito educativo, lo cual puede sugerir a manera de reflexión diversas
interpretaciones y una de ella, es la manera como se ha desarrollado la formación
educativa de quienes actualmente ejercemos la docencia, como un aspecto
repetitivo, improvisado, introducido a la fuerza, apartado de la reflexión y el
contacto interno del sujeto y su entorno, reafirmando el hecho " nadie da lo que
no tiene", para ello hay que sacar tiempo, disposición y proponerse a construir y
crecer desde la integralidad que compone el ser.
A nivel educativo:
En esta reunión, se acotaron varios elementos referente a cómo aprende
y trasmite el saber el docente; además de situar factores incidentes en este
proceso, como lo conforman algunos entes capacitadores de maestros.

Al principio y sobre la marcha, se dio a conocer cierto desconocimiento o

falta de manejo, por parte de las docentes, acerca de los conceptos de
evaluación y registro; lo que generó confusión sobre el tema. Se puede
comprobar, si se retoma todo lo expuesto en el balance didáctico, la evidente
separación entre los nexos indisolubles que guían los procesos de comunicación,
evaluación y aprendizaje.

Hasta qué punto la preparación desarrollada por el docente le permite

tener criterios propios y valederos para afrontar la realidad, adquirir
conocimientos básicos y herramientas investigativas. Si se nota a un docente y

184
un pasante temerosos, como se indica a continuación "si tienes miedo y apenas
estas estudiando, que dará cuando ya seas un profesional", "y nosotras mismas
como profesionales (...) ¿a qué tu tienes miedo que te observen? ", "A mí me da
miedo evaluar".

En este sentido, se da a conocer la óptica particular de una profesora

universitaria, en cuyo proceso de formación de sus alumnas, las incita o les
instaura el temor y contribuye con la separación entre quienes aprenden y
quienes ejecutan la acción; por ejemplo "la profesora nos dijo, que no podíamos
hacer eso, porque teníamos que respetar los años de experiencia de ustedes,
estamos en pañales y vinimos de pasantía a aprender", "debemos mantenernos
ajenas a esa información". Hasta aquí se gesta una incongruencia entre los
ideales teórico-práctico de la investigación, ¿se enseña para qué?. También, se
puede preguntar ¿cómo puede aprender quien permanece foráneo a los
acontecimientos del acto educativo?, si tal y como lo señala Lanz (1997)

"...el desempeño profesional de nuestros docentes no está acorde

con las exigencias innovadoras y transformadoras del Proyecto
Educativo de Aragua. Tal realidad por supuesto está en -
correspondencia con diversas aspectos económicos-sociales y
culturales, pero particular relevancia tiene la formación docente",
(p.84)

Además, se presenta cierto distanciamiento entre lo desarrollado en la

teoría y lo ejecutado en la práctica, cuando se indica "antes cuando yo estudiaba
mis aportes eran para la escuela y ahora, prácticamente, los he recibido para
mF. O en contraposición a este planteamiento, se ratifica que "esto es lo que yo
quiero dar, de lo que yo he aprendido de la universidad, a la escuela ".
Así mismo, es percibida por una docente y corroborada por otra colega, la
aceptación de una formación coparticipativa, en donde el acto es parte
importante para la construcción del aprendizaje, evidenciándose que "la idea no
es aprender solo, yo creo en el equipo", "uno se nutre del equipo y el que va
llegando forma parte de ese equipo ".

185
 Se manifiesta la falta de preparación en algunos profesionales de la
docencia, aspecto que se refleja en el poco dominio que presentan en ciertos
temas, supuestamente aprendidos en instancias universitarias o tecnológicas;
cuando se indica como verdadero que "evaluar es observar y registrar es una
cosa donde yo establezco mi criterio", o por ejemplo, se solicita por terceras
personas "tú, tienes que darle a ellas una base para ver qué es lo que van a
evaluar".

Por consiguiente, se perfilan creaciones de híbridos metodológicos, sin

antes tener conciencia del método pedagógico con el cual se trabaja y,
además, se asume como adecuado el desarrollo práctico, hasta ahora realizado
por las educadoras, alegándose lo siguiente "todo lo hacen bien, a su manera
cada maestra lo hace bien ", "podemos hacer un método global de nosotras
mismas".
Aunado a todo ello, como elemento que no podía faltar se puede agregar
la carencia del hábito de escribir y leer por parte de la mayoría del grupo
asistente, teniendo como ejemplo "yo me siento contigo y tú registras (...) todo
lo que yo te digo".
Es importante resaltar dos visiones distintas sobre el error, una que lo indica
como un elemento para el aprendizaje y la otra donde se visiona como un
tropiezo improductivo e innecesario; aspecto que se puede notar en las
siguientes expresiones "está bien por que de esto yo puedo aprender",
"(...) ella, nos dijo que no participáramos en ello, porque eso era de alguna
manera caer en el error".

A nivel organizativo:
En este aspecto, se reconoce el predominio establecido por la mayoría
del grupo, ante el respeto de una supuesta jerarquía institucional, en donde se
percibe la figura del directivo como la salvadora, además de ser la instancia
capaz de organizar y canalizar las inquietudes del colectivo; lo cual se puede
notar cuando señalan "por lo menosparticípacelo a la Directora"; "ella es mi

186
Directora y ella era la que tenía que decírmelo, vas a realizar esto así y asao";
"lo comentamos entre nosotras, y después hablamos con la Directora ", "eso que
te está pasando debía haberlo sabido la Directora, mucho antes de que tú nos lo
dijeras ", "van a venir cambios, y no todo el tiempo esta Directora va estar aquí".
Planteamientos que abalan el señalamiento inicial cuando se presenta a
un directivo subsanador de los problemas, o la tabla de salvación; se tiene, por
tanto, el asumir una organización sin establecer el verdadero compromiso
individual y por ende, colectivo.
Del mismo modo, se tocó un tópico poco abordado en donde se indicó
las fallas cometidas por una de las comisiones de trabajo de la institución,
ejemplificando el incumplimiento de su labor, por ende, se dijo "estoy asumiendo
es una función pedagógica y debe cubrirlo la línea pedagógica de esta escuela.
Otro indicador clave, es que algunos docentes no ceden mayor espacio
al trabajo reglamentario que el indicado en la contratación colectiva, en donde
se adjudica cinco horas diarias laborales, lo cual se puede confirmar con el retiro
de dos docentes antes de las 12 del mediodía. Por tanto, revisando todo el
panorama descrito, vale preguntarse ¿será efectivo el proceso de enseñanza
aprendizaje que desarrollan estos docentes, dentro de este horario de trabajo?,
consientes de que no disponen de ningún otro momento para nutrir su hacer y
dentro de la distribución de su jornada diaria no se observan espacios para
compartir, escribir, confrontar y mucho menos leer, teniendo el tiempo
administrativo exclusivamente dedicado a relacionase. socialmente con sus
colegas y en algunas instancias con los representantes.

187
5.5 EJEMPLO Nº 5

A continuación se da a conocer el siguiente registro realizado el 16 de marzo

de 2005 en una sesión sobre el eje temático Educación Ambiental, presentándose
algunas intervenciones de los participantes.

1. Simón Sosa: ―en mi iglesia hace tiempo se hacían campamentos y se

preservaba el ambiente, al correr el tiempo se le asigno a la gente que
sembrara arroz en terrenos alrededor de la iglesia, estos introdujeron
maquinarias, trayendo con esta siembra muchos zancudos, estas personas
fueron a Caracas en la cuarta republica le dieron el permiso y dañaron el rió
que era para el esparcimiento del pueblo, mi padre me enseño que
sembrara sin meter maquinarias para no dañar el ambiente, en las
universidades no nos han enseñado a profundidad la importancia de este
tema.‖

2. Eva: ―el problema del ambiente esta en la educación por que en ningún
nivel se enseña hacer conciencia del medio ambiente. En los NUDE este
tema de ambiente es muy poco mencionado, es crear en la gente la
conciencia de incluir en el proyecto esa parte del ambiente.‖

3. Nelson: ―en Mérida siempre hay conflictos sobres los desechos sólidos que
caen en el pueblo de Lagunillas (Laguna de Urao) y estos tienen que ver
fuertemente con el ambiente hay una productora de materia prima para el
chimo, pero cuando llueve grandes cantidades esas aguas que permean el
sustrato del suelo y siguen hacia abajo y caen en el rió Chama, llegan a
otros ríos hasta el lago de Maracaibo. Otra parte de esta agua llega
subterráneamente a la laguna de Urao, donde todavía persisten peces,
donde la gente se baña. Por otro lado la comunidad esta cansada de este
vertedero que afecta el modo de vida y el ambiente, donde están afectados
cuatro municipios, los gobiernos que han pasado han peloteado el

188
 problemas donde en un futuro habrá un colapso, por que el Merideño no
tiene esa cultura de echar y dañar el ambiente.

4. Aidé: El Desarrollo Endógeno en la misión vuelva caras no llego al azar,

mucha gente habla de agricultura agro político, ellos en su curso están
aplicando la practica recuperan los suelos practican la agro ecología.

5. Carlos: Al revisar el pote de las semillas eran transgènicas (importadas), el

gran problema que tienen los productos es que la semilla nacional es mas
caras que la importadas.

6. Jorge: Otro ejemplo es la capa de ozono si lo hacemos individualmente

como echarse desodorante, fumando un cigarrillo creen que no esta
pasando nada pero en ese momento hay cantidades de personas haciendo
lo mismo y esto trae como consecuencia el daño a la capa de ozono.
7. Y esto parte de una mentalidad antropocéntrica es la concepción del
hombre como centro del mundo.

8. Elilu: Es importante la educación ambiental en nuestra formación primaria,

secundaria y universitaria seria interesante sensibilizar al ser humano sobre
los efectos de la contaminación y nuestro papel dentro del medio ambiente
para rescatar una de las de las formas para crear conciencia podría ser
pintar murales, limpie el liceo, sembrar árboles, esto lo hice para graduarme
de bachiller pero hasta hay, debe llegar mas allá. Sugiero que se hagan
visitas a lugares con impacto ambiental para hacer conciencia.

9. Jorge: El sistema capitalista niega al ser humano, la explotación del

hombre, las playas el ambiente implica la destrucción del individuo y del
mundo así mismo‖.

189
 10. Elylu: Ecología: ciencia de las condiciones de la existencia y de las
interrelaciones entre los seres vivos y el medio y el conocimiento de las
relaciones de esos seres con su medio.

Con el registro primario unido al secundario se pretende recoger la memoria de

lo sucedido. Para ello se puede utilizar lo recolectado por los denominados
registradores, quienes son personas dedicadas a copiar de la manera más exacta
y fiel lo expresado en el discurso, pudiéndose también explicitar otros hechos o
situaciones que cedieran en el espacio educativo, además de lo relacionado con el
ambiente, dotación, recursos o cualquier aspecto a tomar en cuenta, siempre en
función de la fidelidad a lo acontecido.

Por otra parte, se puede utilizar otras herramientas como grabadoras, filmadoras
con el mismo interés. Cumplido ese momento, con el REGISTRO TEMÁTICO, se
requiere profundizar, por lo que a partir de lo realizado se podrá hacer un
subrayado y una clasificación en términos de síntesis de lo contenido en las
intervenciones de los participantes, es decir, LAS UNIDADES TEMÁTICAS,
pudiéndose colocar en el margen derecho o izquierdo a gusto del participante:
1. Simón Sosa: ―en mi iglesia hace tiempo se hacían
campamentos y se preservaba el ambiente, al correr el
tiempo se le asigno a la gente que sembrara arroz en
terrenos alrededor de la iglesia, estos introdujeron
maquinarias, trayendo con esta siembra muchos Daños
zancudos, estas personas fueron a Caracas en la al
Ambiente
cuarta republica le dieron el permiso y dañaron el río
que era para el esparcimiento del pueblo, mi padre me
enseño que sembrara sin meter maquinarias para no
dañar el ambiente, en las universidades no nos han
enseñado a profundidad la importancia de este tema.‖

190
 2. Eva: ―el problema del ambiente esta en la educación
por que en ningún nivel se enseña hacer conciencia del
medio ambiente. En los NUDE este tema de ambiente Educación
es muy poco mencionado, es crear en la gente la Ambiental

conciencia de incluir en el proyecto esa parte del

ambiente.‖

3. Nelson: ―en Mérida siempre hay conflictos sobres los

desechos sólidos que caen en el pueblo de Lagunillas
(Laguna de Urao) y estos tienen que ver fuertemente con
el ambiente hay una productora de materia prima para el
chimo, pero cuando llueve grandes cantidades esas aguas
que permean el sustrato del suelo y siguen hacia abajo y
Desechos caen en el rió Chama, llegan a otros ríos hasta el lago de
Sólidos Maracaibo. Otra parte de esta agua llega
subterráneamente a la laguna de Urao, donde todavía
persisten peces, donde la gente se baña. Por otro lado la
comunidad esta cansada de este vertedero que afecta el
modo de vida y el ambiente, donde están afectados cuatro
municipios, los gobiernos que han pasado han peloteado
el problemas donde en un futuro habrá un colapso, por que
el Merideño no tiene esa cultura de echar y dañar el
ambiente.

4. Aidé: El Desarrollo Endógeno en la misión vuelva

Relación entre
caras no llego al azar, mucha gente habla de
desarrollo
agricultura agro político, ellos en su curso están
endógeno y
aplicando la practica recuperan los suelos practican la
agroecología
agro ecología.

Transgénicos
191
5. Carlos: Al revisar el pote de las semillas eran transgènicas (importadas), el
gran problema que tienen los productos es que la semilla nacional es mas
caras que la importadas.

6. Jorge: Otro ejemplo es la capa de ozono si lo

hacemos individualmente como echarse desodorante,
fumando un cigarrillo creen que no esta pasando Capa
de
nada pero en ese momento hay cantidades de Ozono
personas haciendo lo mismo y esto trae como
consecuencia el daño a la capa de ozono.

7. Y esto parte de una mentalidad antropocéntrica

Antropocentrismo es la concepción del hombre como centro del
mundo.

8. Elilu: Es importante la educación ambiental en

nuestra formación primaria, secundaria y universitaria
seria interesante sensibilizar al ser humano sobre los
efectos de la contaminación y nuestro papel dentro
del medio ambiente para rescatar una de las de las
Actividades
formas para crear conciencia podría ser pintar Ambientales
murales, limpie el liceo, sembrar árboles, esto lo hice
para graduarme de bachiller pero hasta hay, debe
llegar mas allá. Sugiero que se hagan visitas a
lugares con impacto ambiental para hacer conciencia.

9. Jorge: El sistema capitalista niega al ser humano, la

Capitalismo
explotación del hombre, las playas, el ambiente,
y
implica la destrucción del individuo y del mundo así
Ambiente
mismo‖.

192
 10. Elylu: Ecología: ciencia de las condiciones de la
Concepto
existencia y de las interrelaciones entre los seres
de
vivos y el medio y el conocimiento de las relaciones
Ecología
de esos seres con su medio.

A partir de aquí se podría elaborar los REGISTROS INFORMATIVO,

INTERPRETATIVO Y CRÍTICO al relacionarlos con los Niveles de construcción de
aprendizajes, saberes, conocimientos, por lo que, a continuación, se hace un
pequeño ejercicio en esa dirección:

a) Dar a conocer, informar los nuevos conceptos o las definiciones, orígenes,

antecedentes, tipos, características, elementos u otros saberes obtenidos
en el espacio de aprendizaje:
Por ejemplo se escribiría: A través de uno de los participantes se dio la
definición de Educación Ambiental “Educación, hacer conciencia del medio
ambiente”

b) Interpretar, comprender, explicar, reflexionar, darle un sentido a lo dicho:

Se afirmaría:
Un participante propuso leer un pensamiento donde se plantea que ―El ser
humano pertenece a la tierra‖ Ello nos ha hecho reflexionar sobre nuestra
relación como seres humanos con el cosmos, más allá de lo estrictamente
material, con influencias mutuas por la vida en el planeta tierra y el universo
todo.
c) Confrontar, criticar, estar de acuerdo o en desacuerdo con algo, relacionar
saberes previos con nueva información, hacer sugerencias, dar opiniones y
propuestas.
Se diría:
Un participante dio un conjunto de actividades ambientales, con las que estoy
de acuerdo, pero faltarían otras que pudieran llevar a profundizar la conciencia

193
 crítica, aunque se hace una sugerencia de ―visitar lugares con impacto
ambiental‖

d) Establecer nudos críticos, dudas, dilemas a resolver, palabras

desconocidas.
Se escribiría:
Un participante habló sobre los transgénicos. Me provocó muchas dudas sobre
el tema, por lo que me he hecho las siguientes preguntas:
¿Qué son los Transgénicos? ¿Se puede producir semillas propias a nivel
nacional? ¿Tendrá relación con lo endógeno?
Seria bueno informar así: El tema es interesante, por lo que se acuerda
iniciar una búsqueda en material impreso e Internet para profundizar el
mismo.

e) Organizar los contenidos de aprendizaje: ser, hacer, conocer, convivir.

En función de organizar los saberes apropiados, el REGISTRO ACADÉMICO,
una manera sería:

 En cuanto al conocer:

1. Daños al ambiente
2. Educación ambiental
3. Desechas Sólidos
4. Contaminación de aguas
5. Transgénicos
6. Daños a la capa de ozono
7. Antropocentrismo
8. Actividades ambientales
9. Capitalismo y ambiente
10. Definición de Ecología

194
  En Cuanto al Convivir:
1. Solidaridad
2. Trabajo en equipo

 En cuanto al ser:
1. Toma de conciencia para la vigilancia, protección, preservación del medio y
de la biodiversidad
 En Cuanto al hacer:
1. Tiene que ver con prácticas racionales en el uso equilibrado de los recursos
naturales.
2. Concepción del género humano como parte del medio y no como centro.

5.6 EJEMPLO Nº 6

Se trata de un Taller realizado el 14 de Febrero de 2005 en el INCE – La Morita.

El informe de sistematización presentado, básicamente se realiza, en elementos
descriptivos en torno a las actuaciones de los participantes, la facilitadora y el
facilitador unido a los contenidos tratados en el desarrollo del espacio de
aprendizaje.
Se hace a continuación un ejercicio de síntesis con las unidades correspondientes,
de la siguiente manera:
1. Continuando con la discusión, se tocó el tema de la validación de los
conocimientos, Cómo el conocimiento se valida
a. Objetivo: El Conocimiento esta fuera de ti
b. Subjetivo: El conocimiento esta dentro de ti
c. Intersubjetivo: El Conocimiento lo construimos entre sujetos.
Todos los sujetos traen conocimientos previos, el intercambio entre
sujetos es lo que genera nuevos conocimientos.

195
 2. Por otra parte reconocemos los enfoques de acuerdo a:
 Visión de Poder
 Visión del Hombre
 Visión de la sociedad
 Visión del mundo

3. De la intervención de un participante surge un concepto de la filosofía

pragmática, cuando el conocimiento solamente es verdadero si es útil para
algo.
4. Conductismo: Teoría del aprendizaje. Máximo exponente Skinner. Basada
en el reforzamiento y la instrucción programada.
5. ECLECTICISMO: Se da la discusión en torno al eclecticismo partiendo del
uso que le damos a diversas teorías

Partiendo de los registros primario y secundario, se subraya, resalta o utiliza

diversas técnicas que nos permitan construir UNIDADES TEMÁTICAS y por ende
al REGISTRO TEMÁTICO.
Podría ser de la siguiente manera:

1. Continuando con la discusión, se tocó el tema de la

validación de los conocimientos ¿Cómo el conocimiento se
Validación valida?
de
a. Objetivo: El Conocimiento esta fuera de ti.
Conocimientos
b. Subjetivo: El conocimiento esta dentro de ti.
c. Intersubjetivo: El Conocimiento lo construimos entre
sujetos.
Todos los sujetos traen conocimientos previos, el intercambio entre
sujetos es lo que genera nuevos conocimientos.

196
 2. Por otra parte reconocemos los enfoques de acuerdo a:
 Visión de Poder.
 Visión del Hombre. Visiones
Filosóficas
 Visión de la sociedad.
 Visión del mundo.

3. De la intervención de un participante surge un concepto

Definición de
Pragmatismo de la filosofía pragmática, cuando el conocimiento
solamente es verdadero si es útil para algo.

4. Conductismo: Teoría del aprendizaje. Máximo exponente Definición

Skinner. Basada en el reforzamiento y la instrucción de
Conductismo
programada.

Definición 5. ECLECTICISMO: Se da la discusión en torno al eclecticismo

de partiendo del uso que le damos a diversas teorías
Eclecticismo

A partir de allí, se podrá avanzar hacia los REGISTROS INFORMATIVO,

INTERPRETATIVO Y CRÍTICO, siguiendo la misma línea del ejemplo cinco.

a) Dar a conocer, informar los nuevos conceptos, definiciones, saberes, obtenidos

en el espacio de aprendizaje, orígenes, antecedentes, tipos, características,
elementos u otros saberes obtenidos en el espacio de aprendizaje:
Se ejemplificaría así:

197
La discusión aportó saberes en cuanto a la validación de conocimientos

Objetivo: El conocimiento está fuera de ti

Conocimiento Subjetivo: El conocimiento está dentro de ti
Intersubjetivo: el conocimiento lo construimos
entre sujetos

b) Interpretar, comprender, explicar, reflexionar, darle un sentido a lo dicho:

En este campo, podría ser así:
Una participante hizo la siguiente intervención: ―Soy ecléctica porque me apoyo en
diversas teorías para enseñar, creo en la objetividad, la subjetividad y en la
intersubjetividad‖
Ante esto me pregunto ¿Por qué dicha persona diría eso? ¿Cuál ha sido su
experiencia para llegar a dicha conclusión? ¿Podría trascender a lo crítico?

c) Confrontar, criticar, estar de acuerdo o en desacuerdo con algo, relacionar

saberes previos con nueva información, hace sugerencias, dar opiniones y
propuestas

Se opinaría:
Existe un aparte de currículo, debiendo haber una definición del mismo, para lo
cual aporto lo siguiente: ―El Currículum es la organización de la práctica educativa
como construcción social‖

d) Establecer nudos críticos, dudas, dilemas a resolver, palabras desconocidas

Se haría explícito lo siguiente:
El tema de la evaluación y la calificación me causa dudas, aún no veo las
diferencias producto de mi experiencia como estudiante, por lo tanto iniciaré una
búsqueda para profundizar en el tema.

e) Organizar los contenidos de aprendizaje: conocer, ser, hacer, convivir.

Se podría presentar así el REGISTRO ACADÉMICO:

198
 En cuanto al conocer:
 Filosofía: conocimiento, valores. Filosofía educativa
 Escuelas filosóficas. Pragmatismo. Eclecticismo
 Teorías del aprendizaje. Conductismo. Cognitivismo. Constructivismo
 Evaluación. Generaciones de evaluación. Evaluación y calificación
 Currículum. Definición. Características
 Aprendizaje significativo. Aspectos
 En cuanto al hacer:
 El aprendizaje tuvo que ver con:
1. El poner en práctica el Plan Didáctico en sus diferentes fases
2. Hacer un balance de lo realizado
3. Sistematizar una experiencia de aprendizaje
 En cuanto al ser:
Se pudo observar actitudes individuales relacionadas en la apertura al cambio,
respeto a la opinión del otro.
 En cuanto al convivir:
El espacio de aprendizaje permitió darse cuenta de actividades, tales como:
capacidad de oírse colectivamente, respeto mutuo, autorregulación colectiva.

199
6. EL INFORME DE APRENDIZAJE

El Informe de aprendizaje constituye el documento donde se plasma lo

realizado en cuanto a: Actividades, ya ordenadas a través de los ‖ Informes de
estudio autónomo‖ e ―Informes de actividad realizada‖; los aprendizajes
obtenidos en relación al conocer, hacer, ser u otra dimensión; se puede evaluar
logros y resultados del Proyecto, su relevancia social e individual; igualmente,
dar a conocer aspectos relacionados con la producción de conocimientos o
creaciones en cuanto a lo teórico y metodológico; la relación con el Perfil de
egreso del participante( en el caso CEPAP).

Por otra parte, se puede anexar evidencias recogidas en el proceso de

aprendizaje y la PROPUESTA DE APRENDIZAJE como elemento guía, sin duda
debe estar presente.

En cuanto al formato de presentación, esquema, protocolo se mantiene los

criterios de flexibilidad, adecuación de la estructura a lo que desea el participante.

A continuación, se quiere hacer un aporte en esa dirección, esperando sea

sometido a la constatación en la práctica para ser revisado , corregido o mejorado
según sea el caso.

El Informe de Aprendizaje podría ser estructurado de la siguiente manera:

1. PRESENTACIÓN
2. CAPÍTULO I : PROPUESTA DE APRENDIZAJE
3. CAPÍTULO II: ACTIVIDADES REALIZADAS
4. CAPÍTULO III :APRENDIZAJES ADQUIRIDOS

200
 La Presentación abarcaría aquellos elementos necesarios para que cualquier
lector, de manera general, se informe acerca de lo que contiene el Informe de
Aprendizaje en su interior: Qué tema se trató, qué problema se abordó, el
propósito o los objetivos, quién lo elaboró, sujetos implicados, los contextos, una
historia.

También se podría señalar, los resultados o logros, implicaciones en el marco de

QUÉ SE HA HECHO Y QUÉ SE HA APRENDIDO, además de cualquier otro
aspecto que sea necesario incorporar para darle consistencia a lo realizado.

Por otra parte, se definiría qué es el Método de Proyectos y cada uno de

sus momentos, siendo el Informe de Aprendizaje uno de ellos.

Igualmente, podría ser importante que el lector sepa qué es el Centro de

Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) y su relación con la
Metodología de Proyectos.
Además, se indicará cómo está organizado el Informe de Aprendizaje: sus partes y
elementos constitutivos unidos a los objetivos y significados de cada una de ellas.
.El Capítulo I estará formado por el documento denominado Propuesta de
Aprendizaje, recogiendo el primer momento de diseño o formulación del Proyecto
de Aprendizaje.

A propósito de los Capítulos se hace constar que cada uno podrá ser
denominado a criterio del participante y además se recomienda a su inicio hacer
una breve introducción.

El Capítulo II contendrá al conjunto de todas las actividades teóricas y

prácticas realizadas en el momento de Ejecución del Proyecto de Aprendizaje,
debidamente identificado y numerado cada una de manera apropiada. Este
capítulo podrá identificarse como: Sistematización de Experiencias, Presentación

201
de Experiencias, Ejecución de Actividades o cualquier otro quedando a criterio del
o la participante.

El Capítulo III presentará los aprendizajes adquiridos desde el conocer,

hacer, ser, convivir, crear o cualquier otra categoría que precise el participante. De
igual manera, se hará la relación con los Mínimos Curriculares, Unidades
Curriculares, el Rol Profesional Central, la Licenciatura en Educación o el
Programa de Formación de Grado.

Posteriormente, los aprendizajes obtenidos serán organizados en Unidades

de Aprendizaje (en el caso CEPAP) para poder ser validados y reconocidos en
función de la Licenciatura en Educación.

7.- MÉTODO DE PROYECTO Y DIDÁCTICA SOCIALISTA

La Escuela de Formación Sociopolítica ―Luís Emilio Ortega Briceño‖ ha

tenido dentro de sus líneas de estudio el tema de la didáctica, donde hemos
avanzado entre DIDÁCTICA CRÍTICA Y DIDÁCTICA SOCIALISTA.
El desarrollo de una didáctica distinta a la tradicional hace necesario la búsqueda
de otras maneras de construir saberes y aprendizajes. A continuación, se propone
una , no teniendo pretensiones de ser la única, sino, se presenta con el propósito
de contribuir a superar cada vez más la brecha entre docente-alumno, alumna,
educador, educadora-aprendiz, enseñador, enseñadora-enseñado, enseñada,
facilitador, facilitadora-participante o cualquiera de otros términos parecidos o
semejantes, en función de una educación emancipadora, liberadora y crítica, por
una parte, de las formas de reproducción del capital en la educación y por otra,
socialista, como factor de superación y trascendencia para la Venezuela
revolucionaria y bolivariana de hoy.
Se ha elaborado algunos escritos y se ha aportado para diferentes
instituciones, persistiendo el afán de mejorar cada día más los planteamientos, ya

202
que en definitiva es en el campo concreto de la aplicación donde se constatará lo
acertado de las ideas propuestas.

En los últimos tiempos habíamos venido compartiendo el documento

METÓDICAS PARA LA EDUCACIÓN CRÍTICA, en el marco de una DIDÁCTICA
SOCIALISTA, donde expresábamos ―la didáctica de las cuatro patas‖, como
cuatro metódicas y una técnica.
 El Estudio autónomo individual
 El Estudio autónomo colectivo
 La Didáctica investigativa
 El Método de proyectos
 La Pregunta
Este documento quiere revisar lo anterior, para hacer una ―didáctica de tres
patas‖, porque pareciera que el método de proyectos es una parte de la didáctica
definida y a nuestro entender debiera ser el elemento general, a partir del cual se
desarrollarían los otros componentes, para ser coherentes con documentos
previos, quedando de la siguiente manera:
 El Estudio autónomo individual
 El estudio autónomo colectivo
 La didáctica investigativa
 La pregunta
 Aproximación al saber desde la Unidad Temática
 Aproximación al saber desde un tema
Los componentes anteriores son tratados a continuación, dejando claro que
pueden ser combinados o integrados según el contexto de aprendizaje:

 La ejecución de los proyectos, una parte de este documento, contempla

actividades de dos tipos: teóricas y prácticas. Entre las actividades
teóricas están presentes el Estudio autónomo individual, para el

203
 aprendizaje autodidacta y el Estudio autónomo colectivo, para el
aprendizaje grupal.
 La didáctica investigativa, es parte de las actividades prácticas y trata
acerca de la relación docente-alumno, en un encuentro, bajo criterios de
corresponsabilidad y participación compartida, teniendo cuatro diferentes
fases: indagación, planificación, confrontación y evaluación-
sistematización.
a) Fase de indagación:
Caracterización de sujetos y contextos
Se determina aprendizajes o saberes previos de los sujetos de aprendizaje con
respecto al tema a desarrollar
Construcción de consenso semántico sobre los aspectos a desarrollar
b) Fase de planificación:
Parte de una justificación, lo que fundamenta el por qué y para qué se desarrolla la
temática.
Se elabora de manera participativa el Plan de clase, con sus contenidos y
actividades, tomando en cuenta los saberes previos, el contexto, el tiempo, los
recursos y otro cualquier elemento que pudiera surgir. A continuación se presenta
algunas técnicas, que pudieran preverse en esta fase a modo de sugerencia:
 Exposición con trabajo grupal
 Lluvia de ideas
 Expediciones pedagógicas
 Trabajo de campo
 Juegos cooperativos
 Trabajo en equipo
 Video-foros
 Dramatizaciones
 Mapas conceptuales

204
  Técnicas de grupos con expertos: Simposio, Mesa redonda, panel, diálogo
o debate público, entrevista o consulta pública, entrevista colectiva.
 Técnicas de grupo: Debate dirigido o discusión guiada, Phillips 66,
cuchicheos (diálogos simultáneos), foro, clínica del rumor, seminario,
discusión de gabinete, servicio de estado mayor, técnica de riesgo,
torbellino de ideas, estudio de casos, desempeño de roles.
c) Fase de confrontación:
Se confronta el viejo saber y el nuevo saber.
d) Fase de evaluación y sistematización:
Se desarrolla de manera permanente en todo el proceso.
 LA PREGUNTA, por ser muy utilizada para los propósitos ya definidos.
 APROXIMACIÓN AL SABER DESDE LA UNIDAD TEMÁTICA
En la Aproximación al saber desde la Unidad Temática, se procedería de la
siguiente manera:
 Precisión de una Unidad Temática para su estudio, por los
participantes.
a) PRIMERA APROXIMACIÓN: Cada participante escribe su propia
definición, noción de la Unidad temática a estudiar.
b) SEGUNDA APROXIMACIÓN: Organización grupal, donde cada
participante aporta las primeras aproximaciones de cada uno, para
registrarlas en un documento único. El debate, el diálogo, la deliberación
colectiva generan la segunda aproximación, debiendo surgir una única
producción intelectual con definiciones, desarrollos teóricos, acuerdos,
desacuerdos, argumentaciones, contra-argumentaciones.
c) TERCERA APROXIMACIÓN: Organización colectiva, si existe un grupo
mayor, siguiendo los pasos de la segunda aproximación. Cada grupo
registra en un documento lo realizado y se debate, delibera, dialoga para
producir otro documento contentivo de lo creado.
 APROXIMACIÓN AL SABER DESDE UN TEMA

205
La aproximación al saber desde un tema podría ser así:
a) PRIMERA APROXIMACIÓN: Parte de la supuesta ―ventaja inicial del
facilitador, facilitadora‖ y desde lo simple, siendo presentada por momentos,
desarrollándose de la manera siguiente:

PRIMER MOMENTO: EL TEMA A TRATAR

Se reconoce la experiencia y la existencia de saberes previos en torno al
tema por los participantes.
El tema a tratar pudiera ser inicialmente explorado de dos maneras por los, las
participantes:
- Material escrito, entregado previamente por el facilitador, facilitadora, acerca
del tema a tratar.
- Indagación individual propia.
A partir de lo anterior, el tema a tratar pudiera no ser consultado o el material
entregado previamente no ser leído por el, la participante.
SEGUNDO MOMENTO: ENCUENTRO
Se relaciona con la Didáctica investigativa y sus fases
Se utilizará la técnica de la pregunta como elemento problematizador
fundamental en todas las fases.
Se reconoce la importancia de la comunicación, la interacción, el intercambio
oral.
Hay aprendizaje individual pero también se reconoce el intercambio, el
aprendizaje grupal como elemento fundamental.
Debe haber tiempos para el registro escrito.
Deberá dejar dudas, nudos críticos, dilemas sobre el tema.

TERCER MOMENTO

Prepara para el ansia de continuar aprendiendo sobre el tema.

Deberá contener un llamado a estudiar de manera autónoma e individual o
grupal acerca del tema.

206
 Se podrá utilizar en cualquier momento LA METÓDICA DE ESTUDIO
AUTÓNOMO Y EL ESTUDIO AUTÓNOMO COLECTIVO.
b) SEGUNDA APROXIMACIÓN: Otros espacios de aprendizaje para continuar
profundizando sobre el tema.
Se podrá planificar el estudio individual, el grupal o colectivo sin la presencia
del facilitador.
Se podrá repetir alguno o todos los momentos de la primera aproximación.
Pudiera existir tercera, cuarta o más aproximaciones.

8. MÉTODO DE PROYECTOS Y LA EVALUACIÓN

La evaluación estará presente de manera permanente durante el desarrollo
del Método de proyectos. Se quiere presentar unos aportes en torno al tema para
su estudio en las líneas siguientes.

8.1 PARADIGMAS

Los estudios acerca de la evaluación se van a iniciar en el marco de los

siguientes paradigmas, utilizándose los aportes de Habermas, integrante de la
Escuela de Frankfurt, en base al interés. Los intereses son entendidos como
aquellas orientaciones fundamentales de la especie humana, siendo la más
importante la preservación de la vida. A partir de lo anterior, se hace la
clasificación siguiente: Interés técnico, Interés práctico e interés emancipatorio.
 TÉCNICO: en el interés técnico las personas muestran una orientación
básica hacia el control y regulación del medio, de los objetos y las cosas.
 PRÁCTICO: se basa en la necesidad fundamental de la humanidad de vivir en
el mundo y darle sentido, comprender, con otros y otras, interactuando,
formando parte de él y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.
 CRÍTICO: se trata de un interés por liberar a las personas de la restricción
ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica en el marco de las
relaciones de poder y dominación capitalista. Significa independencia de todo

207
 lo que está fuera del individuo, en el marco de la autonomía y la
responsabilidad social, unido a las ideas de justicia e igualdad.

8.2 LA EVALUACIÓN: UNA DEFINICIÓN

A continuación, se da una definición fundamental de evaluación, obtenida en los
diferentes espacios educativos, en función del necesario consenso semántico y se
presenta un aporte para vincular lo definido con la construcción de teorías.
La evaluación tiene que ver con el llevarle el ritmo a los procesos, dónde se está,
cuánto falta, debilidades y fortalezas en general para cada uno de los elementos
constitutivos, en base a criterios compartidos en el marco de la democracia y la
participación.

8.3 LO METODOLÓGICO
A partir de lo anterior, se desprende el abordaje de los métodos necesarios,
cualitativos o cuantitativos, para construir la relación entre teoría y práctica:

 METODOLOGÍA CUANTITATIVA: se trata de poner el énfasis en lo numérico,

en lo estadístico y el manejo del método hipotético-deductivo, con sus
variables independiente y dependiente relacionadas con una hipótesis,
tomando en cuenta una relación de causa-efecto.

 METODOLOGÍA CUALITATIVA: Hay diferentes cuestiones que no se puede

explicar sólo desde lo cuantitativo y en términos matemáticos, por lo tanto se
busca la comprensión de la realidad, desde el punto de vista de la totalidad,
tomándose en cuenta sujetos, contextos, individuos, descripción al detalle de
hechos, situaciones, eventos, interacciones. En cuanto a métodos se maneja:
estudio de casos, Investigación-acción, hermenéutico, fenomenológico,
etnográfico, biográfico, comprensivo, entre otros.

208
8.4 LA EVALUACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS
En el caso de la evaluación, el criterio se convertirá en el elemento específico para
desarrollarla.
La evaluación contempla, desde lo metodológico, la recolección de datos de lo
realizado, concretada en los registros primario y secundario. A partir de lo
anterior, se procesa lo registrado según los criterios establecidos o emergentes,
teniéndose en cuenta aquellos aspectos relacionados con la construcción de
teorías, es decir, desarrollar saberes nuevos o transformarlos en el marco de la
revisión y la reelaboración de las actividades realizadas.

8.5 LA EVALUACIÓN: ENFOQUES

Algunos autores han propuesto una clasificación acerca del desarrollo de la
evaluación y hablaron de CUATRO GENERACIONES DE LA EVALUACIÓN:
Medición, descripción, juicio y negociación.
A continuación se presenta cada una de ellas y sus principales características
para avanzar en el estudio y la definición de la evaluación.
 MEDICIÓN
El centro es el evaluado-instrumentos para determinar en qué medida se logra y
domina el contenido.
Gira en torno al estudiante.
Se basa en la evocación, el recuerdo, lo narrado por los docentes, en preguntas
de desarrollo o ensayo.
La concepción curricular es la de currículo como contenido. Se relaciona con el
positivismo.
 DESCRIPCIÓN
El centro es la relación estudiante-currículo.
Gira en torno al programa.
Tiene que ver con propósitos, objetivos intentados y si el currículo funciona tal
como fue planificado y rinde los resultados esperados: ―El final‖.
La concepción curricular es la de currículum como programa.

209
Se relaciona con el postpositivismo.
 JUICIO
Toma en cuenta el contexto, la entrada, el proceso, el producto.
Gira en torno al sistema.
Hay un ―inicio‖-―proceso‖ – estándares de comparación.
La concepción curricular es la de currículum sistémico.
Va del postpositivismo a la teoría crítica.
 NEGOCIACIÓN
La evaluación es un hecho social, no científico. Además, es un proceso
intersubjetivo, no objetivo. También es valorativa, rodeada de valores
significativos, no ponderativa.
De igual manera, le da importancia a lo cualitativo, no sólo lo cuantitativo. Así
mismo, es reactiva, no todo está prediseñado. Por otra parte, es participativa.
Gira en torno a los ejes neurálgicos de la agenda de negociación.
La concepción curricular es la de currículum como experiencia.
Se relaciona con el constructivismo y la teoría crítica.
8.6 UNA METÓDICA PARA LA EVALUACIÓN
Se hace necesario elaborar un Plan de Evaluación plasmado en un Documento
previo, un Diseño, contemplando principios y criterios, donde se de a conocer, se
formule, los siguientes aspectos a evaluar: El qué, para qué, a quién, cuándo,
dónde, quién, cómo, con qué. A partir de la formulación anterior, ir a la Ejecución
para posteriormente elaborar un Informe final.

8.7 PLAN DE EVALUACIÓN

La evaluación se realiza desde el enfoque de la negociación, integral, de carácter
humanista, procesual, intersubjetivo, congruente y pertinente con el propósito, los
ejes temáticos, sus contenidos y actividades a realizar. La evaluación se guiará
por los siguientes principios: debe ser desarrollada de una manera transparente,
democrática, participativa, horizontal, ética y corresponsable, por todos los sujetos
involucrados en el proceso.

210
Durante el desarrollo del proceso evaluativo se identifica y caracteriza todos los
elementos que interactúan, tales como: la propuesta formativa, la institución, la
logística y el accionar de los todos los sujetos involucrados en la formulación,
ejecución y evaluación.
Los Criterios y Operatividad de los mismos, se sintetiza en un instrumento que
registra la caracterización de los participantes durante su participación en el
proceso formativo combinándose la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación.
.
 Autoevaluación: Durante su desarrollo los participantes
autocríticamente identifican, analizan y valoran su propia actuación,
con el objeto de determinar sus fortalezas, debilidades y avanzar en
la planificación para lograr el mejoramiento cualitativo de su
aprendizaje.
 Coevaluación: Este proceso se caracteriza por la participación de
todos los sujetos que aprenden, quienes de manera corresponsable
intervienen en la valoración de los avances obtenidos por cada
sujeto y por el colectivo, durante el proceso formativo. Ello permite
que cada sujeto en particular y el colectivo en general evidencien el
aprendizaje adquirido.

 Heteroevaluación: Durante su desarrollo los facilitadores y

facilitadoras responsables del proceso formativo, en base a las
informaciones obtenidas en la autoevaluación y Coevaluación,
valoran los avances y reorientan lo realizado de manera cualitativa.
CRITERIOS: Los criterios serán previamente definidos desde el punto de vista
cualitativo, según el tiempo, el momento y el contexto.

211
 9. MÉTODO DE PROYECTOS Y SISTEMATIZACIÓN

Se quiere presentar un aparte en torno a la sistematización por su relación

con la manera de tratar el Método de Proyectos, en sus actividades prácticas,
en este documento. Se dejará en manos del lector la profundización respectiva
y el enriquecimiento necesario por la relación de ambos elementos.

El Diplomado de Desarrollo Comunitario en la sede central de la UBV sirvió

para el estudio y la práctica de la sistematización, con una jornada a fines del
mes de Octubre 2009, en Carabobo, donde se hizo un ejercicio con el
denominado Ordenamiento conceptual.
Hoy, se quiere proseguir, para continuar las aproximaciones necesarias, en base
a los siguientes documentos de Oscar Jara acerca de sistematización:
a) Tres posibilidades de sistematización: comprensión, aprendizaje y teorización,
contenido en la revista Dimensión educativa de fecha abril 2000, editada en Santa
Fe de Bogotá, con el título: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS,
BÚSQUEDAS RECIENTES.

b) La sistematización de experiencias y las corrientes innovadoras del

pensamiento latinoamericano-una aproximación histórica.

De lo anterior, en el presente ensayo, se quiere abordar la sistematización,

iniciando con sus orígenes, para continuar estudiándola como modo de
producción intelectual, luego como interpretación crítica y por último, su exposición
a través del Informe de Sistematización.
- LA HISTORIA DE LA SISTEMATIZACIÓN
- LA SISTEMATIZACIÓN COMO PRODUCCIÓN INTELECTUAL:
 LA EXPERIENCIA REGISTRADA: LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS
Y REGISTROS
 EL ORDENAMIENTO CONCEPTUAL

212
 - LA INTERPRETACIÓN CRÍTICA Y LOS NIVELES DE CONSTRUCCIÓN DE
SABERES, APRENDIZAJES Y CONOCIMIENTOS
- EL INFORME DE SISTEMATIZACIÓN
9.1 LA HISTORIA DE LA SISTEMATIZACIÓN
La sistematización en su génesis u origen, tiene raíz política
nuestramericana, recogiendo los acervos de el Trabajo social reconceptualizado,
la Educación de Adultos, la Educación popular, la Teología de la liberación, la
Teoría de la dependencia y la Investigación-acción participativa, sustentados en
un enfoque de crítica a la dominación y reproducción del sistema capitalista en los
campos investigativo, educativo, acción social, económico, político y religioso.

9.2 LA SISTEMATIZACIÓN COMO MODO DE PRODUCCIÓN

INTELECTUAL
La sistematización (Ver cuadro N° 1) será abordada como un modo de
producción intelectual dentro de un proceso, un ―continuum‖, con tres fases
pudiendo ser ubicada, por algunos, en una de las tres nombradas:
Primera fase: Experiencia registrada
Segunda fase: Ordenamiento conceptual
Tercera fase: Teoría
En este documento, la sistematización llegará hasta el ordenamiento
conceptual, siendo tratado junto con la experiencia registrada, es decir, en las
fases primera y segunda y será ubicada en el llamado Primer nivel de
conceptualización. Se entiende así que podría existir un Segundo nivel de
conceptualización con la tercera fase de Teoría, en la cual se explica y predice.

213
 CUADRO Nº 4

SISTEMATIZACIÓN SEGUNDO NIVEL DE

PRIMER NIVEL DE CONCEPTUALIZACIÓN CONCEPTUALIZACIÓN

1 2 3

EXPERIENCIA ORDENAMIENTO CONCEPTUAL TEORIA

REGISTRADA

CODIFICACIÓN
REGISTROS ¿QUÉPASÓ?:ACCIONES ABIERTA EXPLICA
¿PASOS-ETAPAS?
CODIFICACIÓN
NARRACIÓN ¿DÓNDE? AXIAL PREDICE

¿CUÁNDO?
DESCRIPCIÓN CODIFICACIÓN INVESTIGACIÓN
¿QUIÉNES? SELECTIVA CIENTÍFICA

OTROS
CIENCIA

SABERES Y APRENDIZAJES CONOCIMIENTO

EDUCACIÓN INVESTIGACIÓN

Además, para entender a lo denominado MODO DE PRODUCCIÖN

INTELECTUAL, se utilizará la definición aportada por Víctor Morles
Sánchez, en la página 68 del texto Ciencia vs. Técnica y sus modos de
producción, editado en el 2007 por la Fundación Editorial El perro y la
Rana, en Caracas-Venezuela, al afirmar que se refieren a los tipos o
conjuntos de procesos, métodos y procedimientos(científicos, técnicos o
artísticos) que se utilizan para lograr productos intelectuales novedosos.

214
9. 2.1 LA EXPERIENCIA REGISTRADA
En la experiencia registrada, se abordará las actividades prácticas y los
registros.
9.2.1.1 LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS

La sistematización parte de la experiencia, con actividades prácticas de tipo

organizativa, comunicativa, educativa, investigativa, movilización social o de
cualquier otro, debiendo ser registradas e informadas a través de un Informe de
Sistematización. Se presenta algunas maneras de clasificar las actividades
prácticas:
 Sin duda alguna, podrían existir actividades propias del proyecto.
 Se podría plantear actividades que tienen que ver con lo educativo,
justificadas en torno al aprendizaje grupal, cooperativo y sus diversas
técnicas. He aquí algunas tomadas del libro ―Dinámica de grupos y
educación ―de Gustavo Cirigliano y Aníbal Villaverde: Debate dirigido o
discusión guiada, Pequeño grupo de discusión, Phillips 66, Cuchicheo
(diálogos simultáneos), Foro, Clínica del rumor, Comisión, Seminario,
Discusión de gabinete, Servicio de Estado Mayor, Técnica del riesgo,
Torbellino de ideas, Proyectos de visión futura, Proceso incidente, Estudio
de casos, Desempeño de roles, Enseñando en equipo.
Formativas Técnicas de grupo con expertos: Simposio, Mesa redonda, Panel,
Diálogo o Debate público, Entrevista o Consulta pública, Entrevista colectiva.
Formativas Técnicas de grupo: Debate dirigido o Discusión guiada, Pequeño
grupo de discusión, Phillips 66, Cuchicheos( diálogos simultáneos), Foro, Clínica
del rumor, Comisión, Seminario, Discusión de gabinete, Servicio de estado mayor,
Técnica del riesgo, Torbellino de ideas(Brainstorming), Proyectos de visión futura,
Proceso incidente, Estudio de casos, Desempeño de roles(Role-playing),
Enseñando en equipo(Team-Teaching).

215
  Así mismo, pudiera haber actividades comunicativas, con elementos de
difusión y socialización u otros que se considere necesarios: Radio
comunitaria, Televisión, Periódicos comunitarios, Volantes, Trípticos,
Conversación, Canciones, Lienzos, Carteleras, Carteles, Vallas, Afiches,
Pintura mural, Octavillas, Perifoneo, Exposiciones, Dibujo, Pinturas,
Esculturas, Música, Danza, Teatro, Libros, Diarios, Revistas, Correos,
Telégrafo, Teléfono, Telex, Fax, Fotografía, Cine, Discos, Cinta magnética,
Revistas de historietas, Fotonovelas, Internet, Correo electrónico, Cuentos,
Mimos, Filmaciones, Videos, Gráficas, Jornadas, Encuentros.

 Se podría construir actividades de tipo organizativas, como constitución

de colectivos de trabajo, grupos, equipos, redes, colectivos de aprendizaje,
colectivos de investigación u otra denominación, para garantizar la
continuidad y permanencia de los esfuerzos realizados y los fines
anhelados. De igual manera, elaboración de agenda, Informe de reunión,
Constitución legal de asociaciones

 Seguramente, habrá que utilizar técnicas de recolección de datos,

constituyéndose en actividades de indagación o investigación, siendo
algunas de ellas: cuestionarios, entrevistas de tipo estructuradas, no
estructuradas, grupal, participativas, en profundidad, observación en sus
diferentes tipos, pudiendo haber otras según el repertorio del participante.
Investigativas documentales Indagación documental, Revisión de catálogos de
bibliotecas, Revisión de índices bibliográficos de libros, Consulta a profesores de
la materia, Revisión de diccionarios especializados, Recolección de obras que
tratan el tema, Consulta de las fuentes: bibliotecas, autores, obras; Recolección de
datos y documentación necesaria para empezar el trabajo, Revisión de ficheros en
biblioteca para ubicar obras, Consulta bibliográfica, Visita a bibliotecas, Revisión
de la bibliografía específica, Revisión superficial de índices y prólogos, Revisión

216
profunda: lectura general, subrayado, fichas; Fichado, Subrayado, Elaboración de
fichero, Relectura.

 Otras actividades podrían existir en torno a: cuentos, boletines

periodísticos, teatro, programas radiales, canciones, dibujos murales,
jornadas, encuentros, danzas, mimos, filmaciones, videos, fotografías,
gráficas.

 De movilización social Banderas, Marchas, Manifestaciones, Desfiles,

Ceremonias, Conmemoraciones, Ayunos, Huelga de hambre, Sentadas,
Boicots, Huelga ordinaria, Tomas, Huelga general, Desobediencia civil,
Mitin, Arenga.
 Grupales Movilización mental, Trabajo de comité, Resolución de
problemas, Sesión de colmena, Estudio de casos, Coloquio, Debate,
Discusión, Discusión colectiva o Foro, Discusión de panel, Sociograma,
Simposio, Taller
 .Dramáticas Representación de roles, Sociodrama, Relatos, Juego
pautado, Drama comunitario, Pantomima, Representación, Proyección,
Psicodrama, Marionetas, Poesías y Pequeñas canciones, Sketch o farsa,
Canciones, Tableau.
 Centradas en el alumno Composición creativa, Experimentación de
laboratorio, Encuesta, Lista de control, Colección, Inventario, Trabajo de
biblioteca, Informe oral, Proyecto, cuestionario, Escala de evaluación,
Asignación de lectura, Autotest.
 Centradas en la iniciativa del maestro Acontecimientos de actualidad,
Demostración práctica, Excursión de campo, Registro de anécdotas,
Conferencia, Asesoramiento, Ejercitación, Orientación, Adoctrinamiento,
Entrevista, Exposición, Exposición-discusión, Expositor externo, Preguntas
y respuestas, Revisión, Test.

217
  Centradas en el material Tablero de anuncios, Exhibición, Franelógrafo,
Calendario, Ilustración cómica, Esquema, Gráficos, Mapa, Móviles, Modelo,
Maqueta, Folletos, Láminas, Carteles.
 Centradas en el equipo Pizarra, Filmes, Diapositivas, Tira didáctica,
Filme circular, Episcopio, Retroproyector, Radio, Grabaciones,
Taquitoscopio, Máquina de enseñar, Televisión.

9.2.1.2. LOS REGISTROS

Los registros constituyen el producto de la actividad práctica realizada,

expresados en el Informe de Sistematización y queriéndose simplificar se
podrían clasificar, tomando en cuenta los sentidos, en: Auditivos, audiovisuales,
visuales, presentados como grabaciones, videos, filmaciones, gráficas,
fotografías, diario de campo, reconociéndose la existencia de múltiples maneras,
quedando la búsqueda de ellas en manos del participante. Sin duda alguna, para
la recolección de datos, dichos registros, pueden ser combinados y, en su gran
mayoría, deben finalizar en lo escrito para la reconstrucción de las situaciones
vividas.
Se quiere hacer énfasis en lo escrito y sin pretender ser extremista, se
justifica lo afirmado, porque ello está en relación con la sistematización, ya
definida en líneas anteriores según una óptica determinada.
Los registros son resultado de las actividades realizadas, por lo tanto se
coincide con quienes reconocen el registro como lo inicial de la sistematización,
agregando otros momentos de mayor profundización, con elementos propios del
análisis e interpretación crítica de experiencias.
La narración, el relato, la descripción y las características específicas de
cada actividad práctica van a determinar el tratamiento dado a cada REGISTRO
en particular.
A partir de lo anterior, el registro contiene en sí una dinámica que transita
desde la reproducción de información hasta los procesos de transformación,

218
reconstrucción, producción, construcción de la misma en saberes, aprendizajes,
conocimientos.
Por lo tanto, en el tratamiento de los registros, a continuación, se da a conocer una
metódica relacionada con lo procedimental y vinculada a los niveles para la
construcción de saberes, aprendizajes y conocimientos, los cuales van a ser
tratados posteriormente, pudiendo verse así:
- Un resultado de la toma de datos, producto de la recolección directa, el
REGISTRO PRIMARIO, originario, inicial.
- Un ordenamiento secundario de la información, REGISTRO SECUNDARIO,
vinculado con procedimientos de‖limpieza‖, de revisión, clasificación y
selección de lo registrado.
- Un REGISTRO TEMÁTICO, utilizándose la síntesis, relacionado con la
elaboración de Unidades temáticas y en el marco del análisis e
interpretación crítica de datos, más vinculado con el primero (análisis).
- Al relacionar los registros con los niveles de construcción, se da un
REGISTRO INFORMATIVO, vinculado básicamente, con el primer nivel,
teniendo que ver con lo declarativo, la reproducción, lo enunciativo,
propositivo y otros aspectos ya definidos. Se trata del estudio de las
Unidades temáticas en sus propiedades y dimensiones.
- A partir de la relación registros - niveles ya expresada, surge un REGISTRO
INTERPRETATIVO, vinculado con el segundo nivel de construcción.
- Existe una relación con el tercer nivel de construcción, el REGISTRO
CRÍTICO, en búsqueda de la complejidad y profundización en la producción
intelectual y la posición política de confrontación al sistema capitalista y sus
maneras de reproducirse.

9.2.2 EL ORDENAMIENTO CONCEPTUAL

El Ordenamiento conceptual, ha sido tomado en base al aporte de Anselm
Strauss y Juliet Corbin en su libro BASES DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA DESARROLLAR

219
 LA TEORÍA FUNDAMENTADA, elaborado por la Editorial Universidad de
Antioquia y la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquia.
El Ordenamiento Conceptual puede iniciar con la construcción intelectual
siguiente: definición de acciones realizadas; el estudio de pasos o etapas en
dichas acciones; actores; el dónde; el cuándo, entre otros.
El ordenamiento conceptual continúa, en un segundo momento, con la
elaboración de Unidades temáticas (codificación abierta), entendidas como la
mínima unidad –síntesis de sentido y significación, extraídas del registro de
actividades prácticas para nombrar lo realizado, designando lo específico y lo
que tiene un peso relevante. LAS UNIDADES TEMÁTICAS son aquellas ideas,
afirmaciones, frases, palabras, proposiciones o también enunciados, elaboradas
en términos de síntesis y extraídas del procesamiento del registro secundario, en
el marco del análisis e interpretación crítica de datos, siendo claves por ser el
―puente ―entre lo realizado y los Niveles para la construcción de aprendizajes,
saberes, conocimientos al estar dotadas de una alta capacidad dinámica para la
elaboración intelectual.
Las Unidades Temáticas, en un tercer momento(codificación axial), deberán ser
estudiadas, cada una, en sus propiedades y dimensiones para luego proceder, en
un cuarto momento(codificación selectiva), a combinarlas, tanto de una manera
binaria como de una compleja, múltiple, en función de mayores niveles de
profundidad y consistencia intelectual, debiendo estar lo desarrollado, contenido
en el Informe de sistematización.
Las Unidades Temáticas se relacionan con los registros, al vincularse al inicio
del ordenamiento conceptual con el registro temático y su desarrollo con los
registros informativo, interpretativo y crítico, debiendo aparecer expresada dicha
relación en el Informe de sistematización.

9.3 LA INTERPRETACIÓN CRÍTICA Y LOS NIVELES DE CONSTRUCCIÓN DE

SABERES, APRENDIZAJES Y CONOCIMIENTOS

220
Para abordar un Informe de Sistematización se plantea unos niveles en la
construcción del aprendizaje, del saber y el conocimiento, sin pretensiones de ser
la única forma de clasificar, permitiendo un marco referencial para entender el
alcance, la profundidad y la congruencia desarrollados en los informes.
El primer nivel donde habría contenidos, unidades temáticas, obtenidos de la
actividad práctica, sólo informativos, sin interpretaciones ni confrontaciones,
porque reproducen conceptos, definiciones, palabras, frases, ideas o información
de cualquier tipo, de manera idéntica o muy parecida relacionada con la
paráfrasis.
Un segundo nivel , donde se nota que el autor o autora no solo ha identificado
conceptos, definiciones o información de cualquier tipo, sino que ha entrado en el
mundo de la comprensión, la interpretación a la luz de un marco y puede explicar
o explicarse cosas, comprender, en fin darle un sentido a lo escrito.
El tercer nivel se coloca en el marco de una posición crítica que pone en duda,
confronta y cuestiona. En este nivel se está de acuerdo o en desacuerdo con algo
y se relaciona los saberes previos con nueva información y se está en capacidad
de hacer sugerencias, dar opiniones, hacer propuestas y construir nuevos
aprendizajes, nuevos conocimientos, nuevos saberes.
En este nivel se identifica los nudos críticos, las dudas, dilemas a resolver y puede
haber un inventario de palabras desconocidas e igualmente, en una búsqueda,
no conformarse sólo con las definiciones tradicionales, sino que se puede
fundamentar enfoques a la luz de un paradigma, una corriente o una filosofía. En
ese sentido, se estará siendo crítico, recogiendo el acervo de los precursores de
la sistematización, cuando se cuestiona la dominación capitalista y sus maneras
de reproducirse en la sociedad, debiendo surgir elementos relacionados con
prácticas emancipadoras socialistas.

9.4 EL INFORME DE SISTEMATIZACIÓN

El Informe de sistematización constituye el resultado escrito de la producción

y creación intelectual, concretada por el desarrollo complejo entre la

221
 experiencia registrada con sus actividades prácticas y los diferentes tipos de
registros unido a la interpretación crítica, el ordenamiento conceptual y los
niveles de construcción de saberes, aprendizajes y conocimientos, siendo
finalmente la expresión de la sabiduría, el arte y la técnica combinados con
estética y profundidad académica de cada quien como autor.
A continuación, se presenta un instrumento trabajado en la Jornada de Carabobo
–Octubre 2009, denominado Informe de Actividad Realizada, siendo propuesto
como orientación para elaborar el Informe de Sistematización, con la salvedad
de las preguntas primera, segunda y sexta porque están muy relacionadas con
sistematización de aprendizajes y el método de proyectos en el campo educativo.
INFORME DE ACTIVIDAD REALIZADA

La ejecución del proyecto contempla una serie de actividades prácticas en su

desarrollo, debiendo el o la participante informar, al final de lo realizado acerca de
lo aprendido. A continuación se presenta una serie de preguntas y aspectos, con
los que se pretende orientar la elaboración de un Informe de Actividad Realizada,
pr oducto de la experiencia desarrollada.
 ¿Cuáles saberes previos se tenía acerca de la actividad?
 ¿Cuáles eran las carencias en torno a la actividad?
 ¿Cuáles aspectos estáticos de la actividad estaban presentes en el
espacio: iluminación, mobiliario, ambiente físico? ¿Cómo eran? ¿Dónde
estaban? ¿Cómo se hallaban organizados?
 Narración de la actividad realizada: hechos, acciones, acontecimientos,
escenario en movimiento, espacio y tiempo; los personajes, sensaciones,
emociones, ideas, gestos o juicios sobre lo sucedido.
 En la actividad realizada: ¿Cuál fue el procedimiento seguido para lograr el
objetivo? ¿Ha habido momentos a destacar?
 En la actividad realizada: ¿Cuáles nuevos conceptos se ha obtenido?
¿Cuáles definiciones? ¿Cuáles afirmaciones, enunciados, proposiciones?
¿Cuáles razones, fundamentos?

222
  En la actividad realizada: ¿Qué interpretación, comprensión, reflexión ha
hecho el o la participante acerca de sus propias acciones para hacerlas
conscientes y voluntarias?
 En la actividad realizada: ¿Qué se ha criticado? ¿Ha habido nudos críticos?
¿Cuáles saberes previos se ha confrontado con lo logrado en la
experiencia? De dicha confrontación: ¿Cuáles aprendizajes se ha obtenido?
¿Cuáles han sido las dudas?
 En la actividad realizada: ¿se ha obtenido principios de acción? ¿lo
desarrollado se podrá convertir en modelo de acción para otros contextos?
 ¿Cuáles valores, esquemas, necesidades, conceptos, acciones y otros
aspectos reproductores de la dominación capitalista se ha cuestionado y
cuáles se ha suprimido, superado?
 ¿Cuáles valores, esquemas, necesidades, conceptos, acciones y otros
aspectos de la racionalidad emancipadora, socialista han emergido?

Por último, se quiere informar acerca de una experiencia desarrollada en los

concursos de profesores y profesoras, realizados en La Universidad Bolivariana de
Venezuela, con el denominado INFORME ACÁDEMICO CRÍTICO, siendo su
fundamento la sistematización y debiera ser estudiado como tal.

223
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