DIFICULDADES DOS DISCENTES NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMA DE

FÍSICA: UM DESAFIO PARA O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Francisco Lailson Teixeira de Sousa¹

Suzana Mendes da silva²

RESUMO
O presente artigo relata a respeito do ensino/aprendizagem de Física, disciplina vista por muitos
estudantes como um obstáculo. As dificuldades na aprendizagem aparecem em sala de aula com
frequência entre os alunos, causando alguns questionamentos acerca do ensino de física como: A
formação está adequada? Que metodologias estão sendo utilizadas para a resolução de problemas? No
entanto esta pesquisa objetiva analisa quais as principais dificuldades enfrentadas pelos os alunos na
resolução de problemas em Física. A pesquisa foi do tipo qualitativa aplicada através de estudo de
caso com estudantes das series finais do ensino médio de 3º ano de uma escola pública municipal de
Tianguá com questionários concomitantes em sala de aula. Para tanto tomamos por base alguns
teóricos que contribuíram para fundamentar a pesquisa como: POZO (1998), XAVIER ( 2005) e
G.POLYA (1945). Após a coleta dos dados verificamos que é necessário um ensino de física que
desenvolva nos alunos a capacidade de aprender a aprender uma vez que, esse tipo de ensino
possibilitara que os mesmos não só construa o conjunto de conhecimentos que constitui a
cultura e a ciência de nossa sociedade, mas forneça a eles habilidades e estratégias que lhe
permitam aprender, por si mesmo, novos conhecimentos relacionados ao ensino de Física.

Palavra-chave: Ensino de Física. Dificuldade na Aprendizagem. Resolução de

Problemas.

INTRODUÇÃO
Após fazermos várias visitas nas escolas e ouvir relatos de alunos acerca do ensino de
física no ensino médio, verificou-se que a resolução de problemas de Física apresenta ainda
um grande desafio para os alunos. Alguns destes se queixam que a resolução de tais
problemas é uma tarefa árdua e difícil uma vez que necessita de muita imaginação e
criatividade para se compreender os diversos fenômenos que a Física estuda e descreve.

_________________________
1
Graduando em Licenciatura em Física pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Ceara – Campos Tianguá. E-mail: lailsonpsy@gmail.com
2
Professora do pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceara – Campos
Tianguá. Especialista psicopedagogia. E-mail:
 Determinados alunos passam toda a sua vida escolar sem estabelecer uma relação
satisfatória com a resolução de problemas vinculados à Física, realidade essa que é
responsável pelos seguintes questionamentos: será que essa realidade está correlacionada à
metodologia abordada pelos professores de Física durante suas aulas? Ou ao comodismo dos
mesmos por não procurarem mudar suas estratégias diante dos diversos processos de ensino-
aprendizagem?
Estas indagações estão presentes no dia a dia dos professores e também dos gestores da
escola que em geral objetivam melhorar a qualidade do ensino e dos resultados brasileiros em
todas as áreas, inclusive da Física.
O conhecimento Físico é fundamental para o nosso cotidiano, pois é através dele que as
pessoas conseguem entender os fenômenos, e é na escola que todo cidadão tem direito de
aprender e dominar essa disciplina entre outros conteúdos.
Os professores, no entanto, por mais que se esforcem para que os seus educandos
adquirem autonomia no processo de ensino/aprendizagem e, consequentemente, na resolução
de problemas recorrentes do cotidiano escolar, muitas vezes seus esforços são em vão por não
conseguirem propiciar uma aula atrativa e dinâmica diante de um sistema de ensino,
essencialmente, conteudista que são obrigados a seguir. Por exemplo, isso é observado,
principalmente, nas etapas de avaliação que requer a memorização de uma grande quantidade
de equações e conceitos dos assuntos abordados.
Nesta pesquisa, buscamos analisar através de questionários a dificuldade dos educandos
no momento em que são compelidos a resolver problemas de física e o que os professores
utilizam como estratégias de ensino para suprir essa dificuldade.
O presente trabalho objetiva-se analisar quais as principais dificuldades enfrentadas
pelos os alunos no curso de física, verificar se a metodologia do professor de Física está
adequada diante das dificuldades de aprendizagem de seus educandos, verificar se os mesmos
estão utilizando metodologias diferenciadas ou outros recursos nas suas aulas.
A escolha da temática foi idealizada inicialmente durante a disciplina de estágio de
observação na qual tivemos oportunidade de observar as aulas em uma instituição de ensino.
Durante essa prática percebemos a necessidade do educando obter autonomia no processo de
ensino/aprendizagem.
Por isso, optamos pela a abordagem do tipo qualitativa com estudo de caso, considerando
a temática e o contexto da pesquisa.
Para Minayo:
 A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares, ou seja, ela trabalha
com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores, e atitudes, o
que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidas à operacionalidade de variáveis. (1993, p.
21)

Quanto aos procedimentos, durante os estudos de caso realizamos 30 questionários

com os alunos do 3º ano, sendo que todos eles são de uma escola pública do município
de Tianguá.
Os sujeitos da pesquisa foram selecionados devido a sua busca excessiva por resultados
positivos nas avaliações externas como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). As
exigências diversas, que seguem esses tipos de avaliações, contribuem para que os mesmos,
em sua maioria, foquem apenas os assuntos associados as metas que devem ser alcançadas
pela a escola em cada ano. Consideram, por isso, uma perda de tempo trabalhar outros
conteúdos e métodos diferentes.
Optamos por utilizar o questionário por que consideramos “uma técnica de investigação
social composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito
de obter informações sobre os conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses,
expectativas e aspirações, é um instrumento de coleta de informações”. (António Carlos Gil,
2008).
Concomitante à coleta de dados, foram feitas leituras pertinentes as categorias de
pesquisa, buscando fundamentar teoricamente o estudo em questão.

O ENSINO DE FÍSICA NO BRASIL

O processo de ensino escolarizado no Brasil vem sendo construído ao longo dos anos
fortemente apoiados em questões de ordem política, o que de certo modo, tem proporcionado
um descaso e uma falta de compromisso com a formação cultural, moral, intelectual e
científica do nosso povo. O ensino das Ciências é um reflexo desta situação educacional, já
que não existe uma política nacional para o desenvolvimento da mesma, nem mesmo para
direcionar de forma estratégica seu ensino, como já vem acontecendo em países como a
Inglaterra, França, Alemanha e outros. Nestes países a política estrategista existe desde o
século XVIII, definindo como se deve ensinar, qual a prioridade e a inclinação que necessitam
ser dadas a Ciência e ao seu ensino nas escolas e nas universidades.
Em 1934 foi criado o primeiro curso de graduação em Física no Brasil Sciencias
Physicas, junto à Faculdade de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo.
Este curso visava formar bacharéis e licenciados em Física, sendo os últimos destinados a
lecionar em escolas desde o ensino fundamental até o ensino superior.
Porém, foi a partir dos anos de 1950 que o ensino de Física passou a fazer parte dos
currículos desde o ensino fundamental até o médio, tendo sua obrigatoriedade ocorrido em
função da intensificação do processo de industrialização no país. A este fator somou-se o
incentivo dado ao ensino de Ciências nas escolas de formação básica nos anos pós-guerra
(após o fim da II Guerra Mundial) como forma de atrair estudantes para a formação superior
nessa área do conhecimento.
Na década de 1960, os investimentos em educação continuavam dependendo do capital
estrangeiro, porém, ao mesmo tempo, iniciava-se um movimento de reforma da educação
brasileira, principalmente, com a instituição da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), em 1961. No ensino de Física, identifica-se esta época com os
consideráveis investimentos na aquisição de materiais para aulas experimentais, sobretudo
através de convênios com instituições e governos estrangeiros. Chegavam as escolas os kits
de materiais didáticos, sempre acompanhados de livros que serviam de roteiros-guia para as
atividades dos professores, perpetuando, desta forma, o modelo de ensino difundido nos
programas.
Segundo Popkewitz

O movimento de reforma do currículo dos anos 60 surgiu dentro de uma euforia

geral sobre o papel da Ciência no progresso do mundo. Idealizando a visão técnica
da Ciência, priorizando o conhecimento científico produzido por cientistas
desinteressados pelos valores sociais e que baseavam seus trabalhos de pesquisas
em normas de consenso geral (1997, p. 151).

Assim como em outros países, em 1970 despertou no Brasil a corrida para a

modernidade, para o desenvolvimento, passando-se a ver na educação, em especial no ensino
de Ciências (Física), um elemento fundamental para se alcançar tal sucesso.
Segundo Gouveia

Para atingir o nível de desenvolvimento das grandes potências ocidentais, a

educação foi considerada como alavanca do progresso. Não bastava olhar a
educação como um todo, era preciso dar especial atenção ao aprendizado de
Ciências. O conhecimento científico do mundo ocidental foi colocado em cheque e
ao mesmo tempo, foi tido como mola mestra do desenvolvimento, pois era capaz
de achar os caminhos corretos para lá chegar e também se sanar os possíveis
enganos cometidos (1992, p.72).
 A educação nacional passou por um redimensionamento na questão relativa à educação
para o trabalho, surgindo a obrigatoriedade do ensino secundário ser preparatório para o
trabalho independentemente do nível socioeconômico dos alunos.
Este tipo de ensino tinha como objetivo claro, diminuir o acesso desses alunos ao ensino
superior, encaminhando os mesmos para o mercado de trabalho mais rapidamente,
consolidando assim na prática a visão americana da educação como fonte para o progresso
econômico do país. E decorrente dessa situação, o ensino de Ciências nas escolas sofreu um
período de adaptação ao ensino profissionalizante.
Entre as décadas de 1980 e 1990, o país passou por uma reorganização no campo político
e o ensino de Ciências, assumia em termos mundiais uma dimensão de produção do
conhecimento voltada para os avanços tecnológicos. Já não se podia mais separar Ciência da
Tecnologia e iniciava-se uma discussão em torno dos benefícios desta associação para os
homens e para a sociedade. Havia necessidade de uma melhoria no ensino das Ciências no
Brasil e no mundo, aproximando-o das necessidades permanentes da sociedade em que os
indivíduos estavam inseridos.
O Brasil, por sua vez, não sofreu alterações significativas no ensino de Ciências,
permanecendo assim um ensino fincado a modelos tradicionais. O ensino de Física
particularmente não conseguiu atingir os níveis desejados, sendo praticado, em sua maior
parte, por professores que desconhecem as relações entre Sociedade, Tecnologia e Ciência.
Com isso, em grande parte a educação formal inibe o potencial criativo do aluno, polarizando-
o em um método mecânico e repetitivo, assim ele fica condicionado ao mesmo ato, age por
repetição, induzindo a falta do pensar e questionar, sem qualquer vínculo com as concepções
modernas de educação.
Hoje, no início do século XXI, mais de cem anos de história se passaram desde a
introdução da Física nas escolas no Brasil, mas sua abordagem continua fortemente
identificada com aquela praticada a cem anos atrás: ensino voltado para a transmissão de
informações através de aulas expositivas utilizando metodologias voltadas para a resolução de
exercícios algébricos. Questões, que são voltadas para o processo de formação dos indivíduos
dentro de uma perspectiva mais histórica, social, ética e cultural, permanecem afastadas do
cotidiano escolar, sendo encontradas apenas nos textos de periódicos relacionados ao ensino
de Física e sem qualquer elo com o ambiente escolar.

DIFICULDADES NO ENSINO DE FÍSICA

 De acordo com Xavier (2005), os alunos chegam ao Ensino Médio com medo e muitas vezes
traumatizado com o Ensino de Física. Muitos têm em mente está disciplina como algo impossível
de se aprender e sem a noção que essa disciplina é uma ciência experimental e de grande
aplicação no dia a dia.
O fato citado acima parece ser consenso nas pesquisas apresentadas nos principais periódicos
do país e debatidas nos encontros envolvendo professores e pesquisadores do ensino de Física. O
que ocorre é que a maneira como ela vem se apresentando nos livros, textos e consequentemente
em sala de aula, está distanciada e distorcida do seu real propósito. As pesquisas relacionadas ao
ensino de Física demonstram que o ensino atual tem assumido o caráter de preparação para a
resolução de exercícios de vestibular. Para esses autores a situação é confirmada ao analisarmos o
uso indiscriminado de livros e assemelhados recheados de exercícios preparatórios para as provas
dos vestibulares e que, em sua essência, primam pela memorização e pelas soluções algébricas.
Na perspectiva de Souza (2002), os autores dos livros didáticos estariam dando ênfase
demasiada nos vestibulares, como forma de mostrar a sua preocupação com o futuro do aluno.
Segundo ROSA (2005) esta tendência direciona o ensino de Física a resolução de problemas, que
normalmente contém inúmeros cálculos fortemente influenciados pelo uso do livro didático, isso
tem sido tema de sérias críticas às editoras e também aos autores dos livros.
De acordo com BONADIMAN (2005), as causas apontadas para os discentes não apreciarem
essa disciplina e para explicar as dificuldades dos mesmos na aprendizagem em Física, partem de
vários fatores aos quais estão relacionados à: pouca valorização do profissional do ensino,
condições precárias de trabalho do professor, qualidade dos conteúdos desenvolvidos em sala de
aula, enfoque demasiado na chamada Física/matemática em detrimento de uma Física mais
conceitual, a fragmentação dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, ao distanciamento entre
o formalismo escolar e o cotidiano dos alunos e também a falta de conhecimentos básicos em
leitura e interpretação de texto.
Para o entendimento de qualquer ciência, é preciso que o discente tenha certo domínio da
linguagem para uma aprendizagem satisfatória. Uma das grandes dificuldades encontrada no
ensino de física está relacionada à capacidade de compreensão de leitura por parte dos alunos. Há
também a deficiência no conhecimento básico em matemática. Estes fatores prejudicam os
estudantes para a aprendizagem desta disciplina. A física é inicialmente apresentada aos alunos do
último ano do ensino fundamental e é a partir deste momento que o aluno começa sentir
dificuldades em entender o real sentido desta disciplina.
Presenciamos nas escolas de ensino médio, professores de física com dificuldade de construir
conhecimento juntamente com seus alunos, de maneira que o entendimento nesta área seja
prazerosa e contextualizada. Algumas vezes a física é vista pelos docentes como uma disciplina
difícil de ser ensinada. Isto contribui com o desinteresse e dificuldade de aprendizagem dos
conteúdos por parte dos alunos. Outro fator que dificulta a aprendizagem, segundo os professores
é o fato de o conteúdo de Física ser muito extenso nos três anos do ensino médio. O professor,
comumente, dispõe de um tempo muito reduzido para desenvolver e aprofundar os assuntos
correlacionados a esta disciplina. Isso lhe obriga a utilizar livros de volume único nos quais o
conteúdo dos três anos se apresenta de forma condensada. Tais livros utilizam-se de modelos
simples e que pouco estimulam o cognitivo do aluno. Outro problema também observado é a falta
de professores formados na área. Muitas vezes quem leciona está disciplina não está capacitado
para estar em sala de aula. Pode ocorrer também que os recursos e/ou a metodologia usada por
este professor já esteja ultrapassada, e com isso estás aulas se tornam cansativas o que caracteriza
um acentuado aumento nas dificuldades de aprendizagem do discente.

A RELAÇÃO DA FÍSICA COM A MATEMÁTICA

Sabemos que os alunos consideram as disciplinas de Física difícil e até são confundidas
com as disciplinas da Matemática. Essa confusão é até razoável uma vez que os educandos
aprendem desde cedo que as leis da Física são expressas através de equações matemáticas, ao
invés de se aprender que as teorias matemáticas são usadas somente para quantificar algumas
variáveis física. Logo a linguagem Matemática é muitas vezes considerada responsável pelo
baixo desempenho dos alunos, portanto, é comum professores do ensino médio alegarem que
seus alunos não compreendem Física devido à sua deficiência nos conhecimentos
matemáticos. Para alguns professores, ter uma boa base na disciplina de Matemática garante
ao aluno um grande sucesso no ensino/aprendizagem de Física.
Verifica-se isso na prática do dia a dia uma vez que, é muito fácil achar alunos
descrevendo as equações que esclarece determinadas grandezas físicas, tais como a
velocidade média e aceleração, ao invés de descrever quais os significados físicos dessas
grandezas. Portanto, isso mostra que no lugar dos professores trabalharem os conceitos físicos
em sala de aula, os mesmos estão trabalhado apenas os elementos matemáticos, ou seja, ainda
ensinam conceitos físicos através de formulações de funções e equações, entre outros.
Segundo PIETROCOLA (2002), alguns educadores, em todos os níveis de escolaridade,
acreditam que sem os conhecimentos matemáticos não é possível aprender os conceitos
físicos.
Acerca desse contexto, encontra-se em SILVA (2007) a descrição de um levantamento
que mostra o grande desinteresse dos discentes das escolas públicas pela disciplina de Física e
que a deficiência de aprendizagem está relacionada com a dificuldade da aprendizagem dos
conceitos vistos nas disciplinas de Matemática e de Língua Portuguesa. Pois é através dessas
duas disciplinas que os alunos conseguem interpretar e resolver os cálculos dos problemas.

DEFICIÊNCIA OU DIFICULDADE EM RESOLVER PROBLEMAS DE FÍSICA

Os principais fatores relativos a esta temática dividem-se em categorias afetivas,

cognitivas, deficiências procedimentais e atitudinais de alunos e professores.
Para COLL et ali (2004) a aprendizagem de ciências sofre influência de fatores afetivos
com a questão de interesse dos alunos pelo conteúdo e pelas aulas de ciências. Várias
pesquisas mostram os seguintes resultados quanto a esse tópico:
- Ocorre uma diminuição de interesse dos alunos pelas atividades de ciências ao
ingressarem no ensino médio e que esta situação se agrava ano após ano (GIL e outros,1991).
- Uma diferença quanto aos sexos, quanto aos interesses pela ciência, mostrando uma
rejeição das alunas pela a ciências (principalmente física) e pelo trabalho cientifico
SIMPSOM (1994), e um preconceito de professores quanto à aprendizagem das alunas,
esperando um baixo rendimento destas frente aos alunos.

COGNITIVOS
Os cognitivos se dividem-se nas seguintes categorias:
Conceituais: Neste quesito destaca-se a não compreensão pelos alunos dos conceitos
envolvidos nos problemas científicos. Segundo POZO (1998), isso se deve muitas vezes a um
uso muito limitado do conceito cientifico na solução de problemas do cotidiano.
Conforme CACHAPUZ et ali (2005), Habitualmente, se concebe a ciência de modo
descontextualizado, neutro, algorítmico, não problemático e não histórico, em que portanto é
inútil para os alunos.
Interpretativos: Para COSTA e MOREIRA (2005) umas das grandes dificuldades dos
alunos na resolução de problemas é não saber interpretar os problemas escolares. Essa
dificuldade pode ser tanto inerente aos mesmos como também estimulada por deficiências na
formulação ou apresentação dos problemas.
De acordo com BOMBONATO, citado por LIMA (2004) a discalculia prejudica os
alunos quanto à resolução de problemas nos seguintes aspectos: leitura e interpretação dos
problemas; representação mental das questões; operações de cálculo envolvidas com os
problemas.
 Para FÁVERO e SOUSA (2005) a não compatibilidade entre o nível de desenvolvimento
mental do educando e o que exige o problema, influência o desempenho na resolução de
problema.
Segundo POZO (1998) em cada tipo de problema escolar, seja ele quantitativo,
qualitativo ou mesmo pequenas pesquisas, surgem erros em sua formulação que podem
dificultar a sua resolução, a saber: formulação muito aberta com enunciados muitos ambíguos,
superposição entre problemas científicos e matemáticos, utilização de problemas quantitativos
fechados no formato de exercício, reprodução fictícia é focado no método científico.

DEFICIÊNCIAS PROCEDIMENTAIS ATITUDINAIS DE ALUNOS E

PROFESSORES NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Na atividade de resolução de problema tanto os alunos como os professores apresentam
falhas que conduzem os mesmos a resoluções ou à não dos problemas propostos. COLL et ali
(2004) junto com POZO(1998) destacam que os alunos têm dificuldades nos processos de
experimentação, em não propor experiências controladas para validar hipóteses ou controlar
variáveis que julgam casuais, e nos processos de argumentação, ao ignorar ou mesmo
distorcer dados preliminares que rejeitem suas teorias prévias e uma grande dificuldade para
eliminar hipóteses alternativas, já que não julgam incoerente a utilização dos mesmos dados
para validar hipóteses contraditórias.
Também durante a atividade de resolução de problema surgem deficiências de
comportamento que prejudicam o desempenho. No caso dos alunos, segundo FAVERO,
SOUSA (2005) e PAZO (1998) eles se apresentam como novatos por possuir um baixo
rendimento em resolução de problemas. As causas do péssimo desempenho seriam: não
analisar quantitativamente a situação problema, partindo do imediato para a resolução; fixar-
se em aspectos superficiais do problema; utilizar muitas regras sem observar o contexto de
utilização de tais regras; possuir menor domínio de conhecimento declarativo (saber o quê e
saber como) necessitando, então, acrescentar informações e reestruturar o conhecimento
prévio. Conforme FÁVERO e SOUZA (2005) os professores possuem procedimentos de
resoluções de problemas que conduzem os alunos a repetir exercícios resolvidos do que
realmente a resolver problemas, ao servirem de modelo para os seus alunos.

ESTRATÉGIA PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM FÍSICA

Durante bastante tempo, como ressaltam ECHEVERRÍA e POZO (1998), estudos
psicológicos e suas aplicações educativas pareceram compartilhar a ideia de que a resolução
de problemas se baseia na aquisição de estratégias gerais, de forma que uma vez adquiridas
podem se aplicar, com poucas restrições, a qualquer tipo de problema. Segundo este enfoque,
ensinar a resolver problemas é proporcionar aos alunos essas estratégias gerais, para que as
apliquem cada vez que se encontrem com uma situação nova ou problemática
Segundo POZO (1998): “A resolução de problemas baseia-se na apresentação de
situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforço para
buscar respostas, construindo seu próprio conhecimento”.
Na concepção de COSTA e MOREIRA (2005): “Um problema é um estado subjetivo da
mente, para cada indivíduo, um desafio, uma situação não resolvida, cuja a resposta não
imediata resulta em reflexão e uso de estratégias conceituais e procedimentais, provocando
uma mudança nas estruturas mentais”.
Também G.POLYA (1945), mais recentemente, em seu famoso livro A arte de resolver
problemas propõe uma série de passos na solução de questões, baseado em observações que
ele fez como professor de matemática, que não se limita à didática de seu campo específico de
trabalho. Primeiro, temos de compreender o problema e perceber claramente o que é
necessário. Segundo, temos que ver como os diversos itens estão inter-relacionados e como a
incógnita está ligada aos dados, para termos a ideia da resolução e estabelecermos um plano.
Terceiro, executamos o nosso plano. Quarto, fazemos um retrospecto da resolução completa,
revendo-a e discutindo-a.
Essa sequência é semelhante a que o matemático Polya (1945) estabelecia como
necessária para resolver um problema e tem sido considerada como métodos gerais de solução
de tarefas. Além das técnicas, a solução de um problema exige experiência, conhecimentos
prévios, estratégias, atitudes e objetivos. A execução desses passos leva o aluno a entender o
problema de forma mais clara e seguir um raciocínio logico que o ajude na resolução.

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

A pesquisa tem como locus uma escola de E.M pública do município de Tianguá, situada
na rua Teófilo Ramos, nº 55 – centro, como mencionado na introdução deste trabalho. Os
sujeitos foram escolhidos por estarem numa serie considerada o grande foco no ENEM e
vestibulares. Foram realizados 30 questionários com alunos do 3° ano do ensino médio,
contendo 6 questões.
 Durante algumas visitas realizadas com os sujeitos do 3º ano com idade de 17 a 18 anos,
verificamos que há grande dificuldade na hora de se resolver problemas de física, em seguida
geramos um gráfico para ver as maiores dificuldades encontradas pelos mesmo.

Análise das respostas, pergunta: Gosta de estudar Física?

Nesta primeira pergunta, 86,7% dos alunos responderam que não gostam de estudar
Física, como mostrado no gráfico da Figura 01, já a minoria que corresponde a 10,3%
responderam que gostam de estudar os conteúdos vistos nas disciplinas de Física.
25

20

15

10

Sim Não

Figura 01 – Gráfico das respostas referente a primeira pergunta

Podemos observar que a maioria dos alunos questionados não gostam de estudar física.
De acordo com Pietrocola (2002) e Silva (2007) os mesmos associam o estudo da física com
os cálculos matemáticos e a interpretação de textos.
Segundo Xavier (2005), outro fator importante é que os mesmos chegam ao Ensino
Médio com medo e muitas vezes traumatizados com o Ensino de Física pois, muitos têm em
mente esta disciplina como algo dificílimo de se aprender e sem noção que a Física é uma
ciência experimental e de grande aplicação no nosso cotidiano.
MARTINI (2006), argumenta que alguns educadores e professores de Física,
especialmente aqueles que atuam no nível médio, são adeptos da ideia de que se poderia
promover um aprendizado em Física mais significativo se o uso das relações matemáticas
fosse mais limitado para a compreensão dos alunos.
Portanto essa argumentação baseia-se no fato de que, hoje em dia, uma grande parte dos
alunos no nível médio apresenta conhecimento dos conceitos físicos associados ao uso de
equações matemáticas e que no estudo dos fenômenos e processos físicos deveriam ser
abordados os aspectos conceituais ou fenomenológicos, sem prejuízo para o conhecimento e a
aprendizagem do aluno.
Dos que gostam de estudar Física, podemos verificar que eles depositam expectativas na
disciplina, na qual lhes proporciona uma melhor compreensão do mundo e das coisas que os
cercam diariamente.

Análise das respostas, pergunta: você consegue interpretar o enunciado do problema?

Na Figura 02 é mostrado um gráfico com os resultados da resposta da segunda pergunta.
Cerca de 73,3% dos questionados responderam que não conseguem interpretar o enunciado do
problema, e apenas 26,7% conseguem interpretar o enunciado da questão
25

20

15

10

Sim Não

Figura 02 – Gráfico das respostas referente a segunda pergunta

A razão que explica de o aluno não interpretar o enunciado do problema está relacionada
com o que foi previsto por COSTA (2005) e MOREIRA (2005) quanto à não interpretação
pelos os mesmos dos problemas escolares, envolvendo o conhecimento semântico e o
especifico do enunciado da questão.
As dificuldades dos alunos na resolução de tais problemas está também associado à falha
dos mecanismos de interpretação do texto, ou seja, para a resolução desses problemas é
necessária a leitura crítica e interpretativa, o que implica o uso de técnicas de leitura para o
desenvolvimento da obtenção de conhecimento e da capacidade de compreensão do que foi
lido.
Sem essas diretrizes no ensino da leitura, os resultados configurarão em um quadro
educativo de dificuldades que agravam problemas posteriores. Em relação a isto, segundo
GASPAR (2008) para a resolução de um problema não basta saber a teoria. Resolver um
problema é um novo aprendizado uma vez que, é preciso saber identificar ou decodificar as
grandezas e as variáveis relevantes apresentadas no enunciado, saber utilizar as expressões
matemáticas adequadas, saber equacioná-las e resolvê-las e, por fim, saber expressar as
respostas adequadamente.
Os discentes vivenciam nas escolas uma deficiência na compreensão da relação entre um
assunto e uns argumentos que se apoiam na leitura de um texto, limitando-os a resolução de
problemas propostas pelo educador. Neste sentido, os resultados demonstram claramente a
necessidade de metodologias mais apropriadas para favorecer a expansão do raciocínio. Se
houver uma negligência na aprendizagem no ensino fundamental, obviamente os mesmos
chegarão ao ensino médio não conseguindo desenvolver a compreensão nas disciplinas
voltadas para o raciocínio lógico, como a Matemática e a Física.
Logo, o ensino fundamental é um ponto crucial da educação, cuja fase é propícia para a
aprendizagem correta e crítica da leitura, sem contar que a falta de habilidades e técnicas de
mecanismos de leitura também parte dos professores. Então, se faz necessário desenvolver de
forma interdisciplinar técnicas de mecanismos de leitura interpretativa em atividades
pedagógicas que contemplem a apreensão do texto e seu significado para que as dificuldades
dos educandos sejam sanadas já no ensino fundamental.
Segundo OLIVEIRA (2007) Quando o aluno entende e interpreta os enunciados dos
problemas corretamente, ele consegue explicar o modelo físico que está sendo descrito,
passando para outra forma de linguagem, como a Matemática, que possa proporcionar a
resolução dos problemas ou exercícios.

Análise das respostas, pergunta: você consegue encontrar uma relação entre o problema
e o cotidiano?
O resultado apresentado no gráfico da figura 03 mostra que 76,6% dos alunos
questionados não conseguem encontrar uma relação entre o problema e o cotidiano, já os
24,4% dos estudantes responderam que conseguiam encontrar uma relação entre o problema e
seu cotidiano.
25

20

15

10

Sim Não

Figura 03 – Gráfico das respostas referente a terceira pergunta

A grande dificuldade encontrada pelos alunos para relacionar o problema com o seu
cotidiano se justifica exatamente pelo fato de que conforme POZO(1998), os contextos
escolares apresentam problemas muito fechados que desmotivam os mesmos a resolve – lo.
Também neste caso o comportamento do professor é de forte influência pois se ele não
souber relacionar os problemas de física com o cotidiano dos seus alunos, os mesmos vão
sentir uma enorme dificuldade em resolver os demais problemas físicos que ocorrem no seu
dia a dia. Logo é preciso que os educadores ao ensinarem os conceitos da disciplina devem
relacionar os problemas com o cotidiano dos mesmos.

Análise das respostas, pergunta: você utiliza as informações contidas nos problemas
para poder resolve – ló?
Nesta quarta pergunta, 70% responderam que não utilizam as informações nos problemas
para poder resolve - ló, como mostrado no gráfico da Figura 04, já a minoria que corresponde
a 30% dos alunos entrevistados responderam que conseguem utilizar as informações contidas
no problemas de Física.
25

20

15

10

Sim Não

Figura 04 – Gráfico das respostas referente a quarta pergunta

 Podemos ver que grande parte dos alunos sentem dificuldade em utilizar as informações
contidas no problema para poder resolve – ló, pois, segundo FÁVERO (2005) e SOUSA
(2005) os mesmos não analisam qualitativamente os problemas e partem de imediato para a
busca de fórmulas para poder resolver as questões.
Para essa mesma problemática verifica – se também o que descreveram COSTA (2005) e
MOREIRA (2005), em que os estudantes não conseguem interpretar os problemas proposto
pelo professor, já que não tiveram uma boa base nas disciplinas de física e matemática no
ensino fundamental.

Análise das respostas, pergunta: você consegui resolver os cálculos exigidos pelos
problemas?
Na Figura 05 é mostrado um gráfico com os resultados da resposta da quinta pergunta.
Cerca de 80% dos questionados responderam que não conseguem resolver os cálculos
exigidos pelos problema, e apenas 20% conseguem resolver os cálculos das questão.
30
25
20
15
10
5
0

Sim Não
Figura 05 – Gráfico das respostas referente a quinta pergunta

Podemos ver que a maioria dos alunos questionados não conseguem resolver os cálculos
exigido pelo problema, pois, conforme foi proposto por LIMA (2004) a aprendizagem que os
mesmos trazem ao longo de sua vida escolar, principalmente a discalculia é muito fraca. Há
outros fatores também que justificam essa dificuldade, uma delas está relacionado com o fato
de que os alunos do primeiro ano em sua maioria são oriundos do ensino fundamental, onde o
ensino de Física é visto de forma muito superficial, no qual são propostos mais exercícios do
que verdadeiramente problemas. Outra razão está ligada ao comportamento do professor
durante a resolução de problemas, uma vez que o mesmo não aborda os conceitos físico com
o cotidiano do aluno.
 Logo a linguagem Matemática é muitas vezes considerada responsável pelo baixo
desempenho dos alunos, por tanto é comum professores no ensino médio alegarem que seus
alunos não compreendem Física devido à sua deficiência nos conhecimentos matemáticos.
Para alguns professores, ter uma boa base na disciplina de Matemática garante ao aluno um
grande sucesso na resolução de problemas em Física.

Análise das respostas, pergunta: o professor utiliza metodologia adequada para sua
compreensão?
O resultado apresentado no último gráfico da figura 06 mostra que 66,6% dos alunos
questionados responderam que o professor não utiliza metodologias adequadas, já os 34,4%
dos estudantes responderam que alguns professores usam metodologias adequadas para a
compreensão de seus alunos.
25

20

15

10

Sim Não

Figura 06 – Gráfico das respostas referente a sexta pergunta

Na última pergunta podemos perceber que o professor não utiliza metodologias adequada
para a resolução de problemas, pois ao adentrarem na sala de aula dão uma pequena
introdução sobre o assunto abordado e em seguida passam para a resolução de problemas,
com isso os alunos não conseguem ter um raciocínio lógico para responder as questões.
Pensando nisso o G.POLYA (1945), em seu famoso livro “A arte de resolver problemas”
propõe uma série de passos na solução de problemas, baseado em observações que ele fez
como professor de matemática, que não se limitam à didática de seu campo específico de
trabalho. Com essa metodologia o professor levaria o aluno a entender o problema de forma
mais clara e seguir um raciocínio lógico na hora de resolver os problemas de Física.
CONCLUSÃO
Como vimos esse artigo é resultado de um estudo sobre a dificuldade dos alunos no
ensino de física na série final do ensino médio. Dentro dessa pesquisa apontamos algumas
situações a respeito da metodologia do professor, das dificuldades na resolução de problemas
e do ensino/aprendizagem de física.
Com relação à metodologia do professor é necessário que haja mudança uma vez que, os
mesmos devem refletir sobre sua prática, nesse caso o profissional deve trazer para o âmbito
escolar fatos do cotidiano e vivencias do estudante, assim o mesmo iria tornar o momento de
estudo em algo prazeroso e significativo para a vida escolar.
Outro aspecto importante a ser destacado é sobre a seleção dos conteúdos de Física que
devem ser trabalhados em cada momento da vida do aluno, sempre levando em consideração
o aspecto cultural e social em que o aluno convive.
Em contra partida, encontramos pontos relevantes nesta pesquisa, professores presos a
velhos paradigmas, onde baseiam seus ensinamento, unicamente, em livros didáticos, onde o
principal método é cópia e memorização mecânica dos conteúdos, logo tudo isso nos leva a
pensar que toda aprendizagem imposta só acrescenta e contribui para o fracasso escolar dos
discentes que não conseguem se identificar com a Física.
No entanto se faz necessário um ensino de física que desenvolva no discente a
capacidade de aprender a aprender uma vez que, esse tipo de ensino possibilita que os
mesmos não só construa o conjunto de conhecimentos que constitui a cultura e a ciência de
nossa sociedade, mas forneça a eles habilidades e estratégias que lhe permitam aprender, por
si mesmo, novos conhecimentos relacionados ao ensino/aprendizagem de Física.
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