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TRASTORNOS ESCOLARES
DETECCIÓN - DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO

Mariana E. Narvarte
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

INTROMKiadN

A lo largo de estas páginas, los trabajadores de la educación encontrarán una annplia gama
: e catologías y, t a m b i é n , los diferentes síntomas que presentan los niños con dificultades escolares.
- 5 ' sido contemplados los distintos aspectos de esas dificultades, en un arco muy amplio que abar-
: 5 s d e su detección y diagnóstico, hasta el tratamiento adecuado.
El objetivo de nuestro trabajo fue lograr una inteligente y eficaz conjunción entre educación,
i z ' e ^ d i z a j e y salud mental. Intentamos ofrecer un completo registro de las dificultades que tienen
: - e .er con el aprendizaje, la conducta, la psicomotricidad, el lenguaje, los sentidos, la maduración
e r.telecto.
Es bien conocida esta realidad: hoy día es muy grande el número de niños que presentan di-
tades en el aprendizaje, o que sufren alteraciones que inciden directamente en éste. Es decir,
z^e eí "alumno p r o b l e m a " , ante una excepción, es en el presente un problema bastante generali-

Cierto es que, en la actualidad, contamos con las mejores técnicas de diagnóstico, y que t a n -
a sociedad y la escuela experimentaron una saludable sensibilización para poder detectarlos.
= la finalidad de nuestra obra es la de brindar una auténtica colaboración al docente en su ardua
"S'ea de delimitar el ámbito del trabajo dentro de la institución escolar y f u e r a de ésta.
Brindamos así elementos en el área teórica y en la práctica, mediante abundantes técnicas
í i z e : í f i c a s , y ejercicios graduados y clasificados según cada patología.
La propuesta de esta obra consiste en derribar las barreras del desconocimiento, la culpa y
zí acusaciones, para centrar la labor en la gran responsabilidad docente: el niño problema y su
az-e-^dizaje, dentro de un grupo determinado de trabajo compartido.
Esto, sin olvidar la personalidad integral del niño y sus condiciones familiares, sociales y cul-
t-..'a'es, así como también el indispensable apoyo afectivo para el cabal y completo desarrollo de su
cersonal, sin el cual la ayuda que podamos prestarle quedaría incompleta.

Mariana E. Narvarte
Psicopedagoga
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

PRESENTACIÓN

E- e' incesante proceso de maduración y aprendizaje que vive todo niño, la etapa de escolaridad es
r e . ital importancia en este período evolutivo, porque puede dejar en él marcas no deseadas, y para
:zz3 la vida. En otras palabras, el fracaso prematuro en este proceso de adaptación y aprendizaje,
;: ZZ3 ai niño ante el riesgo de ser seguro candidato a futuras dificultades en el desarrollo de la per-
scnaiidad.
En ios primeros niveles, una inadecuada adaptación a la vida escolar puede estructurar modelos de
: c " d u c t a posteriores que generen fracaso. Por el contrario, si esa adaptación es guiada en f o r m a
' t e i i g e n t e , se superarán dificultades en medio de avances significativos.

Fracasos en los primeros

niveles de la escuela
Trastornos de la Trastornos de la
escolarización personalidad

FRACASO

Condicionamiento Ansiedad
escolar negativo
Sentimientos de culpa
Conductas de
abandono Sentimientos de Agresividad
inferioridad Trastornos de
Indisciplina conducta
Agitación Desvalorización del
yo

E s t r a t e g i a m o d e l o p a r a el inicio d e la i n t e r v e n c i ó n d o c e n t e c o n las f a m i l i a s y el n i ñ o y uti-

l i z a c i ó n práctica d e e s t a o b r a

=a'a facilitar el uso del libro y aprovechar al máximo todo el material propuesto, se sugiere:

1°) Ubicar la patología mediante la clasificación del índice.

2°) Remitirse a la etiología y detección.

3°) Diagnosticar

4°) Aplicar el material de tratamiento entablando con el niño una relación cordial y armo-
niosa de tal manera que éste "desee trabajar para su maestro" a pesar de sus errores.
Señalar los errores en forma positiva, ya que no podemos dejar que el niño desconozca sus fallas, pe-
'0 debemos ser cuidadosos al señalárselas. No hacerlo mediante recriminaciones.
Acentuar los éxitos obtenidos por el alumno, si bien se tendrán en cuenta los errores y fracasos.

• i l .s>
Porque el niño es capaz de hacer bien algunas cosas y son éstas las que debemos remarcar para que
comprenda que puede tener éxito y no sólo fallas.

5°) Evaluar continuamente el progreso del niño. Por ejemplo: llevar una ficha de registro con
los ejercicios realizados, incidentes más significativos, reacciones del niño, éxitos obtenidos, material
utilizado, etc., que podrá ser revisado a fin de analizar los éxitos o fracasos.

6°) Mantener contacto constante con la familia del niño, para tener mayor información del
caso y contar asimismo con la colaboración familiar.

7°) Solicitar de manera consciente las interconsultas necesarias para luego obtener un infor-
me del diagnóstico diferencial o llegar a la comunicación personal con el profesional que asiste al ni-
ño, realizando una tarea conjunta.

8°) Si los trastornos exceden el ciclo escolar del año lectivo, informar al docente f u t u r o me-
diante la confección minuciosa del legajo del alumno; informar a las autoridades directivas y com-
prometer a la familia en el seguimiento del caso.

9°) Aplicar todas las actividades del apéndice de técnicas que sean necesarias con el previo
conocimiento de las mismas, preparación del material y en el contexto adecuado.

10°) Utilizar la ejercitación de manera ordenada y graduada según las implicaciones del caso
para luego realizar una evaluación minuciosa de cada ejercicio y la corrección conjunta con el niño. ,

11°) Realizar una actividad individualizada dentro del aula, ya que "este n i ñ o " es diferente,
adaptarse a sus necesidades individuales, a su capacidad y a sus limitaciones.

r PEDAGOGÍA

ETIOLOGÍA

DIAGNÓSTICO

TRATAMIENTO

á Registro del
seguimiento
Contacto con la
familia
> Contacto con
los terapeutas
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FRACASO ESCOLAR

Etiología en el ámbito escolar o que no per- FRACASO ESCOLAR

mita al niño responder a los reque-
Conducta inadecuada
Se enmarca dentro de este cuadro a rimientos pedagógicos. con docentes y pares.
los niños que ingresan a un mundo
totalmente nuevo, la escuela. Se ini- - Factores conductuales: Todo sujeto Agresividad.

cia una etapa de transición entre el que padece un desequilibrio o des-

hogar y la escuela: etapa de adapta-
ción o de inadaptación a una nueva
estructura. Cuando lo que prevalece
es la inadaptación, hablamos enton-
ces de fracaso escolar.
Detección
El niño que, luego de reiteradas
oportunidades, no responde a las
nuevas pautas y normas, nuevas re-
laciones, nuevas exigencias y tipos
de trabajo presenta fracaso escolar.
Este niño aparece como el que no
acepta la autoridad del maestro, no
logra compartir, no asume responsa-
bilidades, no responde a los conte-
nidos y presenta una conducta ina-
decuada.
La patología del fracaso escolar no
posee un diagnóstico ni tratamiento
específicos, sino que responde a la cia de fracaso en el primer grado.
problemática que domina y que lo
define como t a l .
Las principales causas del fracaso es- tor de estos alumnos en riesgo y, en
colar son:
- Factores sociales y culturales: Fa-
lencias arraigadas en el código so-
cial y cultural del sujeto que difieren Todas las p a t o l o g í a s descritas e n
enormemente con la realidad socio-
vío afectivo-emocional que deterio- Discapacidades senso-
re su conducta y no le permita adap- riales.
tarse a las normas escolares. "
Reiteradas repilencias.
Es de suma importancia detectar
precozmente las alteraciones que
Bloqueo en el desarrollo
pueden llevar al niño al fracaso es- de la lectoescritwa y el
colar; ya que, a mayor fracaso, ma- cálculo.
yor complejo de fracaso para poste-
riores situaciones de la vida.
Nos concentraremos ahora en el in-
greso a primer grado y las impli-
caciones s u m a m e n t e importantes
que se ponen en juego en este pe-
ríodo ante un fracaso escolar.
Los últimos datos estadísticos de la
OEA indican que más de la mitad
del abandono escolar se produce en
primer grado. Por lo tanto, no sólo
se trata de un riesgo en la forma-
ción individual, sino que abarca un
riesgo mucho mayor al definirse a
nuestra sociedad con predominan-
Por todo lo expuesto, el docente tie-
ne un rol fundamental como detec-
algunos casos, como único medio
viable de solución ya que tomado a
tiempo deja de ser un fracaso, para
denominarse alteración temporal.
Desarraigo cultural
este libro p u e d e n ser el inicio o la La inclusión de un niño

cultural de la escuela. t o t a l i d a d de un f r a c a s o , por ello e.xtranjero e, incluso,

procedente de otra zona
el d o c e n t e debe i n f o r m a r s e y t o -
o provincia del mismo
- Factores familiares: Engloba todo mar cartas en el asunto en pose-
país, puede transfor-
tipo de impedimento dentro d e l sión de los c o n o c i m i e n t o s previos
marse en un futuro fra-
ámbito familiar, que no permite al necesarios. En estos casos, es im- caso escolar si la fami-
niño integrarse en el ámbito escolar. p o r t a n t e la i n t e r v e n c i ó n del asis- lia y la escuela descono-
t e n t e social, que será el q u e , j u n - cen las diferencias so-
- Factores físicos o biológicos: Cual- t o a la p r o b l e m á t i c a del n i ñ o , f o - cioculturales, a pesar de
quier alteración física (corporal o c a l i z a r á la raíz del t r a s t o r n o e n manejar un mismo idio-

sensorial) que no esté contemplada pos de s o l u c i o n a r l o . ma o nivel intelectual o

pedagógico.
Aquí se pueden usar como técnicas una ficha que registre los episodios
para ampliar la información sobre significativos,
el niño, la Encuesta Social y la
anamnesis, y, a lo largo del a ñ o .

O o

RETRASO ESCOLJyi
Etiología
Se encuentran en este grupo niños
de coeficiente bajo y de coeficiente
normal que no se adaptan y no res-
ponden a los requerimientos peda-
gógicos del colegio común. Existen
causas que lo provocan. Éstas pue-
den provenir de la familia, de la es-
cuela y del mismo niño.
Detección
La característica más importante es
el notable atraso del niño en cuanto
al ritmo y nivel del aprendizaje den-
tro del grupo.
El niño comienza a trabajar muy
lento, deja cosas incompletas, es de-
sordenado; en los contenidos esco-
lares se observa estancamiento que
perturba los aprendizajes posterio-
res. Su bajo rendimiento crea difi-
cultades continuas que, por lo gene-
ral, sólo tienen como resultado la
lentificación general y, en muy po-
cos casos, producirán un bloqueo de
aprendizaje.
Estos niños se desarrollan lentamen-
te; a menudo tienen defectos en el
lenguaje; pueden demorarse para
aprender a leer y para comprender
el cálculo y solución de problemas.
Diagnóstico
El eje diagnóstico de este trastorno
le permite al maestro focalizar el
problema, según las causas que lo
provocan;
• Causas familiares
- Agotamiento del niño:
El niño puede presentar a g o t a -
miento, no por el programa de es-
tudios, que generalmente es adap-
TRASTORNOS E S C O L A R E S
t a d o . Ese a g o t a m i e n t o puede pre- RETRASO ESCOLAR
sentarse por no dormir lo suficien-
Deterioro y lentilud del
te o porque ve mucha televisión o proceso de aprendizaje
j u e g a en la c o m p u t a d o r a . Esto le que conducen a la apari-
hace mal, no sólo por el problema ción de síntomas escola-
de sueño, sino que dichas pantallas res y hasta repilencias.
perjudican la vista. El problema de
la televisión es muy amplio y bien
sabemos que abstrae al niño de la
realidad; los programas violentos
no sólo potencian su agresividad si-
no que lo alteran y no le permiten
I
dormir bien.
Otra causa del agotamiento puede ¡¡ATENCIÓN!
ser el poco control respecto a las
amistades del niño. Algunos pasan • Alteraciones del sueño
demasiado tiempo con los amigos • Exceso de televisión y
en juegos y diversiones que lo ago- computadora
tan mucho. • Descontrol del desgas-
te físico
• Alteraciones de la ali-
- Condiciones sociales:
mentación
Cuando la condición social no permi- • Ambiente familiar con-
te la buena alimentación del niño, flictivo ,
cuando le falta el ambiente favora- • Apatía maestro-alumno
ble en sus relaciones con otros niños, y maestro-familia.
cuando no tiene un lugar silencioso
dentro del hogar que le posibilite el
trabajo intelectual. Por ejemplo, el
niño tiene una casa pequeña y her-
manos menores que no le permiten
concentrarse al preparar sus tareas
escolares; esto puede ser causa de
retraso escolar.
Se debe añadir aquí algo común en
algunas familias con pocos recursos
económicos: el niño sale a trabajar,
por lo cual no puede dedicar tiempo
a su formación de estudiante. Puede
existir falta de interés en las familias
por la formación intelectual del niño.
En un ambiente social medio o ele-
vado se tiene el caso del niño cuyos
padres desean que tenga una for-
mación "súper". Lo cargan de clases
especiales y no le dejan tiempo para
lo primordial, que es su enseñanza
elemental.
 El t r a b a j o e x t r a e s c o l a r excesivo
¡¡ATENCIÓN!!
provoca en el niño f a t i g a c e r e b r a l ,
es decir, lo deja sin f u e r z a s . Existe
Falta de afecto
t a m b i é n lo contrario, cuando los
padres, absortos en sus intereses
Alcoholismo
profesionales y materiales, descui-
Inadecuación de méto- dan la parte intelectual del niño.
dos pedagógicos No " p i e r d e n el t i e m p o " en hablar
con el niño, en orientarlo en su t r a -
Grados numerosos bajo escolar. No asisten a reunio-
nes programadas para ellos en el
Ausencia de vocación colegio. Cuando el niño está co-
docente m e n z a n d o el primer aprendizaje
del lenguaje, necesita sobre todo
Alteración de la conti-
de la madre que le ayude a la bue-
nuidad escolar por cam-
na pronunciación. Si no la ve, por-
bios de docentes
que la f a m i l i a sigue inmersa en su
Ausentismo del niño círculo social, el niño se retrasará
en la escuela.
Perturbaciones emocio- Está el niño que nunca trae un pe-
nales del niño queño encargo de la maestra, una
tarea para el hogar u otro deber.
Ese niño se siente desatendido, no
tiene interés, se vuelve apático.
- Falta de coordinación entre padres
y maestros:
El ñiño no pone interés en su t r a -
bajo escolar, y no progresa porque
no existe un esfuerzo común entre
sus padres y el maestro. Sobre to-
do, cuando existe la crítica cons-
t a n t e de la maestra porque no acu-
den los padres, u oposición de los
padres por lo que hace o por lo
que dice la maestra. El niño siente
t i r a n t e z entre dos autoridades en
desacuerdo; no progresan las visi-
tas de los padres a la escuela. Las
de la maestra a la f a m i l i a son una
ayuda grande para el desarrollo
del n i ñ o .
- Falta de entendimiento entre pa-
dre y madre:
La carencia de a u t o r i d a d del padre
y el excesivo rigor de la m a d r e , o
viceversa. La f a l t a de coordinación
entre ambos en el desarrollo del
niño provoca inseguridad en éste.
La preferencia marcada por un hijo
en d e t r i m e n t o de otro, al que le
f a l t a afecto, la f o r m a c i ó n irregular
de un nuevo hogar, causa en el ni-
ño un t r a u m a t i s m o profundo que
llega al desequilibrio. El niño que
no es feliz d e n t r o de la f a m i l i a lle-
va a la escuela un grave p r o b l e m a .
Lleva dentro de sí t o d o lo que le
pasa y estará ausente en el medio
escolar, no e n t e n d e r á ni a s i m i l a r á .
Tendrá retraso escolar.
- El alcoholismo:
Muchas maestras encuentran entre
sus alumnos algunos que no pueden
ser escolares normales, porque su-
fren de deficiencia mental debida al
alcoholismo de sus padres o de sus
abuelos. Y algunas veces de ellos
mismos que precozmente abusan de
alguna bebida alcohólica, como la
cerveza, el vino, etc.
A f o r t u n a d a m e n t e no son muchos
estos casos. Todas las precauciones
que puedan tomar los padres al res-
pecto son pocas.
• Causas debidas al medio escolar
La escuela puede ser la causa del re-
traso escolar por no tener la calidad
suficiente en métodos pedagógicos,
puede faltar también una buena or-
ganización escolar.
- Métodos pedagógicos:
Es evidente que la eficacia de una
técnica depende de la persona que
la aplica; pero, independientemente
de esto, una escuela debe tener cla-
ra y plena seguridad de que ha ele-
gido los mejores métodos pedagógi-
cos, adaptados a la realidad escolar.

- Buena organización:
' Cuando en los grupos hay tal núme-
\o de niños que no permiten un cli-
ma de aprendizaje. Esto no facilita
I un conocimiento individual, profun-
y do. El maestro no da abasto para
atender a cada uno. El niño, en es-
tas circunstancias, se abandona a sí
mismo. Habrá pocos a quienes no
les afecte esta situación y puedan
salir adelante, pero los más desfavo-
k recidos pierden e l gusto por el
aprendizaje porque se sienten inca-
' paces. No se debe sobrecargar al
y maestro e n cuanto al número de
chicos; tampoco llenarlo de niños
especiales, que van a necesitar más
atención que los demás.
- Insuficiencia del maestro:
El problema del maestro es seme-
j a n t e al de los padres del niño. Si el
niño encuentra que su maestro es
descuidado, poco p r e p a r a d o , e n
una palabra, sin vocación de educa-
dor, aquél se siente desorientado y
no a d e l a n t a e n sus estudios. El
maestro sin autoridad o, en contra-
posición, el que es severo e injusto,
í no llena plenamente su labor.
También está el caso del maestro
desactualizado, que desconoce los
^ métodos nuevos y la evolución de la
V m e n t a l i d a d actual del niño, o se
niega a usarlos. Es frecuente el caso
del maestro novato que aún no tie-
ne experiencia; éste debe pedir ayu-
da al gabinete psicopedagógico. El
' maestro incompetente, que no pre-
para suficientemente su trabajo, el
' que no se preocupa por los aprendi-
, zajes extraescolares p r e p a r a n d o
< materiales, salidas a los alumnos,
etc., contribuye al fracaso.
- Cambios de maestro:
' Los maestros que, por e n f e r m e d a d , retraso.
-Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
se ven obligados a faltar varios días
p r o v o c a n d e s o r i e n t a c i ó n e n los
alumnos. Su labor, sin culpa algu-
na, no es completa f r e n t e al niño
quien sufre las consecuencias y ma-
nifiesta retraso en los estudios. Por-
que el maestro suplente, por muy
preparado que esté, desconoce a
cada uno de los niños. Más grave
será cuando desconozca los méto-
dos usados con ellos. A veces estos
cambios son constantes, y d u r a n t e
el año tienen tres, cuatro o más
maestros. Si bien esto es perjudicial
en todos los grados, los más afecta-
dos serían preescolar, primero y
segundo grados.
• Causas que provienen del niño
Es claro el caso del niño que tiene
a l g u n a a n o r m a l i d a d o insuficien-
c i a . Por e j e m p l o , d e s e q u i l i b r i o
emocional f u e r t e , apatía ante e l
t r a b a j o , debidos a debilidad extre-
ma o e n f e r m e d a d física. El niño
que, por un desarrollo e x a g e r a d o ,
pierde el gusto por el estudio. Es-
tos niños exigen atención médica y
psicológica.
1^ T r a t a m i e n t o
El retraso escolar implica la inter-
vención de especialistas, según las
causas del mismo.
Dentro del aula, la tarea docente se-
rá la delimitación del problema, la
confección de u n informe claro y
completo para orientar a la familia y
realizar la consulta al especialista.
Con respecto a la labor pedagógi-
ca, es conveniente evaluar el nivel
pedagógico y comenzar una t a r e a
de reeducación para impedir mayor
Posibles modalidades de interven-
ción:
• Causas que provienen de la
familia
La estrategia es la siguiente:
El maestro debe tratar de profundi-
zar sobre la realidad sociocultural y
económica del niño y su familia.
Es muy válida la intervención del
asistente social para delimitar co-
rrectamente el problema.
Luego, el equipo y el docente sugie-
ren los seguimientos más adecua-
dos: terapia familiar, terapia de pa-
reja, terapia del niño, intervención
de alguna entidad de protección al
menor, etc.
• Causas debidas al medio escolar
En este plano cabe la autocrítica do-
cente, capaz de detectar el retraso
por errores propios y subsanarlo.
A veces, son los padres los que co-
mienzan a hacer notar estas causas y
solicitan la intervención de autori-
dades superiores.
El gabinete escolar y la dirección de
la escuela, por su lado, deben cono-
cer su grupo de trabajo docente y
realizar el seguimiento del mismo
para evitar estos inconvenientes y
asegurar la buena escolarización.
• Causas que provienen del niño
Cuando el conflicto que provoca el
retraso implica directamente al niño,
es necesaria la intervención médica y
psicológica o psicopedagógica.
En todos los casos, se deberá llevar
una carpeta con el seguimiento y la
historia pedagógica del niño, la mis-
ma contendrá los informes, las eva-
luaciones, las fichas de control y de-
más documentos sobre el caso.
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

PERTURBAaÓN DEL APitENDlZAlE

Etiología - Factores orgánicos: PERTURBACION DEL

Tienen que ver con la integridad APRENDIZAJE
Se trata de una desviación nnás o anatómica y el funcionamiento de
Se trata de una altera-
nrienos acentuada del cuadro nor- los órganos directamente compro- ción o hloc/ueo temporal
mal esperable para cada edad, ex- metidos con la manipulación del en- y específico que impide
presada como síntoma, en donde el torno. el desarrollo escolar ge-
no aprender no configura un cua- La indagatoria para descartar cual- neral o de un área deter-

dro permanente sino que se mani- quier alteración, abarca el ámbito minada, y que deteriora

fiesta con comportamientos pecu- neurológico y el estudio de los órga- el aprendizaje y acumu-

liares. nos sensoriales (vista y audición prin- lando contenidos no

aprendidos
El aprendizaje escolar es una de las cipalmente).
actividades que ocupan gran parte El sistema nervioso sano se caracte-
del tiempo del niño y es de su exclu- riza por su ritmo, su plasticidad, su
siva responsabilidad; como t a l , el ni- equilibrio. Por el contrario, cuando
TERAPIA
ño llamará o reclamará la atención hay lesión o desorden encontramos
de sus padres. una conducta rígida, estereotipada, Intervención de

En otros casos, las perturbaciones de confusa. especialistas

aprendizaje responden a déficit ma- Otro aspecto que interesa al apren- Pediatría: tra.slornos fí-

durativos o intelectuales y alteracio- dizaje es el funcionamiento glandu- sicos o sensoriales.

nes socio-culturales y educacionales. lar, no sólo por su relación con el de-

Neurólogo: trastorno gro-
sarrollo general del niño, sino tam-
sero de la conducta del
Detección bién porque muchos estados de fal-
nivel intelectual.
ta de atención, concentración, lagu-
Para encuadrar una perturbación de nas y somnolencia suelen explicarse Psicopedagoga: trastor-
aprendizaje, se deberá focalizar la por la presencia de deficiencias glan- no de aprendizaje cogni-
atención sobre el déficit de mayor dulares. tivo y madurativo

incidencia en el niño. Por último, es necesario que el suje-

Para esto, es importante esclarecer to se alimente correctamente, en Psicólogo: trastorno afec-

los factores que intervienen ante un cantidad y diversidad, pues el déficit tivo-emocional.

trastorno de aprendizaje: alimenticio crónico produce altera-

ciones en la capacidad de aprender.

SUPERVISION
Factores p a r a u n a p r e n d i z a j e s a n o INSTITUCIONAL

El maestro no es un ser
Lenguaje claro Lateralidad aislado, .sino un profe-
y amplio definida
sional a cargo de un
sector de la institución.
Los directivos y especia-
listas (psicopedagoga,
Integridad
Madurez psico- director de estudios,
anatómica y planeamiento, etc.) de-
APRENDIZAJE motora
funcional ben realizar el segui-
miento y control de la
tarea docente y el desa-

Equilibrio t Manejo del

rrollo en el aula

emocional Armonía tiempo y espacio

intelectual

mm '<^>
 COCIENTE También las condiciones de abrigo y
INTELECTUAL comodidad para el sueño son facto-
res importantes para el mayor apro-
Calificación ele la inleli-
vechamiento de las experiencias.
gencia que indica el len-
Tales perturbaciones pueden tener
dimiento intelectual de
un sujeto según sus res- como consecuencia problemas cog-
puestas y edad cronoló- nitivos más o menos graves.
gica.
- Factores específicos:
Abarca las alteraciones percepto-
motoras del lenguaje oral y escrito,
del espacio, lateralidad, etc., que no
EDAD MADURATIVA permiten el desarrollo de un apren-
Indica el estado evoluti- dizaje armónico.
vo del ni lio en función de Dentro de esta clase encontramos la
Sí/ edad civnológica y el dislexia.
desenvolvimiento de sus
habilidades cogintivas, - Factores psicógenos:
emocionales y neuroló- El no aprender constituye un sínto-
gicas.
ma y una retracción intelectual.
El factor psicógeno del problema de
aprendizaje debe ser analizado te-
niendo en cuenta las disposiciones
orgánicas y ambientales del sujeto y
luego si se constituye el no aprender
como inhibición o síntoma.
- Factores ambientales:
Estos factores implican: las posibili-
dades reales que le brinda el medio
al niño, la cantidad y calidad de es-
tímulos que constituyen el aprendi-
zaje, las características de la vivien-
da, del barrio, de la escuela, los ca-
nales de cultura, etc.
Una vez esclarecidos los factores, si
el maestro reconoce alguna en for-
ma precoz, el tratamiento tendrá
muy buen pronóstico.
El otro camino implica comenzar a
enumerar los errores y problemas
del niño, para luego indagar con la
familia y tener un panorama claro
del trastorno del aprendizaje.
Diagnóstico
Después de haber definido el pro-
blema del aprendizaje como algo
multifactorial, el diagnóstico tam-
bién se hará en forma conjunta.
El diagnóstico inicial será el del
maestro, quien focalizará la pertur-
bación de aprendizaje según sus
causas y solicitará a la familia la in-
tervención de:
- Pediatra o especialista (of-
talmólogo, otorrino, etc.)
- Neurólogo
- Psicopedagogo
- Fonoaudiólogo
- Psicólogo
Las técnicas que facilitarán al maes-
tro la delimitación del problema de
aprendizaje son: prueba pedagógi-
ca, evaluación de la escritura, de la
lectura, de la ortografía y de la late-
ralidad.
El diagnóstico diferencial debe ser
realizado por un psicopedagogo.
El psicodiagnóstico psicopedagógi-
co informará sobre las condiciones:
- Intelectuales y cognitivas: Valora-
ción del cociente intelectual, aplica-
ción de las capacidades intelectuales
y edades equivalentes de desarrollo
intelectual.
- Madurativas: Obtención de la edad
madurativa y de la madurez para el
aprendizaje.
- Aprendizaje: Modalidad, caracte-
rística y errores del proceso de
aprendizaje.
- Evaluación de las funciones inte-
lectuales.
- Emocional: Características de per-
sonalidad que inciden sobre la con-
ducta y el acto de aprender.
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

Tratamiento En cuanto a la terapia, el tratamien- MADUREZ PARA EL

to se focalizará en el punto de ur- APRENDIZAJE
El tratamiento dentro del aula será gencia del paciente, devolviéndole Indica el nivel en cuanto
limitado ya que requiere del trabajo al sujeto la dimensión de poder " h a - a calidad y ritmo de
individualizado. cer", poder "saber", poder "escri- aprendizaje según la
Si las dificultades del niño no permi- bir", etc., para que acredite su yo, graduación escolar de
ten que éste siga el ritmo de traba- sus potencialidades. ciclos, situando al niño
jo del grupo, el maestro podrá con- Este tratamiento abarca la estimula- en un nivel, indepen-

feccionar una carpeta con activida-
des especiales y deberá tener cuida-
do en la corrección del cuaderno, y
estimular al niño constantemente.
ción intelectual y madurativa, la recu- dientemente de su edad
cronológica.
paración pedagógica y la contención
emocional del niño y su problema.
DISLEXIA
DISLEXfA Etiología
Dificultad en la ejecu-
Conjunto de trastornos que se mani-
ción y expresión de la
fiestan a lo largo del aprendizaje de
lectoescritwa, denuncia-
la lectoescritura. Las actividades
da por errores gráficos.
mentales que se ponen en juego son
discriminación visual de los signos
que componen las palabras, es decir,
las letras; distinción del orden de su-
cesión espacial (de los caracteres es-
critos) y temporales (serie de soni-
dos emitidos); comprensión de la
realidad evocada por los sonidos du-
rante la lectura.
Éstas son las actividades que están
perturbadas en el niño disléxico. Los
trastornos se manifiestan en la escri-
t u r a , el dibujo y la lectura.
Detección
ERRORES COMUNES
El docente podrá detectar dificulta-
Escritura des en la actividad diaria de escritu-
ra y lectura o mediante las correc-
' Rotación
ciones posteriores a una actividad.
• Inversiones
Las fallas más comunes que el maes-
' Confusiones
• Omisiones tro observará son: grandes dificulta-
' Agregados des en la lectura con errores de pro-
' Contaminaciones nunciación y comprensión.
' Distorsiones Errores en las producciones escritas
• Disociaciones
(generalmente, en los mismos gru-
pos consonanticos o silábicos).
Falta de habilidad gráfica para el di-
• Lenta
bujo, los cuadros sinópticos y la acti-
• Dificultosa
vidad en mapas o esquemas.
• Incomprensiva
Dificultades en el manejo espacial
' Silábica
del cuaderno o de la hoja.
< Perseverante
En esta instancia de la detección si
el colegio cuenta con un gabinete se
sugiere a modo de prevención reali-
zar un examen exploratorio; uno de
los métodos particularmente idó-
neos es el Test A.B.C., de Louren^o
Filho.
Esta batería apunta a la medición de
las aptitudes implícitas en el aprendi-
zaje de la'^lectoescritura o pautas de
madurez previas al citado aprendizaje.
Es así como se obtiene un perfil de
cada uno de los alumnos; conocien-
do la madurez en: coordinación vi-
somotora, coordinación visomanual,
memoria auditiva, memoria visual,
memoria lógica, memoria motriz,
pronunciación y atención.
El docente de preescolar o primer
grado, con la aplicación consciente
y la evaluación correcta, puede to-
mar a su cargo este e x a m e n explo-
ratorio administrando el Test, el
que está incluido en el apéndice de
técnicas.
Diagnóstico
- Escolar: Dentro del aula se obser-
varán todas las conductas y activida-
des de lectura y escritura, para con-
feccionar un registro de observación
y otro de registro de datos, con los
cuales se elaborará un informe esco-
lar, para dejar constancia de las difi-
cultades y solicitar la interconsulta.
Los modelos de registro de observa-
ción, registro de datos e informes se
encuentran en el apéndice de técni-
cas.
- Diferencial: Quedará a cargo del
gabinete escolar. De no contar con
gabinete dentro del colegio, luego
de la detección y el diagnóstico es-
colar, se informará a los padres y se
realizará la consulta a psicopeda-
gogía.
El diagnóstico diferencial psicope-
dagógico deberá abarcar la evalua-
ción completa del niño y sus dificul-
tades, mediante un psicodiagnósti-
co que contemple:
- Diagnóstico intelectual: aprecia-
ción de C.l. y de las edades equiva-
lentes de desarrollo intelectual (téc-
nica sugerida: Test de inteligencia
infantil WISC).
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

- Diagnóstico de las funciones inte- y Galifret-Grajón, las pruebas de

lectuales: memoria, atención, con- cartas, diadococinesia, rayuela y
centración, percepción, compren- sighting. Mediante las mismas se
sión y coordinación visomotora. puede explorar lateralidad de ma-
no, ojo y pierna (zurdera, laterali-
- Diagnóstico de madurez: obten- dad cruzada, ambidextría, etc.).
ción de la edad madurativa y de la
madurez para el aprendizaje. Técni- - Diagnóstico del esquema corporal:
ca sugerida: Test de Laureta Bender, técnica sugerida: Batería de Zazzo,
que mide madurez visomotora y, compuesta por las pruebas de Pia-
mediante la versión de Koppitz, se get-Head que investigan esquema
puede investigar edad de madura- auto y heterorreferencial.
ción visomotora, factores emociona-
les y lesión cerebral. - Diagnóstico de la orientación espa-
cial: técnica sugerida: Reversal Test,
- Diagnóstico de la escritura: dife- consiste en una serie de dibujos en
renciando las distintas alteraciones: los que el niño debe descubrir la
rotaciones, inversiones, confusiones, identidad o diferencia en la orienta-
omisiones, agregados, contamina- ción de los elementos cotejando un
ciones, distorsiones y disociaciones. patrón.

- Diagnóstico de la lectura, especifi- - Diagnóstico de ritmo: técnica suge-

cando el tipo de anomalías: lenta, rida: Mira Stambak, consiste en la
dificultosa, con escasa comprensión repetición de estructuras rítmicas
de lo leído, con adivinación de síla- por medio de golpes y la compren-
bas o palabras, con perseveracio- sión de dichas estructuras.
nes.
- Diagnóstico psicomotor: destina-
- Diagnóstico de lateralidad: técni- do a determinar la edad psicomo-
cas sugeridas: Batería de Rene Zazzo tora del niño, detectar anomalías

DIAGNÓSTICOS ÚTILES (para delimitar el problema)

• Diagnóstico escolar *
• Diagnóstico diferencial **

• Diagnóstico intelectual **
' Diagnóstico de las funciones intelectuales **
• Diagnóstico de madurez **
' Diagnóstico de escritura *

• Diagnóstico de lectura *
' Diagnóstico de lateralidad **

• Diagnóstico del esquema corporal '*'*

* Puede realizarlo el
' Diagnóstico de la orientación espacial **
maestro.
• Diagnóstico de ritmo **

• Diagnóstico psicomotor ** ** Puede realizarlo el

gabinete escolar o el
' Diagnóstico de la personalidad **
psicopedagogo.
(debilidad motriz, inestabilidad psi-
c o m o t o r a , hiperkineses, etc.). Se
sugiere la técnica desarrollada por
Bucher: Trastornos psicomotores en
el niño y examen psicomotor de
Picq y Vayer.
- Diagnóstico de la personalidad: en
aquellos casos en que la problemáti-
ca afectiva lo requiere. Técnicas su-
geridas: pruebas proyectivas. Dibujo
de la figura humana (D.F.H.), C.A.T.,
Test de apercepción temática, fami-
lia kinética, etc.
• C o n s u l t a a otros e s p e c i a l i s t a s
Si es necesario, luego de realizado el
psicodiagnóstico completo y encon-
trando indicadores altamente signifi-
cativos de lesión cerebral o de impli-
cación orgánica, se solicita la inter-
consulta con neurología.
Si se evidencian problemas del len-
guaje, intervendrá el fonoaudiólogo.
En el caso de problemas motores, el
traumatólogo y el psicomotrista. De
esta manera se completará el diag-
nóstico.
TRATAMIENTOS FUERA DE LA ESCUELA
Trastorno del lenguaje
Trastorno de audición
Trastorno madurativo
Trastorno intelectual
Trastorno de aprendizaje
Trastorno afectivolemocional
Trastorno psicosocial
Trastorno de vista
Detectada la dificultad dominante
que escapa del área escolar, se su-
giere enviar al niño y su familia con
un informe completo a consulta con
el pediatra, quien solicitará las in-
terconsultas necesarias.
Los modelos de informe e intercon-
sulta se encuentran en el apéndice
de técnicas.
! • Tratamiento
El tratamiento dentro del aula será
individualizado y con ejercitación
especial. Tendrá su inicio esta activi-
dad con la marcación del error cada
vez que el niño lo cometa, con la fi-
nalidad de corregir y fomentar la
autocorrección y la revisión de cada
producción, principalmente si es es-
crita.
La marcación del error requiere de
la buena predisposición docente-
alumno y de conceptualizar el error
como el inicio de una actividad; no
como el " n o logro de resultados o
productos". Por lo t a n t o , la correc-
ción no debe transformarse en per-
secución, y sólo se llega a buenos re-
Fonoaudiología
Pediatría I Otorrinolaringología
Psicopedagogía
Psicopedagogía
Psicopedagogía
Psicología
Psicología
Pediatría I Oftalmología
 ^ TRASTORNOS E S C O L A R E S
sultados mediante la buena relación
docente-alumno y la complementa-
clon con tarea especializada.
La ejercitación sugerida se puede re-
lizar en la siguentes áreas; todas
ellas aparecen clasificadas en la se-
gunda parte de esta obra.
- Ejercicios senso-perceptuales y mo-
trices.
- Ejercicios de dominio del esquema
corporal.
- Ejercicios de ritmo.
- Ejercicios de coordinación viso-
motriz.
- Ejercicios del lenguaje.
- Ejercicios de estructuración espa-
cial y temporal.
- Ejercicios de iniciación a la lectura
y escritura.
- Ejercicios de atención y memoria.
- Ejerci-cios de lateralidad.
- Ejercicios de lectoescritura.
Fuera del ámbito escolar la familia
puede realizar actividades lúdicas
sugeridas por el docente, tales co-
mo: rompecabezas, memotest, jue-
gos de apareamiento, crucigramas,
mímicas, t e l é f o n o descompuesto,
armado de historias, dominó, etc.
 DISLEXIA

I U ECOS

M e m o t : e s t

Se desarrolla el juego siguiendo sus normas, tratando que el niño logre la mayor agudeza visual
concentración posible. El jugador que obtenga más parejas gana.

A p a r e a r p a l a b r a s

Fichas con palabras partidas

DRILO TO

AR PO

BOL
ALMA
^0i*7 1 3 ! ^ ^DOR

Se colocan todas hacia arriba y se forman las parejas.

El objetivo es que el niño se anticipe y logre realizar las construcciones verbales.

C^** JHH
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

S e c u e n c i a s
 DISLEXIA

Para encontrar la palabra hay que marcar la primera letra, saltar tres y pintar la que sigue.

p 1 L S A C W B R T R A A S P U G Z T 0 d o V X E Ñ S P R 1 0 U 0

G U V E u F Q J 1 Q 1 S R T H L N F K M A H U M L P G 1 D X Ñ 0 A

E M L C X c B D 1 1 D L G Q H U E 0 N F N J Ñ H T F G J E

G J E U U s 1 1 Q A S E 1 O O

A Ñ T T N U V X T 1 Z s 1 P A G G L O s ü
B C H E H G 1 D A B C A T 1 1 D

c X T u o s p L L M N Ñ E A 1 J G J L Z 1 M C 1 O

1.
2.

3.

4.

5.

6.

- En estos dibujos pasan cosas raras. ¿Podrías contarlas?

<;2s JH
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

DISLEXIA

- Ordena las siguientes oraciones:

1. volvieron - futbolistas - Los - embarrados

2. de - subió - El - hoy - los - precio - combuestibles

3. tiene - Aconcagua - del - cumbre - La - nieve

Cuento y escribo la historia

bomberos timbre ambulancia asombrados

mm.
 trabajadores: demostración:
cazador:

molestia: ayudaremos:
ascensor:

iluminación: destruir: olvidar:

determinar: ausente: completar:

caliente: habitar: aplaudir:

maestro: claridad:
motorista:

preferible: problema:
electricidad:

plancha: abstenerse:
alimento:

plantar: desenchufar:
construcción:

tobillo: inclinado: torcer:

imprenta: visita: montañoso:

radiador: dentado: sorteo:

 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

DISLEXIA

LEEMOS Y UNIMOS:

ACUA

LECHE

BIBLIOTECA
¿SE ANIMAN CON LA MISMA LETRA?

COME

AGUSTÍN (^^^-^}) ARROZ

MELINA

ROMINA

GABRIELA

CAROLINA

TOMÁS
 <^ TRASTORIMOS E S C O L A R E S

DISLEXIA

Une cada palabra con su igual:

¥m@ me®

T®[R®
\L©m(Q)

mip©
TOKÍM®

Une cada número con su igual

Í6 82
14 63
74 36
28 26
59 14
6i 47
26 28
47 59
82 74
DISÜRAFÍA

DISGRAFIA Etiología temporal, a los trastornos de ritmo,

etc. Compromete a toda la motrici-
Lenlitud
Escritura defectuosa sin que un im- dad fina.
Letra ilegible portante trastorno neurológico o Los niños que padecen esta dis-
intelectual lo justifique. grafía pueden presentar:
Mal manejo del lápiz Hay dos tipos de disgrafía: - Rigidez de la escritura, con tensión
en el control de la misma.
Postura inadecuada
• Disgrafía motriz - Grafismo suelto, con escritura irre-
Desorientación espacio gular pero con pocos errores moto-
temporal Se trata de trastornos psicomotores. res.
El niño disgráfico motor comprende - Impulsividad: escritura poco con-
Trastorno del ritmo la relación entre los sonidos escu- trolada, letras difusas, deficiente or-
chados, y que él mismo pronuncia ganización de la página.
Escritura rígida
perfectamente, y la representación - Inhabilidad: escritura torpe, la co-
gráfica de estos sonidos; pero en- pia de palabras plantea grandes di-
Escritura torpe, difusa
cuentra dificultades en la escritura ficultades.
Extrema meticulosidad como consecuencia de una motrici- - Lentitud y meticulosidad: escritura
dad deficiente. muy regular, pero lenta, se afanan
Se manifiesta en lentitud, movi- por la precisión y el control.
mientos gráficos disociados, signos
COORDINACIÓN gráficos indiferenciados, manejo in- ||||^ D e t e c c i ó n
VISOMOTORA correcto del lápiz y postura inade-
cuada al escribir. El maestro deberá estar atento en
Es una función inte- las actividades escritas dentro del
lectual que coordina los
• Disgrafía específica aula y las del hogar, realizar la co-
movimientos de los ojos
rrección minuciosa y llevar el regis-
con los de las manos y el
La dificultad para reproducir las le- tro para contabilizar la repetición
pensamiento.
Sólo cuando esta fun- tras o palabras no responde a un frecuente del mismo error o altera-
ción está madura es trastorno exclusivamente motor, si- ción. Si luego de un corto período
posible escribir con co- no a la mala percepción de las for- de observación las manifestaciones
rrección y agilidad. mas, a la desorientación espacial y erradas p e r d u r a n , se procede al
diagnóstico.
Los errores más frecuentes que el
ERRORES DISGRÁFICOS docente encontrará son:

/; X d: p X q; u x n; l x t (Rotación)
- Rotaciones: confusión de letras de
la X al: le x el; los x sol; er x re; se x £-<•,• tren x tern; flor xfolr (Inversión)
forma similar: b-d; p-q; u-n; etc.

podoto X poroto; rosa x grasa (Coirfusión) - Inversiones: modificación de la se-

cuencia correcta de sílabas: l a - a l ; le-
maesto x mae.itro; cumió x camión (Omisión) el; Ios-sol; golbo-globo; radilla por
ardilla; etc.
chupepete x chupete; mará x mar (Agregado)

casase x casas; peray x pera y... (Contaminación) - Confusiones: cambio de una letra
por otra, sea gráfica o fónicamente,
ca sa X casa (Disociación) a causa de la pronunciación similar:
b y p; t y d; g y c.
león X león; madre x madre (corrección, tachadura)
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

- Omisiones: supresión de una o va- consigna es: "escribe lo que te gus-

rias letras de la palabra: sodado por
soldado; faro por farol; arbo por ár-
bol, etc.
- Agregados: añadidura de letras, o
repetición de sílabas: pescacado por
pescado; horaa por hora; etc.
- Contaminaciones: cuando una síla-
ba o palabra escrita se mezcla con le-
tras de otra: Mi mamáy y yo salimos;
Nos vamos a a hacer gimnasia; etc.
- Distorsiones o deformaciones: cuan-
do lo escrito resulta ininteligible.
- Disociaciones: fragmentación de
una palabra en f o r m a incorrecta:
es-tablecer por establecer, etc.
- Correcciones, tachaduras y repaso
de las letras o sílabas.
t e " o "lo que quieras". Del texto se
señalarán los errores cometidos, si-
guiendo la clasificación de errores
frecuentes señalada en la etiología
de esta patología.
- Completar oraciones: con alternativa o sin ella.
Ejemplo:
El gato de Pedro persigue a los
En el las hojas de los árboles caen.
El perro es un animal que
•Ladra 'Come »Da leche
El tren es
•Un mueble 'Un transporte para volar
Se evaluarán la comprensión y los errores que aparecen.
- Ordenar oraciones
Ejemplo:
Cigüeñas de las primavera la llegada anuncian la.

Diagnóstico
Lloviendo cuando ayer estaba salía.
• Escolar
Al igual que en el ítem anterior se evalúa el nivel de compren-
El diagnóstico dentro del aula con- sión y la calidad gráfica.
siste en precisar el grado de altera-
- Componer palabras
ción y puntualizar el tipo y frecuen-
Se entregan al niño pequeñas tarjetas con letras que forman
cia del error gráfico.
Para este procedimiento se necesita- una palabra para que el niño la escriba debajo:
rá corregir diariamente las produc- Ejemplo:
ciones del niño, destacando las fa-
e a m
llas para reeducar con la ejercitación
P o
adecuada. De forma individual, se m a
rr
realizarán pruebas tales como:

- Dictados: de letras, sílabas o pala-

o bien esta alternativa: completar palabras
bras. Se dicta un trozo de dificultad
acorde con el nivel escolar del niño. La p_la a_e_i_o_u
Lo más simple consiste en extraerlo
del libro que habitualmente usa el €¿ aa_ÓH a,_e_¿_a_*c

niño, correspondiente al grado que

EL CA_PO S_N_R_M_T
cursa. Realizar el análisis de errores.
Ambas pruebas apuntarán directamente a la falla sospechada
-Prueba de escritura espontánea: por el docente.
destinada a niños que ya esriben. La
wm.
 - Copia: de un trozo en letra de im-
prenta y de otro en cursiva, repro-
ducir el texto tal cual está, y luego
otros dos textos, uno en imprenta
para pasar a cursiva, y otro en cursi-
va para pasar a imprenta.
Aquí observamos si el niño es capaz
de copiar sin cometer errores y omi-
siones; o bien si puede transformar
la letra (lo que implica un proceso
de análisis y síntesis).
Si el niño no logra copiar frases, se
le pide que copie palabras, sílabas o
letras.
Tratamiento
TRATAMIENTO DE LA El tratamiento de la disgrafía abarca
DISGRAFÍA una amplia gama de actividades
que podrán ser creadas por el do-
• Caligráfico
cente al tener el registro de errores
• Visopercepüvo
' Grafomotor que comete el niño. En la segunda
parte de este libro se ofrece un gran
número de éstas, que engloba los
errores y la reeducación de las fallas
más comunes. El maestro podrá re-
crearlas o adecuarlas al nivel del ni-
ño.
Se recomienda llevar un cuadernillo
LETRA ILEGIBLE
o carpeta aparte de la del trabajo
La escritura ilegible por en el aula, para facilitar la inclusión
si sola lio comprende un de nuevos ejercicios y la corrección
cuadro disgráfico: debe minuciosa.
ir acompañada por los
La diferencia entre este material de
síntomas definidos ante-
trabajo terapéutico dentro del aula,
riormente.
con otros tratamientos correctores,
es que abarca no sólo la ejercitación
caligráfica repetitiva, sino ejercita-
ción en las áreas visoperceptivas y
grafomotoras.
Corregir la disgrafía no consiste en
que el niño escriba mucho, sino en
que vaya venciendo las dificultades
que le impiden una escritura ade-
cuada.
Generalmente el niño disgráfico tie-
ne una actitud negativa hacia la es-
critura y, en ocasiones, un auténtico
rechazo hacia la misma; por ello se
proponen actividades amenas y al-
gunas de aspecto lúdico.
Este tratamiento tiene por objetivo
recuperar la coordinación global y
manual y la adquisición del esque-
ma corporal; rehabilitar la percep-
ción y atención gráfica; estimular la
coordinación visomotriz, mejorando
el proceso óculo-motor; educar y co-
rregir la ejecución de los movimien-
tos básicos que intervienen en la es-
critura (rectilíneos, ondulados) así
como tener en cuenta conceptos ta-
les como presión, frenado, fluidez,
etc.; mejorar la ejecución de cada
una de las gestalten que intervienen
en la escritura, es decir, de cada una
de las letras; mejorar la fluidez escri-
tora; corregir la postura del cuerpo,
la postura de los dedos, mano y bra-
zo, y cuidar la posición del papel.
El t r a t a m i e n t o de las disgrafías
abarca las siguientes áreas:
1) Psicomotricidad global y psicomo-
tricidad fina
La ejercitación psicomotora implica
enseñar al niño cuáles son las posi-
ciones adecuadas:
a) Sentarse bien, apoyando la espal-
da en el repaldo de la silla.
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

b) No acercar mucho la cabeza a la e) No mover el papel continuamen-

hoja. te, porque los renglones saldrán
torcidos.

c) Acercar la silla a la mesa.

g) Si se acercan mucho los dedos a la

punta del lápiz, no se ve lo que se
escribe y los dedos se f a t i g a n .

d) Colocar el respaldo de la silla pa-

ralelo a la mesa.

u
i) Si el niño escribe con la mano de-
recha, puede inclinar ligeramente el
papel hacia la izquierda.
j) Si el niño escribe con la mano iz-
quierda, puede inclinar el papel li-
geramente hacia la derecha.
I
2) Percepción
Las dificultades perceptivas (espa-
ciales, temporales, • visoperceptivas,
atencionales, etc.) son causantes de
muchos errores de escritura (fluidez,
inclinación, orientación, etc.). Se de-
berá trabajar la orientación rítmico-
temporal, atención, confusión figu-
ra-fondo, reproducción de modelos
visuales.
3) Visomotricidad
La coordinación visomotriz es fun-
damental para lograr una escritura
satisfactoria. El objetivo de la reha-
bilitación visomotriz es mejorar los
procesos óculomotrices que facilita-
rán el acto de escritura. Para la recu-
peración visomotriz se pueden reali-
zar las siguientes actividades: perfo-
rado con punzón, recortado con ti-
jera, rasgado con los dedos, ensarta-
do, modelado con plastilina y relle-
nado o coloreado de modelos.
4) Grafomotricidad ,
La reeducación grafomotora tiene
por finalidad educar y corregir la
ejecución de los movimientos bási-
cos que intervienen en la escritura,
los ejercicios de reeducación consis-
ten en estimular los" movimientos
básicos de las letras (rectilíneos, on-
dulados), así como tener en cuenta
conceptos tales como: presión, fre-
nado, fluidez, etc.
Los ejercicios pueden ser: movimien-
tos rectilíneos, movimientos de bu-
cles y ondas, movimientos curvilí-
neos de tipo circular, grecas sobre
papel pautado, completar simetrías
en papel pautado y repasar dibujos
punteados.
5) Grafoescritura
Este punto de la reeducación pre-
tende mejorar la ejecución de cada
una de las gestalten que intervienen
en la escritura, es decir, de las letras
del alfabeto.
La ejercitación consiste en la caligra-
fía.
6) Perfeccionamiento escritor
La ejercitación consiste en mejorar
 {¿ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

a fluidez escritora, corrigiendo los - Apretar los puños con f u e r z a , man-

errores. Las actividades que se pue- tenerlos apretados contando hasta
den realizar son: unión de letras y diez y luego abrirlos. Repetir el ejer-
oalabras, inclinación de letras y ren- cicio.
glones, trabajar con cuadrículas.

_uego de realizar cualquier ejercicio

36 rehabilitación psicomotora, se
::ebe disponer de 10 minutos para la
relajación.

• Relajación

- Tocar las yemas de los dedos con el

cedo pulgar. Primero se hace despa-
c o y luego a mayor velocidad.
También se puede hacer con los ojos
aoiertos o cerrados.

- Unir los dedos de ambas manos:

c j í g a r con pulgar; índice con índice,
^rimero despacio y luego a mayor
velocidad; éste también se puede
"3cer con los ojos abiertos o cerra-
eos

37>
 DISGRAFIA

USO DE LfiS MfiYáSCÜLfiS

Completo los cuadros. En el sector remarcado van las mayúsculas.

NOMBRES DE C I U D A D E S NOMBRES DE MUJER

Separo esta cadena de palabras usando un color para cada palabra. ¿Cuántas hay?

Cantidad de palabras

1. Instrumento musical.
2. Cochecitos, muñecas, trencitos son
3. Para regar el jardín.
4. Para averiguar un número de teléfono, uso la
5. Lo contrario de encendí.
6. Para adornar el salón en una fiesta.
7. Hoy pego las figuritas. Ayer las

<:33
 DISGRAFÍA

En cada bandeja hay una palabra. ¿Qué otras pertenecen a la misma familia?

iniprosor

En los globos se mezclaron las sílabas. ¿Cuál es la palabra escondida?

 -Q TPASTORIMOS E S C O L A R E S

DISGRAFIA
iltti-'^ ....

MfiRCO LOSCfiMINOS

Esta pulga va saltando. ¿Quieres hacerla saltar hasta que termine el renglón?

Esta hormiga va caminando pero tiene hipo. ¿Puedes ayudarla hasta que termine su camino?

Esta avispa quiere bailar. ¿La hacemos bailar hasta el final del renglón?

Y esta abejita tiene v e r g ü e n z a . . . Ayudémosla a avanzar.

DISGRAFÍA

COMPLETfiMOS Y UNIMOS:

P L

T _ B _ L L
I
E J E R C I C I O S PARA L A P R E V E N C I Ó N D E L A D I S L E X I A Y L A D I S G R A F Í A PARA NI-
VEL INICIAL

1 ) MEMORIA Y PERCEPCIÓN AUDITIVAS

1°) Decir el nombre de objetos, juguetes, muebles, láminas, etc.
2°) Identificar, por el ruido o sonido, el objeto o instrumento que lo produce. Por ejemplo: campani-
lla, silbatos, vidrios rotos, metales, etc.
3°) Reconocimiento de canciones familiares. Por ejemplo: "Arroz con leche", "La f a r o l e r a " .
4°) Reconocimiento de ruidos onomatopéyicos. Por ejemplo: chuk, chuk, chuk... (el tren); ruin, ruin,
ruin (el timbre), etc.
5°) Imitación de tonalidades y modulaciones de la voz. Por ejemplo: voz alta, voz baja, palabra cuchi-
cheada, etc.
6°) Imitación de los ritmos en el lenguaje hablado. Por ejemplo: hablar ligero, hablar pausado, hablar len-
to.
7°) Imitación verbal del ritmo. El maestro dice y los alumnos repiten, por ejemplo: ta, ta-ta-ta, ta, - ta- ta-
ta, etc.
8°) Repetición de fonemas pronunciados por el maestro. El maestro pronuncia las letras f, r, s, etc., y el
alumno repite.
9°) Repetición de familias de palabras que terminan con el mismo sonido. Por ejemplo: combinación, es-
tación, nación, etc.
10°) El alumno cumplirá una serie de órdenes, yendo de las más simples a las más complicadas. Por ejem-
plo: cierra la puerta, cierra la puerta y alcánzame el borrador, etc.

2 ) MEMORIA Y PERCEPCIÓN VISUALES

1°) Agrupación por el alumno, de láminas de igual tamaño e idéntico motivo.
2°) Agrupación de láminas de distinto tamaño y de igual motivo.
3°) Agrupación de láminas de igual tamaño y de motivo distinto.
4°) Agrupación de láminas de igual tamaño y color
5°) Agrupación de láminas de distinto tamaño e igual color
6°) Agrupación de objetos de igual forma.
7°) Agrupación de objetos de igual forma y tamaño.
8°) Percepciones visuales ritmadas. El maestro pondrá dos formas iguales y una desigual, y el alumno re-
petirá el modelo. El maestro pondrá como modelo tres formas iguales y una desigual, y el alumno lo re-
petirá. Aquí puede usarse el tablero perforado y clavijas de colores.
9°) Empleo de loterías y rompecabezas, usando modelos con láminas y con colores.
10°) Repetición de los ejercicios 1° a 7°, utilizando los elementos graduados del grafismo.
11°) Repetición de los ejercicios 1° a 7°, con letras, sin dar el nombre o el sonido de las mismas.
12°) A esta altura de la ejercitación, puede introducirse el componente verbal. Por ejemplo, al agrupar lá-
minas, puede decirse el nombre. Lo mismo puede hacerse con los objetos o demás elementos. Agrupación
de muñecas, palillos, botones, maderas, etc.

3 ) RITMO Y SERIACIÓN
1°) El maestro, con las palmas de las manos o con el dedo, reproduce golpes de distinto ritmo, que el alum-
no deberá imitar
2°) Uso del metrónomo. Ritmo acelerado y ritmo lento. Imitación por el alumno del ritmo del metróno-
mo.
3°) Uso del piano. El ritmo en una canción marcado con las manos. El ritmo en un verso, etc.
4°) Ejercicios vocales ritmados. Por ejemplo: ratata, ta, t a ; ta, ratata, etc.
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

5°) Ejercicios de marcha con ritmo. Se golpea un pie, se golpean las manos después de dos pasos, alter-
nando, etc.
6°) Detención brusca de la marcha después de dos o tres pasos, a una orden del maestro.
7°) Imitación de los modelos que realiza el maestro, con bolitas, cubos, palillos, etc. Por ejemplo: ooXXoo,
oooX-, OOXXOO- etc.
8°) Agrupación de objetos según su tamaño, de menor a mayor, y viceversa.
9°) Agrupación de figuras humanas por las edades que representan, yendo de las más jóvenes a las más
ancianas, y viceversa.
10°) El maestro indicará el orden sucesivo en que el alumno debe ir colocando sobre el pupitre láminas u
otros objetos, a la manera de un dictado. Por ejemplo:"Tomen primero una bolita de la caja y pónganla
sobre el pupitre, y al lado de la bolita coloquen un palillo. Ahora, al lado del palillo pongan un automó-
vil", etc.

4 ) EJERCICIOS DE ABSTRACCIÓN
1°) Se hará decir al alumno cómo es una moneda, qué partes tiene, y para qué otras cosas se usa, además
de emplearla para hacer compras.
2°) El alumno debe describir, sin verlo, cómo es Pinocho, qué parte de su cuerpo llama la atención y cuán-
do vio a Pinocho por última vez.
3°) El alumno dirá qué es una banana, para qué sirve, cómo hace para reconocerla, y cuáles son sus par-
tes.
4°) El alumno dirá cómo haría una mesa, quién pone la mesa en su casa, y qué se pone sobre la mesa a la
hora de almorzar
5°) El alumno dirá cómo es una calesita, cómo funciona la calesita de su barrio y si hay animales, cuáles
son.
6°) El alumno dirá qué forma tiene una pelota, y cómo haría para dibujarla; qué forma tiene un balero;
en qué se parecen y en qué se diferencian la pelota y el balero.
7°) El alumno dirá cómo es un cuaderno, cómo está formado, cómo haría para dibujar un cuaderno.
Se le ordenará que lo dibuje.
8°) Se preguntará al alumno cómo está formada su familia, quiénes viven en su casa, cómo son sus
padres y sus hermanitos.
9°) Se preguntará el alumno cómo son un peine, un cepillo de dientes y una plancha.
10°) El alumno contestará cómo es un árbol, cómo está formado, dónde están las raíces y dónde las
ramas. Se pedirá al alumno que dibuje un árbol.

5 ) EJERCICIOS QUE FAVORECEN LA NOCIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL

1°) El alumno señala, toca y mueve la cabeza.
2°) Expresa el sí y el no con el movimiento de la cabeza; gira o inclina su cabeza hacia uno y otro la-
do.
3°) El alumno señala la cabeza de un compañero.
4°) Se mira la cabeza en un espejo.
5°) Señala la cabeza de una muñeca o de un maniquí. ..
6°) Señala la cabeza en un dibujo de la figura h u m a n a .
7°) Dibuja la cabeza de un niño.
8°) El alumno toma con su mano izquierda la articulación de la mano derecha, y la hace m o v e r Rea-
liza el mismo ejercicio con las articulaciones del codo y del hombro.
9°) Realiza movimientos en los que intervien estas articulaciones, pero que tengan algún significado
especial. Por ejemplo:
a) Aplaude moviendo la articulación de la muñeca.
b) Dice adiós moviendo las articulaciones de la muñeca y del codo.
c) Juega a volar movilizando las articulaciones del hombro.
10°) Repite con las tres articulaciones del miembro superior, los ejercicios que van del 3° al 7° del
grupo 1.
11°) El alumno mueve un pie; los dos pies al mismo tiempo alternativamente, mientras con ambas
manos se toca los tobillos.
12°) Hace lo mismo con las rodilas y las caderas.
13°) El alumno realiza movimientos que tengan algún significado especial, con estas articulaciones.
Por ejemplo: se calza los zapatos, aprieta el acelerador de un automóvil, anda en bicicleta, rema sen-
tado... Realiza todos estos movimientos tocándose con las manos las articulaciones que moviliza: to-
billos, rodillas y caderas.
14°) Repite los ejercicios 3° a 7° del grupo 1, con el miembro inferior.
15°) Ejercicios de contracción y extensión de los miembros superiores e inferiores. Por ejemplo: po-
ne rígidos los brazos y las piernas, evitando la contracción.
16°) El alumno recorre con sus manos -primero, guiado por la maestra, y luego solo- los límites de
su tronco. Reconoce sus partes: el pecho y sus límites, el abdomen y sus límites, las espaldas, los flan-
cos. Realizará con las partes de su tronco movimientos que tengan algún significado. Así, por ejem-
plo, sacará pecho; jugará a ser gordo, proyectando el abdomen hacia adelante; a ser flaco contra-
yéndolo o entrándolo. Jugará al jorobado, doblando la espalda; a hacerse cosquillas, tocándose los
flancos. Todos estos movimientos y actitudes deben ser aprovechados por el maestro para que el es-
colar, con una mano o con ambas, toque la zona del cuerpo que moviliza. Después podrá repetir con
el tronco los mismos ejercicios 3° a 7° del g r u p o l .
17°) El alumno señala, toca y mueve su cuello. Dice sí o no, moviendo su cuello, al par que lo toca
con una mano o con ambas. Hace gestos de ahorcar, de ponerse la servilleta, un pañuelo, un collar,
etc.
18°) Empleo de un rompecabezas, con la figura de un niño, o de un muñeco desarticulado que se
debe armar.
19°) El alumno recorre su rostro con las manos. Señala su frente, y pone "cara seria", contrayendo y
arrugando el ceño. Saluda como militar, tocándose la frente. Se toca la frente en actitud de pensa-
dor.
20°) Toca con las manos su boca y sus labios. Los mueve con algún significado; por ejemplo: tomar
mate, silbar, soplar, etc.
21°) El alumno toca con las manos sus ojos; primero uno, y luego el otro. Se tapa un ojo con la ma-
no, luego el otro, y en un tercer momento, ambos a la vez. Cierra un ojo, después el otro, y luego
los dos al mismo tiempo. Realiza movimientos que tengan algún significado con los ojos; por ejem-
plo: guiña el ojo; camina a t i e n t a s , como si estuviera a oscuras, con los ojos semicerrados, etc.
22°) El alumno se toca una oreja con la mano, luego toca la otra y, finalmente, ambas a la vez. Rea-
liza movimientos con algún significado; por ejemplo: gesto de oír, llevándose la mano cerca del pa-
bellón auricular, o se tapa los conductos auditivos con los dedos, etc.
23°) El alumno realiza las mismas acciones consignadas en los ejercicios 21° y 22°, pero en relación
con las mejillas, el mentón y el cabello. Además, siempre que sea posible, repite los ejercicios 5° a 7°
del grupo 1.

6 ) EJERCICIOS DE LATERALIDAD
Noción de izquierda y derecha
1°) El alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su cuerpo.
2°) Recorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo, comenzando con la cabeza, el ojo
derecho, la oreja derecha, la mitad derecha de la boca, la mitad derecha de la barbilla, la mitad de-
recha de la nariz, la mitad derecha del cuello, etc.
3°) El alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo que repite: "Apoyo en el suelo la
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

mitad derecha de mi cabeza; el hombro, brazo y mano derechos; la cadera, la pierna y el pie dere-
chos".
4°) El alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano derecha, los dedos de su mano dere-
cha, el dedo pulgar derecho y el dedo meñique derecho. Actividades prácticas con la mano derecha:
a) Abrir y cerrar la mano.
b) Saludar.
c) Dar una limosna.
d) Señalar.
e) Golpear.
f) Acariciar. ...
g) Tomar objetos.
h) Tomar el lápiz.
i) Pintar.
j) Borrar con la goma.
k) Tirar una pelota.
I) Dar cuerda a un reloj.
m) Dar vuelta a las hojas de un libro, etc.
5°) El alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el dedo gordo y el dedo pequeño
del pie derecho. Actividades prácticas con el pie derecho:
a) Patear una pelota.
b) Dar un paso ai frente.
c) Saltar en este solo pie.
d) Jugar a la rayuela.
e) Levantar el pie derecho.
f) Girar sobre este pie, etc.
6°) El alumno señala con la mano derecha y el ojo derecho. Lo tapa con la mano derecha. Separa con
el pulgar y el índice de la mano derecha los párpados del ojo derecho cerrado. Guiña el ojo derecho.
Mira a lo lejos con el ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el párpado.
7°) Señala con la mano derecha la oreja del mismo lado. Tira el lóbulo de la oreja derecha con la ma-
no del mismo lado. Hace el gesto de oír con el dedo índice derecho.
8°) Toca con la mano derecha el hombro derecho. Realiza actividades relacionadas:
a) Lleva un peso sobre el hombro derecho.
b) Se pone los galones sobre el hombro derecho.
c) Empuja algo con el hombro derecho, etc.
9°) Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la mano derecha en la cintura.
10°) Repite los ejercicios 2° a 9° sobre el lado izquierdo del cuerpo.
11°) Señala en un compañero puesto de espaldas, partes derehas e izquierdas correlativas a su cuer-
po.
12°) Realiza el mismo ejercicio anterior con un compañero puesto de frente.
13°) Realiza los ejercicios T a 10° frente a un espejo.
14°) Realiza los mismos ejercicios en un muñeco o maniquí, o en un dibujo de la figura h u m a n a .
15°) Ejercicios de lateralidad cruzada en el propio cuerpo:
a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo.
b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda.
c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo.
d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda.
e) Con la mano derecha toca el pie izquierdo. Repetición de los mismos ejercicios utilizando
la mano izquierda.
16°) Ejercicios de lateralidad cruzada con un compañero situado frente al alumno:
 a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo del compañero.
b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda del compañero.
c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo del compañero.
d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda del compañero.
17°) Realiza los mismos ejercicios del punto anterior en un muñeco o maniquí o en un dibujo de
la persona h u m a n a .

7 ) EJERCICIOS DE SITUACIÓN O REPRESENTACIÓN ESPACIAL

1°) El alumno, con los ojos cerrados o con los anteojos de obstrucción, levanta el miembro superior
derecho a cierta altura. Permanece en esa posición hasta que el maestro cuente hasta diez. Luego se
le indica que baje el brazo, pegándolo al cuerpo. Finalmente, pocos segundos después, se le dice que
lo vuelva a colocar en la primera posición.
2°) Lo mismo se hace con el otro miembro superior y con ambos miembros inferiores. En caso de es-
tos últimos, los ejercicios deben relizarse en posición acostada. El maestro debe lograr que el alum-
no ubique el miembro que mueve, exactamente en la posición anterior, señalada por el docente.
3°) El alumno, con los ojos cerrados, y partir de un punto fijo, recorrerá con el dedo índice una su-
perficie plana cualquiera: pupitre, pizarrón, pared, etc., trazando una línea recta de veinte centíme-
tros, por ejemplo. Pasados unos segundos, se le indica al alumno que realice con el dedo, y en las
mismas condiciones, un recorrido exactamente igual. Este ejercicio puede repetirse de acuerdo con
las dificultades de cada alumno, cambiando la dimensión del trazo que se debe recorrer, y sustitu-
yendo el dedo por un lápiz, puntero, tiza, etc.
4°) La situación espacial a través del grosor: el alumno, con los antejos de obstrucción t o m a entre los
dedos pulgar e índice de la mano dominante -derecha, si es diestro, e izquierda, si es z u r d o - distin-
tos objetos: cartones, maderas, planchas de metal, placas, etc., a fin de establecer térmios de com-
paración tales como:
a) El más grueso.
b) El menos grueso.
c) Los de igual grosor
d) Escalas de grosores de mayor a menor, o viceversa, etc.
5°) La situación espacial a través de la apreciación de los volúmenes: el alumno, con los ojos cerra-
dos, toca con su mano dominante, recorriéndolos totalmente, trozos de madera, objetos diversos, ci-
lindros, esferas, cubos, etc., ordenados en series de igual forma y volumen diferente y estableciendo
diferencias cada vez menores, para que el pequeño pueda identificar el cilindro de mayor volumen,
el de menor volumen, los de igual volumen, y para que pueda construir escalas de volúmenes distin-
tos, yendo del más voluminoso al menos voluminoso, y vicecersa.
6°) La situación espacial a través de la apreciación de pesos: siempre con los ojos cerrados, el alum-
no debe introducir el dedo índice con su mano dominante en el anillo o depresión que en todos los
casos presenta el objeto que l e v a n t a : trozos de madera, yeso, hierro, lata, etc. El pequeño debe ele-
gir el más pesado, el menos pesado, los que tiene igual peso, y debe realizar una escala graduada
de pesos, de mayor a menor, o viceversa.
Los distintos pesos empleados por el maestro deben estar comprendidos entre los 400 y los 500 gra-
mos, y entre cada uno de ellos y el que lo sigue inmediatamente debe existir una diferencia de 10 a
15 gramos.
7°) La situación espacial a través de los ejercicios de equilibrio: todos los ejercicios de equilibrio de-
ben hacerse en dos tiempos: primero, con los ojos abiertos, y luego con los ojos cerrados. En cada
uno de estos ejercicios el niño juega a la estatua o al monumento, es decir, que procura permanecer
inmóvil, sin oscilaciones, y progresivamente tomará las siguientes actitudes:
a) Posición de pies separados.
b) Posición de pies separados, en puntas de pies.

c ^ s am
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

c) Posición de talones juntos, y puntas de pies separadas.

d) Igual que la anterior, pero en puntas de pies.
e) Posición de pies juntos.
f) Posición de pies juntos y en puntas de pies.
g) Posición de un pie delante de otro, siguiendo una línea recta.
h) Igual a la anterior, pero en puntas de pies.
i) Posición de pie, apoyándose en un solo miembro,
j) Igual a la anterior, pero en puntas de pies.

8 ) EJERCICIOS DE MARCHA
Normalmente, el alumno debe caminar dejando en el suelo la impresión de sus talones sobre una lí-
nea recta. Y estos ejercicios también deben hacerse en dos tiempos: primero, con los ojos abiertos, y
luego con los ojos cerrados:
a) EI alumno realiza ejercicios de marcha simple.
b) El alumno realiza ejercicios de marcha simple, pero obedeciendo las órdenes de detención
y de prosecución inmediata que da el maestro.
c) El niño hace giros y diversas evoluciones combinadas, de acuerdo con sus posibilidades.
d) Ejercicios de marcha atrás.

9 ) EJERCICIOS CRONOTOPOQUINÉSICOS
Desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y movimiento, en el siguiente orden:
a) Se darán al alumno las nociones simples de las partes del día: m a ñ a n a , tarde, noche, au-
rora y puesta del sol.
b) Se pedirá al alumno que mencione las actividades que realiza durante las distintas horas
del día.
c) Se darán nociones acerca de la semana, el mes, el año y las estaciones.
d) Se conversará sobre el reloj y el almanaque.
e) Se dará una idea del tiempo en la vida del hombre: niñez, juventud, edad adulta, vejez.
f) Ejercitación sobre las nociones de principio y f i n , antes y después, delante y detrás, arriba
y abajo, mediante el empleo de diversos juguetes, dibujos, láminas, etc.
g) El niño se colocará delante y detrás de un compañero, será el primero o el último de la fi-
la, colocará un objeto arriba o debajo de una mesa, etc.
h) Se llevará al alumno a comprobar que se tarda más en dibujar en el pizarrón una línea lar-
ga que otra corta.
i) Se pedirá al alumno que cuente la cantidad de pasos que emplea para recorrer determina-
do espacio.
j) Se dará la idea de espacio más grande, más chico o igual, y las nociones de estrecho y de
ancho.
k) Se limitará un espacio en el patio, con sillas, mesas u otros objetos.
I) Se limitará un espacio en la tierra, clavando estacas.
m) Se establecerán, mediante dibujos, relaciones espaciales en el pizarrón o en la hoja del
cuaderno.

49>
DISORTOGRAFÍA

Etiología 4. Las faltas referidas a palabras ho-

Concierne a las perturbaciones de la
¡¡ATENCION!!
utilización escrita de la lengua; fre-
cuentemente va unida a los retrasos
El error ortográfico debe
del lenguaje oral, como sintomato-
ser marcado como tal y
logía de una dislexia no apreciada,
reeducado desde el tercer
grado o nivel escolar
resultante de un aprendizaje defec-
dentro del vocabulario tuoso o de un medio cultural desfa-
que el niño ya maneja. vorable, como falta de atención o
de lectura comprensiva.
Hay cuatro tipos de faltas de orto-
grafía:
1. Las fallas referidas a la transcrip-
ción puramente fonética de la for-
mación del lenguaje hablado.
2. Las faltas de uso que varían según
la complejidad ortográfica de la len-
gua, cuando las palabras se sobre-
cargan de letras no pronunciadas.
3. Las faltas de gramática.
mófonas.
Entre los principales factores causa-
les de las dificultades de ortografía
encontramos:
- Hábitos defectuosos de estudio
(muchos niños proceden de manera
poco efectiva al estudiar palabras
de ortografía dudosa, debido a la
enseñanza inadecuada de esta ma-
teria y de la composición escrita).
- Falta de interés y actitudes favora-
bles.
- Limitaciones en conocimientos bá-
sicos sobre la fonética y estructura
de la palabra.
- Lenguaje deficiente, especialmen-
te anomalías de pronunciación.
- Escritura lenta e ilegible.
- Defectos visuales.
- Discriminación auditiva insuficiente.
- Bajo rendimiento intelectual.

Falta en los métodos de

estudio de las reglas
Alteraciones de
ortográficas
la vista

Lenguaje con
Escritura lenta dificultades de
o ilegible DISORTOGRAFÍA pronunciación

Falta de discriminación
Bajo contenido auditiva
intelectual
Falta, de
interés por
lengua escrita
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
Detección
Las producciones escritas delatarán
los errores connetidos por el niño, y
para no confundirlo con un error de
escritura, el docente deberá tener
claro que se manifiesta como una
particular dificultad para la expre-
sión lingüística gráfica, conforme a
las reglas del idioma.
Es importante detectar, qué clase de
disortografía es, para luego articu-
lar el tratamiento adecuado:
a) Observar si se trata de mala orto-
grafía que afecta la articulación del
lenguaje. Son niños inteligentes que
cometen faltas corrientes y sintácti-
cas, que desconocen en mayor o me-
nor grado la estructura gramatical
de la lengua.
b) Niños que desfiguran la lengua,
que parecen no haber aún automa-
tizado la adquisición de la ortogra-
fía.
c) Cuadro disortográfico de niños
con bajo nivel intelectual, concomi-
tante a retraso en la lectoescritura.
El maestro deberá detectar el ori-
gen de las dificultades a f i n de
orientar correctamente al niño (y a
los padres); en el caso, por ejemplo,
de hallar deficiencias visuales o au-
ditivas, que por diversos motivos no
hayan sido detectadas antes del in-
greso a la escuela, para realizar la
consulta al especialista. A veces fal-
tas que se arrastran durante años
pueden ser corregidas a tiempo y
con un buen tratamiento.
Diagnóstico
El diagnóstico tendrá paso luego de
realizar la corrección minuciosa de
las producciones escritas del niño y
confeccionar el registro de errores
ortográficos para individualizarlos.
. Para diagnosticar, las técnicas son:
- Dictado
- Copia fiel de un texto.
- Copia de un texto con otro tipo de
letra (pasar de imprenta a cursiva).
- Elaborar redacciones libres.
Estos materiales se pueden usar en
reiteradas oportunidades para lue-
go corregir y realizar la clasificación
de errores.
Tratamiento
Para enseñar la ortografía, el maes-
tro deberá tener en cuenta:
- Que el aprendizaje ortográfico es
un proceso que requiere una direc-
ción hábil y experta, porque los
alumnos aprenden con distinto rit-
mo y de manera diferente, los méto-
dos deben adaptarse a la variedad.
- Que debe ayudar a cada niño a
descubrir métodos que faciliten la
fijación y evocación de la forma co-
rrecta de escribir las palabras.
- Que la corrección debe adaptarse a
las necesidades de cada niño y a las
características de las faltas.
- Que para asegurar la retención son
necesarios períodos de práctica y
ejercitación.
Los principales objetivos de la ense-
ñanza de la ortografía son:
1. Facilitar al niño el aprendizaje de
la escritura correcta de una palabra
de valor y utilidad social.
2. Proporcionar métodos y técnicas
para el estudio de nuevas palabras.
3. Habituar al niño al uso del diccio-
nario.
4. Desarrollar una conciencia orto-
gráfica, es decir, el deseo de escribir
correctamente y el hábito de revisar
sus producciones escritas.
5. Ampliar y enriquecer su vocabula-
rio gráfico.
El tratamiento específico de la orto-
grafía incluye el aprendizaje del uso
sO
 del diccionario y el aprendizaje de • R E G L A S ORTOGRÁFICAS
las reglas ortográficas.
No debe enseñarse más de una re-
El hábito del uso diario •
gla por vez.
del diccionario, durante EL DICCIONARIO
unos pocos minutos,
Todas las reglas ortográficas deben
debe ser fomentado en el Técnica de manejo del diccionario. llegar a ser formuladas por los ni-
niño desde los primeros 1. Enseñar el orden de sucesión alfa- ños. El maestro puede dar una serie
niveles. bética: de palabras ejemplificativas de una
- Con la primera letra regla, se hace el estudio de esas pa-
- Con la segunda letra labras, centralizando la atención en
- Con la tercera letra sus elementos comunes y los niños
- etc. serán los encargados de formular la
2. Observar el significado, pronun- regla. El maestro debe dirigirlos, in-
ciación y composición silábica de ca- troducirlos y ayudarlos a compren-
da palabra. der el significado de la regla.
3. Pronunciar la palabra, primero en Luego vendrá la aplicación con va-
su totalidad y después sílaba por sí- riedad de ejercicios y corrección in-
laba. mediata y, posteriormente, ejercita-
4. Detectar oralmente la palabra, sin ción de tarea y práctica.
mirarla y c o m p r o b a r después la Deben indicarse las excepciones só-
exactitud. lo en los casos necesarios.
5. Escribir la palabra, pronunciando No debe exigirse memorización.
las sílabas a medida que se van escri-
biendo.
 <^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

ORTOGRAFÍA - NIVEL 1
En este dibujo hay cinco cosas que se escriben con mb. ¿Cuáles son?

jfí descifrar e l mensaje!

Claves:

A AF= O 0v=
o
A= L= \=
B= G= <3) LL= // Q= x=
® C= 0 H = Xm= \
% Y=
® CH= Xn= Qs=
n
w z=
© D= j=
A E= K= / 0 =

QlEl A 0 Q/O 0 \ \ I E l ^ A , . S i Q A Q/XO\Kl^A/

QKl Q A X A D (8)A0/\\ fí/(8)A A 0 fíAXO/W

53)-
ÜNIVERSIUAÜ DEL NuR'
c?! RI ID I E C •'^
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

ORTOGRAFIA - NIVEL 2

- Consigna:

La nube desordenó el nnensaje. ¿Serías capaz de descifrarlo en dos minutos?

Copia los trozos en un papel aparte y reconstruye el mensaje. Pega aquí los trozos de papel en
el orden adecuado para que se lea el mensaje.

MENSfl]E

55>
Uniendo estos dados de a dos podrás encontrar siete palabras. Colócalas dentro del cubilete.

Dentro de estas palabras hay otras escondidas. Búscalas y márcalas con color.

APILADO D i y i l l B I I I D f l D

BÚSQUEDA MENSAJERÍA VENTANA

CAMISA CONTRADECIR PETRÓLEO

B I Z C O C H O
 ^ TRASTORNOS E S C O L A R E S ^

ORTOGRAFIA - NIVEL 1

- Ordena y reordena las letras de cada fila hasta que consigas formar una palabra. Después
escribe cada palabra formada en las casillas de la derecha.

E 0 R 0 E J V
1 S E P A J A
C E A S R 0 J
A J L E A S V
L E U P A J M
G 0 U A J R E
J R T E A S 1
N S MA E J E
- Empieza por la sílaba rodeada con una línea. Así descubrirás cuatro palabras que luego
escribirás.

RRI SU ® MI TA CU MA JE

LO PO ZA 0 CE 0 IE LA

JE. TE CA TU Bl (AL) NA E

1. 2.

PA JE. PA RA BO

Rl FO TO TO CA YO

TA VA CU JE 1

3. 4.

mm ^^y-
 ORTOGRAFÍA - NIVEL 3

¿C. S o Z ?
a) Coloca C, S o Z, según corresponda, en los espacios en blanco del siguiente fragmento:

Vinieron unos parientes de Buenos Aires y otros de Rosario. Los hombre se abra_aban y se
be_aban brevemente y se ha_ían todos las mismas preguntas en v o _ baja. Cuando se
r e c o n o j a n pare_ía que iban a de_ir_e grandes interminables co_as. Pero pronto quedaban en
_ilen_io con las manos en los bol_illos y se hamacaban en puntas de pie o miraban el reloj
mientras sus mujeres re_aban el ro_ario.
Después del aní_ se animaron un poco y comen_aron a hablar de co_as que recordaban a
medias. Hipólito sonreía gravemente y completaba el recuerdo, nombres y _itios y _ u _ e _ o s en
aquel pueblo, un poco sorprendido él mismo de que recorda_e tanta vieja historia.

b) Escribe los sustantivos abstractos correspondientes a los siguientes adjetivos y verbos:

ansiar: propenso:
áspero: locuaz:
empobrecer: contraer:
tozudo: obtener:
constante: feliz:
simple: tolerante:
tenaz: inteligente:
vigente: honrado:
cortés: procaz:
tibio: justo:
 <^ TRASTORIMOS E S C O L A R E S

DISCALCULIA

Etiología Detección

Independientemente del nivel men- Los primeros indicios de discalculia

tal, de los métodos pedagógicos
empleados y de las perturbaciones
afectivas, se observa en algunos ni-
ños dificultad de integración de los
símbolos numéricos en su corres-
pondencia con las cantidades reales
de objetos.
El valor del número no se relaciona
con la colección de objetos.
Se constatan igualmente dificulta-
des en efectuar una buena coordi-
nación espacial y temporal, relación
que desempeña un papel importan-
te en el mecanismo de las operacio-
nes y dificulta o imposibilita la reali-
zación de cálculos.
Por lo general, el niño disléxico que
rota, transpone o invierte letras o sí-
labas, repite los errores con los nú-
meros (6 X 9); (69 X 96); (107 X 701).
Esto, como es lógico, puede retrasar
notablemente el aprendizaje numé-
rico y aritmético, y desencadenar
una discalculia.
se pueden observar en el niño que,
ya avanzado en su primer grado,
no realiza una escritura correcta de
los números (ejemplo: 7 X ^ ; 4 X ^ ;
5 X 2 ; 6 X 8; etc.) y que, por lo tan-
to, no responde a las actividades de
seriación y clasificación numérica o
en las operaciones.
En los niños de grados mayores está
afectado el razonamiento, resultan-
do imposible la resolución de los
problemas aritméticos más simples.
El maestro debe alertarse principal-
mente si en el área de lectoescritura
no aparecen fallas ni retraso algu-
no.
Diagnóstico
Ante la sospecha de una discalculia
observada en el trabajo diario escri-
to y oral del niño, o ante reiterados
fracasos en las evaluaciones de ma-
temáticas, se debe realizar un son-

Dificultad en el grafismo de los números o la

inlerprelación de las cantidades

t
DISCALCULIA
Dos conceptos de la misma problemática

*
Dificultad en los mecanismos matemáticos y en las
operaciones y actividades de comprensión aritmética

' COMO APARECE

1-y 2° nivel escolar Dificultad numérica y de las operaciones simples

3- a últimos niveles Dificultad en la compresión matemática

deo de dificultades numéricas en espacio y distancia, con el empleo
forma individual con el niño. de material concreto.
Se pueden administrar: íLos procesos de razonamiento, que
- Dictado de números. desde el principio se requieren para
- Copiado de números. obtener un pensamiento cuantitati-
- Cálculos no estructurados median- vo, se basan en la percepción visual,
te juegos o gráficos. por bloques, tablas de clavijas.
- Situaciones problemáticas - lúdi- Además, hay que enseñar al niño el
cas. lenguaje de la aritmética: significa-
Ver material de Discalculia. do de los signos, disposición de los
Estas actividades apuntan a diferen- números, secuencia de pasos en el
ciar el tipo de error cometido: cálculo y solución de problemas.
- Gráfico - numérico.
- Del cálculo. JUEGOS
- Del razonamiento.
- Tablillas para ordenar de menor a
Tratamiento mayor con 1 cm de diferencia entre
cada uno
En este caso, el tratamiento es indi-
vidual y, en un primer momento, el
niño deberá realizar las actividades
junto a un maestro de apoyo o bien
con la familia (previo entrenamien-
to escolar). Después de un período
de trabajo conjunto, se impulsará al
niño a la práctica.
Todos los ejercicios de rehabilitación
m a t e m á t i c a d e b e n presentar un - Tablero con perforaciones y clavi-
atractivo interés para que el niño se tos de madera
predisponga al razonamiento, en
primer término por agrado o por cu-
riosidad, y luego, proceder al razo-
namiento matemático.
En ausencia de trastornos orgánicos
graves, hay que proceder a la reedu-
cación, con el empleo progresivo de
objetos que se ponen en relación
con un símbolo numérico, para ins-
taurar en el individuo la noción de
cantidad y la exactitud del razona-
miento. - Set de animales de goma o cartón
La adquisición de destrezas en el en diferentes tamaños, para la suce-
empleo de relaciones cuantitativas sión ordinal.
es la meta de la enseñanza a niños
discalcúlicos. A veces es necesario
comenzar por un nivel básico no
verbal, donde se enseñan los princi-
pios de la cantidad, orden, t a m a ñ o ,

Ceo
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

- Tablero con cuentas y sus resulta-

dos en fichas.

2 + 3 10 + 2 6 + 6

5 + 4 9 + 8 3 + 1

4 - 2 1 0 - 6 15 - 5

12 + 1 0 10 - 8 8 - 5

- Tableros de números para empotrar

- Tablero metálico con números y

signos con imán.
 DISCALCULIA - NIVEL 1

Resuelve:

15 5 13 11 10
+ 13 +5 + 7 + 2 + 8

8 14 18 15 13
-3 - 5 - 12 - 10 - 7

Colorea de azul lo que sume menos de 16:

DISCALCULIA - NIVEL 1

15 9 18 30
-3 -3 -8 -10

9
14-7 = 19-4 = 20-5
-5

19 9 -9= 55
- 6 -5 7 - O

9 -3= 8-4 = 5-4 = 17 -

9 -9= 8 -6= 5 -3= 7 -5

Une restando 2 cada vez:

6 •
• 10
12

2 72

14
20
16
18
•34
70
56 .

58* 54

68 ,
• «eo 50
66 44
• •64
48
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

DISCALCULIA • NIVEL 2

HALLA LOS RESULTADOS:

+ +

8 1 7 - + +

4 6 6 - . 12 27 6
4 9 3 - : 9 15 21
i \
24 3 18
\
+ + /

10 5 7 -
-
+ +

4 9 9
+ 6 21 18
8 18 6
27 15 3
1
+

12 9 24
\

mm
DISCALCULIA - NIVEL 2

TENGO 95 MONEDAS.
TENGO 6 MONEDAS. COMPRO EL AVIÓN.
COMPRO LOS PATINES. ¿Cuántas monedas me
¿Cuántas monedas me sobran?
sobran?
Me sobran monedas
Me sobran monedas

TENGO 38 MONEDAS.
QUIERO COMPRAR LA RAQUETA.
¿Cuántas monedas me faltan?
TENGO 30 MONEDAS.
Me faltan monedas
QUIERO COMPRAR LA PELOTA.
Me sobran monedas ¿Cuántas monedas me faltan?

Me faltan monedas
Responde:
Si tuvieras 60 monedas, ¿qué eligirías? Me sobran monedas

¿Cuántas monedas te sobrarían?

 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

DISCALCULIA - NIVEL 2

Los chicos miran los precios de los juguetes y cada uno compra algo.

í ALEJANDRO

Resuelve:

1. Si Diego tiene $ 80, ¿cuánta plata le sobra para comprar la pelota?

2. 5¡ Pablo tiene $ 110, ¿cuánto le falta para comprar el metegol?

3. Si Alejandro tiene $ 100, ¿cuánto le sobra para comprar el metegol?

4. Si Juliana tiene $ 27, ¿cuánto le falta para comprarse la muñeca?

5. Si Karen tiene $ 100, ¿cuánto le sobra por comprarse el juego de bolos?

B7>
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

DISCALCULIA - NIVEL 3

EL CUMPLEAÑOS
Calcula el dinero que gastarás en t u cunnpleaños.

Compras 5 chocolates para cada uno de

tus invitados.

¿Cuántos chocolates has comprado?

Número de invitados:
Total de chocolates: X =

Si cada chocolate vale $ 0,37, ¿cuántos

Compras 1 torta y 10 velitas.
pesos has gastado?
Te devuelven $ 85.

He gastado pesos.
¿Con cuántos pesos pagaste?

Precio de 1 torta:

Pagué con pesos

FRASES E X P R E S I Ó N MATEMÁTICA COMPROBACIÓN

Si a 10 le sumamos 2, y el
resultado lo multiplicamos (10 + 2)X = X =
por 4, nos da 48

El triple de 5, más el doble

de 5, es igual a 25

La suma de 10 y 6,
multiplicada por la
diferencia de 10 menos 6,
es igual a 64.

3 veces 8, más 5 veces 6, es

-
igual a 54.
DISCALCULIA - NIVEL 3

Completa este cuadrado mágico. Observa que la suma siempre es 15.

2 - + 2 ^ '5

+ + +
7 + 5 + ^ 15

+ + +
+ + 8 _^ 15
\ 1
15
15 15 15
4 + + 15

+ + +
+ 5 + 1 15

+ + +
+ + 6 ^ 15

1 1 f
15
15 15 15

Adivina:
Si se invierte el número 6, nos da un número distinto: el 9
Si se invierte el número 8, nos da el mismo número: el 8
Si se invierte el número 66, nos da el 99.

¿A que número de dos cifras, cuando se invierte, le ocurre lo mismo que al 8?

70
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

DISCALCULIA - NIVEL 4

® CON LOS 22 PESOS COMPRARE

2 ROSALES
Y ME SOBRARÁN $ 7

2 2 - 7 =

ESTAMOS EN PRIMAVERA,
VOY A VENDER FLORES.
ME DARÁN 22 PESOS.

DE LOS ROSALES SACARE 15 ROSAS,

SEPARO 3 Y VENDERÉ EL RESTO.
LAS VENDO A 2 PESOS CADA UNA.

CON LAS 3 ROSAS OBTENDRÉ

3 ROSALES, Y DE CADA UNO
pesos. SACARÉ 12 ROSAS QUE
VENDERÉ A $ 12 CADA UNA.
¿Cuántos pesos cuesta cada rosal?
El rosal cuesta pesos.
¿Cuánto ganaré por la venta?

X
Me darán pesos

71 >
DISCALCULIA - NIVEL 4
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

COMPLETA EL CUADRO Y RESPONDE: ,^4v<

JEEP ESCRITORIO DISKMAN EQUIPO D E A U D I O METEGOL

PRECIO NORMAL

PRECIO REBAJADO

REBAJA

Responde:

¿Qué objeto tiene la mayor rebaja?

Averigua cuáles son los tres juguetes que puedes comprar con $ 3.500.

Mi hermano compró los dos juguetes más caros y yo los dos juguetes más baratos.
¿Cuánto más que yo gastó mi hermano?

73>
AUIRACIONES EN LA LECTURA
Etiología
Lectura contaminada por diversos
errores que distorsionan el aspecto
expresivo y comprensivo de la mis-
ma.
Detección
Comúnmente, el niño con dificulta-
des en la lectura presenta titubeos,
falta de conocimiento de las pala-
bras, repeticiones, etc., o bien evi-
dencia que no ha comprendido lo
leído, lee de memoria o inventa el
texto.
A n t e todas estas dificultades, pode-
mos detectar cuatro grupos de erro-
res de lectura:
1. Lectura carencial o disléxica.
2. Lectura con fallas de ritmo.
3. Lectura con fallas del conocimien-
to.
4. Lectura con trastornos en la glo-
balización.
Diagnóstico
Dentro del ámbito escolar el diag-
nóstico de los trastornos de lectura
es muy amplio, ya que se conoce
una gran cantidad de errores que
responden a la siguiente clasifica-
ción:
• Lectura carencial o disléxica
Aparición de varios errores en el
proceso de leer: omisión de letras,
sílabas o palabras, confusión de le-
tras, de sonidos o formas semejan-
tes, cambiar de lugar las letras o las
sílabas, etc.
• Lectura con fallas de ritmo
- Lectura bradiléxica: el alumno lee
lentamente, con mucha pausa, aun-
que sin cometer errores.
- Lectura taquiléxica: el alumno im-
prime velocidad en su lectura, se
apresura demasiado.
- Lectura disrítmica o desordenada:
gran desorden al leer, de pronto lee
rápido, como puede hacerlo pausa-
damente, pero siempre sin guardar
el orden, ni respetar la pausas y los
signos de puntuación.
• Lectura con fallas del conoci-
miento
- Lectura mnésica: el alumno, de
tanto oírlo o repetirlo, ha aprendi-
do el texto de la lectura de memoria
y aparentemente lee con corrección,
pero en cuanto se le indica que lea
una determinada palabra, sílaba o
letra, es incapaz de hacerlo, porque
no sabe leer.
- Lectura imaginaria: este tipo de
lectura se encuentra principalmente
en primero y segundo grado, el niño
de lectura imaginaria tampoco sabe
leer, para hacerlo se vale de las lámi-
nas que ilustran el libro, o inventa
un texto, pretendiendo describirlas.
• Lectura con trastornos en la
globalización
- Lectura arrastrada: los alumnos
que responden esta dificultad pa-
decen trastornos de la motricidad
ocular o del campo visual, no se ha-
llan en condiciones para captar en
forma global, total, las palabras que
leen. De ahí que prolonguen la pro-
nunciación de la sílaba o la repitan,
para ir abarcando con la vista el res-
to de la palabra, que al fin leen.
Ejemplo: para leer la palabra mami-
t a , lee: maaaaaa mita o ma ma ma-
mita. En esta lectura prolongan la
pronunciación de la sílaba, la arras-
t r a n , mientras captan el resto.
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

- Lectura repetida: estos alumnos re-

LECTURA
piten en voz alta varias veces, las
primeras sílabas. Lectura carencial: Errores en la lectura de letras, sílabas
Ejemplo: leen ma ma madera, en lu- o palabras.
gar de madera; li li li li brito, en vez
de librito. Lectura arrítmica: - Lenta
- Extrema rapidez
- Lectura repetida silenciosa: el - Desordenada (cambio de ritmo).
alumno realiza las repeticiones en
voz baja, para después leer correcta- Lectura de memoria
mente.
Lectura imaginaria o inventada
- Lectura de tipo mixta: se trata de
una lectura arrastrada y repetida. Lectura con trastornos: - Arrastrada (dificultad visual)
- Repetida
Para incluir a cada niño dentro de - Mixta
una de estas clasificaciones se deben
realizar las evaluaciones mediante
la lectura según la siguiente gradua-
ción:

r Lectura de letras

A R P J i ¿
a c
i
S M P O

1 F C 9
•

2° Lectura de sílabas

TA DI CHO u
NO SA r-
Pl CU u 4e
RE ¿e clui ca

el (jui id C L O TRI

F R U P O R

S O L D R A
3° Lectura de palabras (acorde a la
edad del niño). Se confeciona una
lámina con dibujos y otra sin dibu-
jos, en imprenta y en manuscrita.

M E S A T Í O

R O S A S O P A

F O T O P A L O

4° Lectura de un t e x t o acorde a la
e d a d del niño. Se confeccionan
dos láminas, una con dibujo y otra
sin d i b u j o , en i m p r e n t a y en m a -
nuscrita.

^ Jlucía le. <f*tÁÍa4t laA, paJjcM^

lai de (utimaiei. if, ii la4, ae. e*t

el cine, iie po4te mu4f, auideMta <

inuiia a U U amiifai.

LA CASA DE NICOLAS ESTA

EN EL CAMPO Y ES MUY
CHIQUITA
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

Una vez realizada esta evaluación

en forma individual, se incluye al ni-
ño con dificultad en la lectura den-
tro de alguna de las clasificaciones Ante un niño que no tiene
dificultades de lectura
anteriores para luego focalizar el
pero que no lee com-
tratamiento.
prensivamente, el primer
paso consiste en se-
Tratamiento leccionar textos muy
atractivos y luego pedirle
El tratamiento de la lectura se pue- al niño que los comente
de realizar en grupos pequeños de
trabajo (tres o cuatro) si comparten
la misma problemática, con la su-
pervisión de un coordinador que
gradúe la ejercitación de lectura y
detecte los errores individuales, re-
gistrándolos en una lista de control.
Es importante el seguimiento indivi-
dual ya que no todos los niños tie-
nen el mismo ritmo de trabajo y re-
cuperación.

Los ejercicios de lectura también se gradúan por complejidad:

Nivel 1: Lectura de letras

Nivel 2: Lectura de sílabas simples
Nivel 3: Lectura de sílabas compuestas
Nivel 4: Lectura de palabras

Nivel 5: Lectura de textos

 ALTERACIONES DE LECTURA

- Tarjeta para lectura de letra. Imprenta mayúscula:

 ALTERACIONES DE LECTURA

- Lectura de sílabas simples. Imprenta:

TA DI MO
SU FE
DA Ni LO
Cursiva:

i^' olu^ ca

oe mi fo-
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

ALTERACIONES DE LECTURA

- Lectura de sílabas complejas. Imprenta:

AS OL IR
UM EC
AD OB UF

CLO TRA BLE

SIM PRU
TAS CON BRA
8 1 >
jIDAD d e l N O P T . f
 ALTERACIONES DE LECTURA

Lectura de sílabas complejas. Cursiva:

id

ido- clta¿
PATO AUTO ISLA

OSO CASA

MESA TÍO PALO

TORO NENA

SAPO CAMA FOCA

HH^
ALTERACIONES DE LECTURA
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

ALTERACIONES D E LECTURA

Lectura de texto:

UN INDIO SALIO

DE PASEO EN SU CANOA.

DE PRONTO LAS

OLAS

CRECIERON Y

EL INDIO

VIAJÓ POR EL MAR

TAN RÁPIDO COMO LOS PECES

LLEGANDO A UNA PLAYA

NUEVA, LLENA DE FLORES Y FRUTAS

 ALTERACIONES DE LECTURA

- Lectura de texto:

En vacaciones algunas familias eligen el mar;

Otras, el campo o las montañas.

Muchos niños disfrutan de sus piscinas,

y de paseos que durante el año de escuela

y trabajo la familia no puede realizar.

 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
INMADUREZ
Etiología
La noción de inmadurez significa re-
traso con respecto a la media esta-
dística o inestabilidad con respecto
a la misma.
Hay tres clases de inmadurez:
- Inmadurez neurológica: detectada
a través de un electroencefalogra-
ma. El trazado de EEG es anormal,
lo que indica que el sujeto posee
una actividad bioeléctrica que se ha-
lla en un estadio todavía inestable o
retrasado con respecto a la media.
Dichos signos se pueden encontrar
en niños muy pequeños, niños con
severos trastornos de conducta sin
lesión cerebral orgánica; se atribuye
a una alteración del proceso de ma-
duración acompañado de irritabili-
dad, pero sin influir para nada en la
inteligencia.
Existe cierta correlación entre la ac-
tividad eléctrica cerebral y la mane-
ra de adaptarse la afectividad. En el
desarrollo intelectual no existe la
misma correlación. Un trazado de
EEG inmaduro puede ser el cuadro
bioeléctrico de quien presenta una
labilidad afectiva, menor tolerancia
a la frustración e incapacidad de
asumir ciertas situaciones.
- Inmadurez emocional: se trata más
bien de la no maduración de la inhi-
bición de reacciones emocionales. El
niño inmaduro responde a cada si-
tuación con valores afectivos pro-
pios y constituye una manera de
adaptación al medio que a veces no
responde a los parámetros espera-
dos para la edad.
Ésta puede provocar oligotimia
temporal o duradera.
- Inmadurez psicomotora: aparece
en el marco del desarrollo psicoso-
cial.
1^ Detección
El maestro se encontrará ante un ni-
ño que no logra integrarse al grupo,
sintiéndose como inferior y temero-
so de los contactos interpersonales;
o bien ante un niño con serias difi-
cultades de aprendizaje, sin alcan-
zar los contenidos y objetivos del
grado, y esperados para su edad
cronológica, sin alteraciones de la
conducta y observándose gran es-
fuerzo por parte del niño.
Así distinguiremos tres tipos de in-
madurez:
- Inmadurez leve: provoca trastor-
nos leves en el aprendizaje, a veces
afectando sólo un área pedagógica,
y reacciona favorablemente al trata-
miento médico y psicopedagógico;
el pronóstico es muy bueno.
- Inmadurez media: se trata de un
índice de inmadurez más importan-
te que provoca bloqueos tempora-
les en el proceso de lectoescritura,
acumulando contenidos no aprendi-
dos que producen un desfase que, a
veces, no permite llegar a la promo-
ción de grado.
El tratamiento médico y psicopeda-
gógico es extenso y, por lo general,
acompaña todo el proceso escolar.
En estos niños se detecta un dese-
quilibrio interior que reduce el nivel
de motivación, por lo cual el maes-
INMADUREZ DETECCION
NEUROLOGICA Con electrocardiograma
EMOCIONAL Por la conducta
 tro debe articular estrategias que
estimulen la iniciativa.
Las producciones gráficas o escritas,
por lo general, no llegan a su f i n ,
quedando la tarea incompleta y de-
sordenada.
INMADUREZ
- Inmadurez severa: en estos niños
Leve: perturbación leve se diagnostica un índice de in-
de un área. madurez que supera los parámetros
Pronóstico: muy bueno.
esperables de desvío.
Media: perturbaciones o
Por lo general, la llegada a esta
bloqueos temporales en instancia de gran desarticulación se
una o más áreas. observa en niños que han sido trata-
Pronóstico: evolución y dos terapéuticamente y poseen una
recuperación lenta. acumulación de desórdenes intelec-
t o - m a d u r a t i v o s y escolares; con
Severa: disarmonía ge- varias repiticiones, inclusive, de un
neralizada que produce
mismo nivel más de una vez. La lec-
retraso en varias áreas.
t o e s c r i t u r a y el razonamiento
Pronóstico: recupera-
matemático presentan alto grado
ción constante.
de dificultad, no pudiendo llegar a
alcanzar los contenidos del tercer
ciclo escolar. Este desfase de capaci-
dades y a p t i t u d e s y de e d a d
cronológica con respecto al grupo
escolar, provoca alteraciones de
conducta desplegando una amplia
g a m a de desequilibrios afectivos
que van desde el aislamiento, hasta
la desarticulación de la clase y la
agresividad u hostigamiento hacia
sus pares.
^ 1 ^ Diagnóstico
A esta altura, con el progreso de la
ciencia, el maestro de primer grado
no debe iniciar la enseñanza de la lec-
toescritura sin el diagnóstico madura-
tivo previo. Para que el alumno de
primer grado pueda superar el es-
fuerzo de su aprendizaje, debe con-
tar con la bases mínimas que indican
su maduración y equilibrio para la en-
señanza. Los 5 años y 6 meses, los 5
años o los 7 años no representan nin-
guna garantía para el maestro.
El cuadro referencial de cada alum-
no responde a la psicobiología in-
fantil, detallando las aptitudes y ni-
veles de cada alumno.
Este trabajo preventivo puede ser
hecho por el gabinete o el psicope-
dagogo escolar, entre 30 y 15 días
antes del ingreso a primer grado.
Las técnicas sugeridas son: el Test
Gestáltico visomotor, de Laureta
Bender, y el Test A.B.C., de Louren^o
Filho.
En caso de detectar alguna altera-
ción madurativa, se deberá realizar
un psicodiagnóstico completo para
comenzar el seguimiento individua-
lizado del niño y posteriormente el
tratamiento.
1^ Tratamiento
El tratamiento específico de las alte-
raciones madurativas se debe reali-
zar en las siguientes áreas del desa-
rrollo:
- Coordinación visomotora
- Memoria inmediata
- Memoria motora
- Memoria auditiva
- Memoria lógica
- Pronunciación
- Coordinación motora
- Atención
- Fatigabilidad
Dentro del aula el maestro deberá
hacer más lenta la enseñanza, enfa-
tizando sobre los aprendizajes y a u -
mentando los ejercicios de práctica.
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

INMADUREZ

- Coordinación visomotora.

Se trabaja esta función pidiendo al niño que copie dibujos o formas simples.

IB s s ) -
 INMADUREZ

- Memoria inmediata.

Se muestra la lámina durante 30 segundos y luego se le pide al niño que nombre inmediata-
mente lo que vio.
 TRASTORNOS ESCOLARES

INMADUREZ

- Memoria motora.

Dibujar en el aire (al lado del niño) o en una pizarra mágica, para que el niño vea el dibujo y
luego lo haga de memoria.

Modelos:

S1>
 INMADUREZ

- Memoria lógica.

Relatar un cuento breve que contenga 3 cualidades y 3 acciones.

Luego, pedirle al niño que lo cuente.

Sofía fue al supermercado, compró un paquete de

huevos blancos, cuando llegó a la caja a pagarlos,

los huevos se le cayeron y se rompieron todos. Sofía tuvo

vergüenza y pidió disculpas.

 TRASTORNOS E S C O L A R E S

INMADUREZ

- Coordinación motora.

Recortando los diseños:

- Memoria auditiva.

Leer un breve listado de palabras o núme ros para que el niño los evoque inmediatamente:

9 SOL

5 JIRAFA

10 SACO

23 EDIFICIO

35 ROJO
 {¿ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

INMADUREZ

- Coordinación motora.

Picado.

Realizar picado sobre las figuras:

S 7 >
U N I V E R S I D A D D E L i\
 m
AUPItACIONES DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES
ATENCIÓN
La atención es la concentración elec-
tiva de la actividad mental. La activi-
dad general queda inhibida, a excep-
ción de un sector que se concentra en
la eficacia, ya sea de la percepción, de
• Fatiga la psicomotricidad, de las ideas, etc.
• Depresión La atención puede ser espontánea o
> Angustia voluntaria.
• Disturbios
La función atentiva varía no sola-
familiares
mente según las posibilidades del
' Inestabilidad
individuo, sino por la estimulación
emocional
que reciba y la motivación.
' Agotamiento
La fatiga, la depresión y el agota-
miento comprometen el manteni-
miento de la atención y necesitan
un esfuerzo excesivo. Para que un
niño aprenda, debe poder fijar su
atención en determinada tarea, pe-
ro también deberá poder romper
esa fijación en el momento apropia-
do y pasar a una nueva. Por lo tan-
to, los trastornos en la atención se
pueden clasificar como atención in-
Funciones suficiente o excesiva.
Intelectuales que
intervienen en el - Atención insuficiente: Se engloban
Proceso de aquí los niños incapaces de apartar
Aprendizaje los estímulos extraños, que se sien-
ten atraídos por todo estímulo, in-
• Atención
dependientemente de su desempe-
• Percepción ño en una tarea. Esto se denomina
• Simbolización distracción.
• Memoria Es el típico niño que se distrae con
una luz, un ruido externo a la clase,
o con los mismos compañeros de
trabajo, y cuando se le dice que
preste atención, se muestra como
bloqueado.
- Atención excesiva: Centralización
anormal de la atención en detalles
triviales y no en los contenidos esen-
ciales.
Son los niños que ante un trabajo
centran su atención en el dibujo o
3B
los colores y no en la consigna; o fi-
jan su atención en un detalle insig-
nificante del texto en cuestión.
^ Detección
Los trastornos de la atención se ma-
nifiestan por falta de concentración.
Y en el niño, por inestabilidad psico-
motriz, se muestra sumamente in-
quieto, no es constante en una ta-
rea, deja todo inconcluso, molesta o
habla.
Las diversas preocupaciones (ham-
bre, necesidad, juego, etc.) favore-
cen o comprometen de forma deter-
minante la intensidad y la duración
de la atención de la que es capaz.
Diagnóstico
Las alteraciones en la atención apa-
recen abruptamente luego de un
período de desempeño escolar nor-
mal.
El niño comienza a estar inquieto
en el aula, no cuida sus materiales,
perturba la clase y a sus compañe-
ros, su cuaderno comienza a ser
desastroso, con actividades incom-
pletas.
Durante ese tiempo es importante
distinguir si hay otros factores que
produzcan esta alteración; o bien si
la atención está fallando. Para esto
el docente puede trabajar con jue-
gos que consistan en buscar diferen-
cias, claves, descripciones, etc. Eva-
luará de este modo si las fallas son
totales o parciales.
Pl»- Tratamiento
El tratamiento de la atención re-
quiere de un entrenamiento que
genera cada vez mayor exigencia
atentiva.
 T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

Dentro de la escuela se puede traba- completar dibujos, completar gri-

jar en forma grupal o individual; llas, claves, etc.
siempre a través del juego o de la
actividad gráfica. CLAVES (para completar)
Ejemplos: juego del "veo veo";
nombrar los objetos de una lámina;
en dos dibujos buscar diferencias,

S S ^
 PERCEPCIÓN Los trastornos se clasifican aquí se-
gún el área que alteran:
• AGNOSIA - Receptivo-auditivo: Mal entendi-
miento de los símbolos hablados, el
l l ^ Etiología niño pide constantemente que se le
repita lo dicho; confusión de las ins-
Trastorno de la percepción que hace trucciones o mandatos.
al sujeto incapaz de interpretar y de
utilizar las sensaciones recibidas. - Receptivo-visual: No hay compren-
Hay distintos tipos de agnosias: sión de lo leído, algunos niños tie-
- Agnosias auditivas nen primero que leer en voz baja
- Agnosias táctiles para sí mismos, antes de repetir en
- Agnosias visuales: de colores, de voz alta.
objetos, de formas y de espacio.
- Expresivo-vocal: Dificultad en la
formación del pensamiento al ha-
Detección
blar, se manifiesta por redundancia
del vocabulario, pobreza expresiva,
Es muy difícil llegar a la escolaridad falta de sintaxis y carencia de ideas
sin que antes se halla hecho un con que expresarse.
diagnóstico de esta dificultad.
En estos casos se observará que el - Expresivo-ivotor: Dificultad en la
sujeto es incapaz de reconocer los formación del pensamiento por es-
objetos refiriéndose a sus cualida- crito, se manifiesta con errores de
des sensoriales. Las sensibilidades ortografía, disgrafías, omisión de
elementales están intactas (ver, oír y palabras enteras en la oración co-
tocar) y son los procesos de diferen- piada.
ciación, de reconocimiento y de in-
tegración a nivel cortical los que
presentan perturbaciones. MEMORIA
MEMORIA Los trastornos perceptuales provo-
La capacidad de me-
can en la escritura inversiones y ro- IH^ Etiología
moiizar aumenta con la
taciones, confusión figura-fondo y
edad hasta la adultez. reproducción inadecuada de símbo- La memoria es una de las funciones
los y figuras geométricas. intelectuales. Es la capacidad de asi-
milar, almacenar y recuperar la in-
^ff- Diagnóstico y tratamiento formación obtenida mediante el
aprendizaje de los procesos visuales,
LA MEMORIA Específicamente motor, neurológico auditivos, táctiles, olfativos, etc.
Y LOS NIÑOS y rehabilitación pedagógica del La memoria es indispensable para el
área afectada. dedarrollo del lenguaje, para leer,
Hoy en día los juegos
que proponen el adies-
calcular y escribir.
tramiento de la memoria SIMBOLIZACIÓN
son varios y deben apli-
carse para la estimula- Alteraciones de los procesos que ||íl^ Detección
ción de la misma. componen el razonamiento concre-
to y abstracto dificultando la suce- Al niño con alteración de la memo-
sión de cadenas de pensamiento o ria le costará mucho el seguimiento
asociaciones. de la clase y aparecerá como distraí-
 -Q T R A S T O R N O S
do o despreocupado; es el niño que
no reconoce semejanzas y diferen-
cias de un nuevo tema o material, o
de lo que ya sabe y, por lo tanto, no
puede resolver un ejercicio a partir
del modelo. Comete errores repeti-
das veces, sin lograr corregirlos.
^ 1 ^ Diagnóstico
El diagnóstico se adecuará al nivel
pedagógico, ya que la evaluación se
hará de dos maneras:
1) Evocación verbal de una lámina
con dibujos.
Se le muestra al niño una lámina
con 8 dibujos impresos, durante 30
segundos, luego se tapa y se le pide
que enuncie los dibujos (ver ejem-
plo dibujado a continuación).
E S C O L A R E S
2) Evocación de un cuento breve.
Según el nivel pedagógico, el maes-
tro relatará un cuento y luego pedi-
rá al niño que lo cuente. Se debe
evaluar si el niño captó la idea prin-
cipal y la cantidad de verbos y cuali-
dades que evoca.
3) Realización de una ejercitación a
partir de un modelo y su pertinente
explicación.
También será en función del nivel
pedagógico.
Ejemplo:
(5+3) X (8-2) =
(6-2)- (3-1) =
- Enuncia 3 verbos, 3 adjetivos y 3 práctica constante hasta eliminar los
sustantivos: errores.
Toda ejercitación de memoria impli-
Casa llorar azul ca el aprendizaje mediante un mo-
libro correr hermoso delo y luego ejercitación similar a la
silla escribir duro inicial.
Es importante también trabajar la
memoria gráfica, especialmente en
Tratamiento los niños pequeños pues tienen ma-
yor capacidad de fijación:
En la escuela, el nnejor entrenamien-
to de la memoria se hace con la Ejemplo: encierra el igual al modelo.
 TRASTORIMOS E S C O L A R E S

m
FUNCIONES INTELECTUALES

- Coordinación visomotora.

¿Qué camino llega a casa?

 FUNCIONES INTELECTUALES

- Coordinación visomotora.

Recorta, arma y pinta las figuras.

Debes formar:
un triángulo,
un cuadrado,
un círculo.
 -Q T R A S T O R N I O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES

- Consigna:

Copiar posiciones del cuerpo.

En niños pequeños, copiar la posición del maestro.

En niños mayores, copiar el volante. Luego, en ambos casos, se pide verbalmente I

que el niño debe lograr.
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES

Rellena de color estos cuadros:

Pinta éste de amarillo Pinta éste de rojo Pinta éste de rojo y amarillo

Pinta éste de azul Pinta éste de amarillo Pinta éste de amarillo y azul

Pinta éste de azul Pinta éste de rojo Pinta éste de rojo y azul
FUNCIONES INTELECTUALES

COORDINACIÓN VISOMOTORA

Recortamos y armamos
T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
FUNCIONES INTELECTUALES
HÉÉaMiMHUÉÉiBlriM
COORDINACON VISOMOTORA

Descubre las figuras que componen estos dibujos. Pinta:

rojo •
amarillo O
azul Z \

-(^110 JHJI
 FUNCIONES INTELECTUALES

Entre estas jirafas hay 5 iguales. Búscalas y coloréalas de amarillo.

 -(_ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

VA
CONCENTRACIÓN te?"

Escribe sobre cada número la letra correspondiente:

b d e a P
1 2 3 4 5

1 5 4 3 2 3 4 1

2 3 1 5 4 3 2 1

3 5 4 1 3 2 1 3

1 2 3 2 1 4 5 1

3 4 5 1 2 3 2 1

5 3 2 1 4 3 2 1

2 1 3 2 5 1 2 3

4 2 1 5 4 3 1 2

n 1 s y -
CONCENTRACIÓN

^1 1 B
 <^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

CONCENTRACIÓN

- Consigna:
Rodea con una línea la figura distinta.
CONCENTRfICIÓN - CONCENTilüCIÓN
En cada fila hay tres figuras. Busca en cada una las que son iguales al modelo: el dibujo que tiene
la misma forma y tamaño que el del recuadro. Coloréalo, hay varios en cada figura.
 -Q T R A S T O R M O S E S C O L A R E S

CONCENTRfiCIÓN • CONCENTRfiCIÓN
Cubre en cada cuadro las figuras iguales a los modelos que ves al pie de la página.

\
\

121
fiTENCIÓN - CONCENTRfiCIÓN
1 . ^2 3 4

• • • •
• •
• •
•
Á
• • •
5 6 7 •8 9
•
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• • • • • •
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• • • • • • • •
• • • •
• • • •
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• • •
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*11 • 12
10
• • • • •
• • . • •
• • • • • •
• • • • •
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• 13 • 14 • • 16
15
• • • •
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17 •18 • 20
• • • 19
•
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• • • • •
21 • • • 24
Responde: 22 • 23

1. ¿Cuántos cuadrados puedes formar?

2. ¿Cuántos triángulos puedes formar?
3. ¿Cuántos puntos grandes hay?
4. Agrupa los cuadrados en conjuntos, según el número de puntos.
 T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

fiTENCIÓN - CONCENTRfiCIÓN
1 2 3
• •
•
• •
•
• • • • • •
• • • •
• •
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•• •
4 5 • 6 7
• • •• •
• • • •
••
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8 9 10 11
• • •
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12 13 14 •
• • 15
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•• • •
• • • ••
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• 16 17 18 19
• • • •
• • •
• •
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• •• •
• •
• • • • •
•• •
1. ¿En qué cuadros encuentras las figuras del modelo? •
2. Elige 6 cuadros y, trazando líneas según los puntos, inventa una figura.
3. Busca los cuadros a los que, agregándoles dos puntos y usando dos de los impresos, puedas
dibujar el cuadrado del modelo.

Hi '^^^^ 0N1VLW5ICAO DCL NQRT£

Haz un camino que una la frase con el dibujo correspondiente:

En el corral hay tres

patos y dos gallinas.

En el corral hay dos

patos y tres gallinas.

En el corral hay un pato

y dos gallinas.

En el corral hay tres

patos y un conejo.

{^1 24
Completamos los carteles en blanco.

1 25^
 FUNCIONES INTELECTUAiES

Repasa cada dibujo con una pintura diferente.

 (_ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES

Percepción V

Repasa con un color diferente el contorno de cada uno de los nueve dibujos:
 FUNCIONES INTELECTUALES

Percepción

Repasa los triángulos en rojo, los círculos en azul y los cuadrados verdes sin salirte de la raya:
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES - COMPRENSIÓN

¿Qué pasa?
 T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES - COMPRENSIÓN

¿Quiénes están?

COMPLETAIVIOS EL CUADRO

SENTADOS PARADOS TOTAL

 FUNCIONES INTELECTUALES - C O R ^ E N S I Ó N

¡Qué buen bailarín!

¿Quiénes bailan?

¿Cuántos bailan?

¿Cuántos ratones bailan?

¿Cuántos ratones no bailan?

<] T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
 FUNCIONES INTELECTUALES - CfMM^nENSI

Señala cuál es el dibujo correspondiente:

El pájaro está debajo de la pelota.

El pez está arriba de la pelota.
El pez está debajo de la pelota.
El pájaro está arriba de la pelota.

El triángulo está a la derecha de la silla.

El cuadrado está a la derecha de la silla.
El triángulo está arriba de la silla.
El cuadrado está abajo de la silla.

137^
Dibuja el corazón, la pelota y el sobre en otras posiciones distintas a las que hay arriba.
El corazón está a la izquierda; el sobre, en el centro; y la pelota, a la derecha.
La pelota está a la izquierda; el corazón, en el centro; y el sobre, a la derecha.
El corazón está a la izquierda; la pelota, en el centro; y el sobre, a la derecha.
 ^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

FUNCIONES INTELECTUALES - C O M ^ N S I

Coloca el número del cuadro que responde a cada consigna:

La cruz está encima del círculo, y el triángulo, a la derecha del círculo.

La cruz está debajo del círculo, y el triángulo, a la derecha del círculo.

La cruz está encima del círculo, y el triángulo, a la izquierda del círculo.

La cruz está debajo del círculo, y el triángulo está a la izquierda del círculo.

1333"
 FUNCIONES INTELECTUALES - COMPRENSIÓ

Escribe el nombre de las cosas que sean o puedan ser cuadradas:

árbol pistola espejo rueda mesa

pañuelo bolígrafo caja piscina reloj

ventana bote armario libro pantalones

Subraya con color azul el nombre de animales que tienen cuatro patas. Con color naranja, el
nombre délos animales que tengan dos patas:

pulsera pato paloma canario loro

gallo mesa gallina tigre timbre

gato jirafa tiburón mono perro

Escribe el nombre de las palabras que quedaron sin subrayar:

 COMPRENSION

- Consigna: pinta las figuras medianas.

 T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

MEMORIA MOTORA

- Consigna: encierra con annarillo los dibujos que tienen forma rectangular, y con verde, los cir-
culares.
 MEMORIA

- Repite las frases:

El zoológico está abierto todo el año.

En verano vamos a la piscina.

En la fiesta del colegio proyectaron una película de aventuras.

Los niños en el parque subían y bajaban rápidamente por el tobogán.

- Escríbelas, sin mirar, las frases de a una.

- Continúa las series:

60 - 5 - 59 - 6 - 58 -7

15 - 74 - 16 - 73 - 17 - 7 2 . . . .

- Tacha siempre que veas sílabas OS:

DE Rl SO DE VO OS DU RU AS BO RE

OS TA ME AR LE OS CE TA OS RA SO

SE DE OS D E C O LE DO OS DE SI FE

BO SA GU TI OS FE CO LE DO OS SI

TU Fl LA ER OS CA ER OS IL SA FU

ES CO AD OS DE LA SA OS DE SE MA

-(^144
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

OLIGOFRiNIA O RETRASO MENTAL

P ^ Etiología no llegan al ámbito escolar, ya que ¡¡ATENCIÓN!!

son detectadas mucho tiempo antes
Dificultad en el proceso de apren- al ingreso escolar, durante el proce-
Hablamos de retraso
der, variable según la gravedad del so evolutivo y, por lo general, se en- mental a partir del C.l.
cuadro; puede ser hereditaria, con- globan dentro de un cuadro clínico. 70 hasta el Cd. 20 o
génita o adquirida. Por lo tanto, este material ampliará inferior
El retraso mental es un estado en el los conceptos de oligofrenia leve y
cual el desarrollo de la mente es in- oligofrenia fronteriza con las que sí
completo o se detiene, lo que se ca- nos encontraremos en nuetras es-
racteriza por subnormalidad de la cuelas.
inteligencia. La tarea docente consiste en la de- INTEGRACIÓN
La oligofrenia a menudo involucra tección inmediata del niño que en EN LA ESCUELA
trastornos psiquiátricos. nivel inicial de sala de 3, 4 ó 5 años,
Las nuevas propuestas
La Organización Mundial de la Sa- o bien en última instancia en pri-
de integración escolar
lud (OMS) ha definido la siguiente mer grado y no más que esto, no son sumamente válidas
clasificación: responde a los contenidos escolares para el aprendizaje so-
prefijados para cada momento evo- cio-afectivo, pero debe-
- Insuficiencia mental de grado no lutivo. rán tener el seguimienlo
especificado. El rol docente no implica un diag- constante en cuanto al

nóstico específico de oligofrenia, ya aprendizaje a cargo del

- Insuficiencia mental profunda: El que esto corresponde a un plano es- maestro integrador En

cociente intelectual (C.l.) es inferior pecializado, pero sí implica la con-

a 20.
- Insuficiencia mental grave o seve-
ra: C.l. entre 20 y 35; se trata de su- gica y, de allí, con un diagnóstico di-
jetos que requieren cuidados casi
totales.
- Insuficiencia mental moderada: C.l.
entre 35 y 50; sujetos adiestrabies,
no aprenden a leer ni a escribir.
- Insuficiencia mental leve: Cocien-
tes entre 50 y 65; sujetos educables
en instituciones especializadas
- Insuficiencia mental fronteriza o lí-
mite: C.l. entre 70 y 85; educables en
escuelas comunes, pero con regíme-
nes niveladores y una metodología
adecuada.
| | ^ Detección
Siguiendo la clasificación anterior,
las oligofrenias severas y moderadas
este proyecto se pueden
incluir los niños con in-
sulta rápida del niño que aparenta suficiencia fronteriza, le-
no responder con los procesos men- ve y moderada.
tales adecuados a su edad cronoló-
ferencial, distinguir entre alteración
intelectual, oligofrenia específica o
pseudo oligofrenia.
| | ^ Diagnóstico
El diagnóstico diferencial del retra-
so mental debe realizarlo personal
especializado en el uso de técnicas
psicométricas estandarizadas; por lo
tanto, el docente deberá hacer la
consulta a un centro de salud men-
tal o directamente a un psicopeda-
gogo.
Actualmente las técnicas psicométri-
cas más utilizadas y que presentan
actualizaciones en sus tabulaciones
son:
WISC en niños de escolaridad prima-
ria, y WIPSI en niños de jardín de in-
fantes.
 Otra técnica también factible de
usar especialmente en niños con
trastornos del lenguaje o dificulta-
TERAPIAS des motoras gruesas es el Raven in-
COMPLEMENTARIAS fantil, y en casos severos se puede
utilizar Terman Merril.
Psicopedagogía El WISC o WIPSI evalúan los aspectos
cuantitativos (cociente intelectual) y
Fonoaudiología
cualitativos (edades de desarrollo
intelectual equivalentes y funciones
Psicomotricidad
intelectuales); en dos áreas verbal y
ejecutivo-concreto.
Kinesiología
Los datos que aportan estas técnicas
son útiles para el docente en cuanto
Terapia ocupacionai
a la conformación de su grupo de
trabajo, agrupando cocientes inte-
lectuales y edades cronológicas y,
dentro de éstos, clasificar las edades
mentales y las áreas de mayor com-
promiso; facilita de este modo la im-
plementación de tarea específica y
pautada.
Luego de un tratamiento, es reco-
mendable realizar una vez por año
los retest correspondientes para la
actualización de datos en niños con
retraso mental.
Tratamiento
El tratamiento específico responde
al orden terapéutico: psicopedago-
gía, fonoaudiología, psicomotrici-
dad, kinesiología y terapia ocupa-
cionai.
En el ámbito escolar de educación
especial, el docente se limita a la
planificación curricular de las escue-
las diferenciadas en el ámbito peda-
gógico, ya que cualquier trastorno
lindante con la patología de base
tendrá su tratamiento fuera del ho-
rario escolar.
 J

TRASTORNOS E S C O L A R E S

OU^ITIMIA

Una vez definida la oligofrenia, ca- - Pseudodebilidad relacionada con

be destacar la especificación de la trastornos específicos: Se encuen-
¡¡ATENCIÓN!!
oligotimia. tran aquí los retrasos en el aprendi-
Ante un trastorno severo
La noción de oligotimia o pseudo- zaje de la lectura, ortografía, cálcu-
del aprendizaje donde se
debilidad, denuncia la existencia de lo, que se deben a dificultades que vislumbra incapacidad
un cuadro equivalente al de la debi- el niño encuentra en estas funcio- de resolver, es de suma
lidad mental en individuos en que el nes. importancia reaJizar un
potencial intelectual es normal y se Los trastornos aislados de la adquisi- diagnóstico completo y
ve bloqueado por problemas emo- ción del lenguaje dan lugar a reper- buscar las causas de la
cionales, culturales, sensoriales, etc.; cusiones sociales y escolares simila- incapacidad
todos factores que pueden interfe- res a las de la debilidad mental, pe-
rir en la evolución de la inteligencia. ro que no comportan un verdadero
Podemos clasificar la oligotimia en déficit intelectual.
tres grupos: FRACASO ESCOLAR
Antes de tomar una medida escolar
discriminativa, deben descartarse Evaluación intelectual
- Pseudodebilidad mental por défi- las dificultades no intelectuales que
cit del medio socio-cultural: El desa- son la base de estos retrasos o fraca- Evaluación madurativa
rrollo mental necesita constantes es- sos.
tímulos del medio, aportados por Evaluación escolar
las experiencias vividas con los
otros, dando sentido a las adquisi- Diagnóstico y tratamiento Evaluación psicológica

ciones intelectuales. Si esto no suce-

de y el medio familiar es frustrante,
el medio socio-cultural es precario,
el proceso cognitivo se bloquea.
Se presentan iiabitualmente como
retrasos mentales leves, se observa
una pobreza general; pero el exa-
men psicopedagógico descubre nor-
malidad del pensamiento.
El pronóstico terapéutico es bueno
con la reeducación adecuada.
El diagnóstico y tratamiento de la Evaluación familiar y
socio-cultural
oligotimia pertenecen al campo di-
ferencial; una vez detectada la difi-
cultad escolar, el maestro enviará al
niño y su familia para realizar un
diagnóstico diferencial psicopeda-
gógico con la correspondiente indi-
cación terapéutica.

- Pseudodebilidad por inhibición de OLIGOFRENIA ^ OLIGOTIMIA

las posibilidades receptivas: Una
perturbación afectiva de cierta im-
portancia repercute sobre el desa-
rrollo mental, inhibiéndolo. Pseudoretraso
Retraso mental
En este caso las apariencias de retra- mental
so mental son ligeras, pero las difi-
cultades en las adquisiciones escola-
res pueden ser muy importantes,
por inhibición de la posibilidad re-
ceptiva .
Se observa falta de dinamismo inte-
lectual, superficialidad, oposición o
rechazo.
SfMDROME DE DOWN O MONGOUSMO

^¡f^ Etiología j j ^ Detección y diagnóstico

INTEGRACIÓN
ESCOLAR Pertenecen a la clase de aberracio- Estos se realizan clínicamente en el
nes autosómicas con adición de un momento del nacimiento.
La verdadera inlegra-
elemento en el número normal del El neonatólogo corrobora la exis-
cióii es-la inclusión del
niíw discapacilado en el
par cromosómico 21, triplicación de tencia morfológica característica del
sislenui escolar común este cromosoma o trisomía. síndrome.
con el complemento de La oligofrenia es uno de los sínto- El diagnóstico se completa con el es-
las clases y maestros mas del Síndrome de Down. tudio genético correspondiente.
integradores dentro de la El cuadro clínico es fácilmente reco-
escuela en que reside el nocible, ya que, junto al retraso 1 ^ Tratamiento
niíw mental, existen cambios morfológi-
cos particulares. Fuera del ámbito escolar, son niños
Se observa retraso psicomotor glo- que requieren desde el momento de
bal, con apatía e indiferencia. nacimiento de la estimulación tem-
Morfológicamente son niños de ta- prana y luego la asistencia terapéu-
lla baja, rasgos faciales particulares tica en kinesiología, psicomotrici-
(mongoloides), lengua escrotal, pa- dad, fonoaudiología y psicopedago-
ladar ojival, y los dientes mal im- gía.
plantados y mal formados. En cuanto a la escolaridad, requie-
Actualmente, la acepta- Los miembros son cortos, las manos ren de educación especial con la in-
ción y los adelantos psi- gruesas, la piel seca. clusión de las terapias complemen-
coterapéuticos favore- El cuadro morfológico a veces va tarias y la integración social corres-
cen enormemente la in- acompañado por malformaciones pondiente.
tegración social y la ca- asociadas, como las cardiopatías.
lidad de vida El déficit intelectual es constante, es
excepcional que sobrepase el C.l. 75.
 TRASTORNOS E S C O L A R E S

OISARMONfA INTELECTUAL

1^ Etiología lloran y hacen berrinches; no desean DISARMONIA

ir al colegio y expresan que no les INTELECTUAL
La disarmonía intelectual se presen- interesa.
Desorden de las capaci-
ta en los niños como un desorden
del conocimiento temporal, y acom- Il^ Diagnóstico dades cognilivas de tipo
temporal y arraigado en
pañado siempre de algún trastorno un trastorno madurativo
madurativo o emocional. Esta disar- El diagnóstico de una disarmonía in- leve o emocional
monía desequilibra los parámetros telectual es específico y será evalua-
de desarrollo intelectual esperados do por el psicopedagogo, apuntan-
para cada edad cronológica, descen- do a la valoración de los niveles ma-
diendo en forma manifiesta las ca- durativos e intelectuales.
pacidades intelectuales verbales o El informe, con el correspondiente ¡¡ATENCIÓN!!
ejecutivas. diagnóstico, sirve al docente para
ubicar el trabajo del niño y reforzar Es f u n d a m e n t a l p r e c i s a r
jjjj^ Detección las áreas más desfasadas. el estado d e l a s c a p a c i -
d a d e s intelectuales, don-

A diferencia del niño con retraso il^ Tratamiento d e no se detectará retra-

mental, la disarmonía es temporal y so mental, sino edades

puede no implicar todas las áreas Además de la tarea de recuperación mentales que escapan de

del conocimiento. Entonces, el do- pertinente a cada área descendida, los parámetros espera-
dos para la edad crono-
cente se encontrará con niños que es muy importante contener al niño
lógica.
durante parte del año han sido bue- en su estado anímico y permitir que
nos alumnos y, de repente, comien- canalice sus sentimientos para co-
za a descender en su nivel de rendi- menzar a trabajar sobre su autoesti-
miento; o bien niños que en años ma y su inseguridad, derribando
anteriores no padecieron trastornos cualquier inhibición o negativismo
de aprendizaje, y actualmente no hacia el aprendizaje.
pueden responder a los contenidos
esperados.
En primer grado esta disarmonía in-
telectual suele acarrear diversos
trastornos si no es detectada en el ¡¡CUIDADO!!
prescolar, ya que al niño le será su-
• Expidsiones de escuelas o cambios de escuela Incoando el nivel al que
mamente difícil el aprendizaje de la
responda el niilo.
lectoescritura y el cálculo.
Esta disarmonía en cualquier grado • Castigos prolongados.
escolar que se encuentre puede pro-
• No aplicación de técnicas y recuperación específica de una perturbación.
ducir inhibiciones en el aprendizaje,
falta de motivación, negativismo, • No aplicación a tiempo de la terapéutica adecuada al problema fuera de
mal humor y dificultades en la plani- la escuela.
ficación y organización de la tarea.
El ámbito familiar y el grupo fami-
liar pasan a ser medio de contención
y descarga de conductas que la di-
LLEVAN A UNA DISARMONÍA INTELECTUAL
sarmonía produce.
Nos encontramos entonces con ni-
ños que en casa se niegan a trabajar,

1433-
 APRAXIA ESCOLAR
^ffl^ Etiología
Se observa en la torpeza,
Es un trastorno de la eficiencia nno-
inhabilidad y lentitud
triz, el niño no puede realizar algu-
que posee el niíw en el
manejo xle su cuerpo y nos gestos o nnovinnientos. Forma
de sus materiales parte de un síndrome psicomotor y
neurológico.
Como apraxia propiamente dicha,
es difícil detectarla en el colegio, ya
que resultará del diagnóstico dife-
rencial.
1^ Detección
El niño apráxico en el colegio se po-
ne en evidencia rápidamente en las
clases de educación física, en donde
aparece como torpe, lento o inhábil.
En dichas clases especiales será el ni-
ño nunca incluido en un grupo de
competencia o como acompañante
de la destreza física o bien será el
protegido, aquél al que todos per-
donan y ayudan.
En la tarea escolar se observará la
misma conducta motora inadecua-
da, será el niño que no logra organi-
zar sus materiales, su mochila, el
que no participa de las actividades
manuales o estéticas y, sobre todo,
el niño al que le cuesta mucho el
manejo del cuaderno y la escritura.
Diagnóstico
El rol diagnóstico del colegio en es-
te tipo de dificultades se limita a la
observación y registro de alteracio-
nes y limitaciones motoras que el
niño posee y que impiden el desa-
rrollo escolar y principalmente el
inicio de la lectoescritura.
El diagnóstico esclarecerá qué as-
pectos prevalecen de la dificultad
motora:
- Falta de coordinación motriz (en
los movimientos).
- Lentitud y dificultad motora (en
los movimientos).
- Dificultad en la copia o creación de
imágenes escritas (dibujo y escritu-
ra).
- Desorganización en los puntos de
referencia fundamentales (derecha-
izquierda; arriba-abajo).
- Alteraciones del esquema corpo-
ral.
Por lo tanto, si los profesores de
áreas especiales (educación física,
dibujo, manualidades, etc.) detec-
tan una alteración motriz muy nota-
ble, pueden diagnosticar teniendo
en cuenta la clasificación anterior.
Para ello se sugiere:
7. Con el cuerpo:
- Copia de posturas
- Copia de movimientos coordina-
dos.
- Realización de posturas y movi-
mientos a partir de una orden ver-
bal.
- Realización de posturas y movi-
mientos coordinados a partir de una
imagen.
- Cumplir órdenes que impliquen el
uso de la lateralidad y de las posicio-
nes espaciales, con respecto al pro-
pio cuerpo.
- Focalizar las consignas de laterali-
dad en miembros inferiores y supe-
riores, y a nivel gestual.
- Proponer actividades de ligereza
motora con todo el cuerpo, y luego
con la destreza motora fina en ma-
nos y ojos.
Ejemplo: juegos de posta, correr con
cronómetro, pescar elementos, y
con límite de tiempo contabilizar,
enhebrado, etc.
2. A nivel gráfico:
- Copia de dibujos
- Copia de figuras
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

- Calcado En las clases de educación física par-

- Punteo ticipará de la actividad pero se ten-
- Picado drá un trato individualizado para la
- Pintar evaluación, que con ciertas limita-
- Recortar ciones se puede realizar en forma
- Connpletar claves con límite de oral.
tiempo. En cuanto al manejo del pizarrón en
niños con grafismos lentos o altera-
Ejemplo: dos que requieren de más tiempo y

¡ ¡ATENCIÓN!!
1 2 3 4 5 6 7 8 9

•n
El niño apráxico, en l a

• •
) / \
escuela necesita el

C L apoyo del maestro

regidar
bajo
el ritmo
y la
para
de tra-
organización

1 2 3 4 5 6 7 8 9
de la tarea y el material.

- Análisis de la escritura (tomar co- de autocorrección, se sugiere utili-

mo referencia el capítulo referido a
la disgrafía).
| | ^ Tratamiento
El tratamiento de estas dificultades
motoras dependerá del diagnóstico
diferencial; pero de todas maneras
apuntará a la estimulación motriz.
Si la dificultad responde a un cuadro
neurológico, el maestro deberá te-
ner un trato especial en cuanto a la
propuesta de consignas motoras
corporales o gráficas. Evaluará al ni-
ño desde otros ámbitos, como pue-
de ser el verbal.
zar el pizarrón en secciones con las
diferentes actividades, para ir bo-
rrando por partes y no retener a to-
do el grupo por algún "rezagado" o
realizar un trabajo especial indivi-
dualizado con el niño.
Ante .el uso del pizarrón en seccio-
nes con el niño lento, se lo debe
alertar y alentar constantemente
para marcarle el ritmo y superar su
dificultad.

• i . ''S''>
 EFICIENCIA MOTRIZ

APRAXIA - DISPRAXIA - INESTABILIDAD MOTRIZ

- Repasa con color las líneas:

4
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

EFICIENCIA MOTRIZ

- Pinto las figuras sin salirme de los límites:

153^
U N I V E R S I D A D DEL N 0 P 1 >
BIBLIOTECA
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

DISMIAXIA

Etiología espacio interior y del exterior.

Se refiere a la falta de organización
del nnovimiento. Como en la apra-
xia, el niño puede ser de inteligen-
cia normal y no tener ninguna le-
sión cerebral. Pueden intervenir di-
ferentes trastornos; resaltan los
trastornos motores o visuales y los
trastornos afectivos o de comporta-
miento.
Detección
En la escuela el campo de dificultad
aparecerá en su mala ubicación y
uso de su lugar de trabajo y sus ma-
teriales (mal manejo del cuaderno,
lápiz, goma, pizarrón, etc.)
En las clases de educación física y en
los juegos del pato.
Diagnóstico
Se realiza dentro del campo neuro-
lógico y motor. *

Los niños dispráxicos son incapaces ! • Tratamiento

de ordenar un movimiento en rela-
ción con su propio cuerpo, de la mis-
ma forma que no pueden adaptar
sus movimientos a un objeto exte-
rior.
Esta impotencia es debida al mal co-
nocimiento del propio cuerpo, del
El trabajo de reeducación es especí-
ficamente psicomotor, con la finali-
dad de reorganizar el esquema cor-
poral y mejorar el uso del espacio.
Dentro del ámbito escolar se puede
utilizar material de recuperación
para la apraxia.

DISPRAXIA

DESORGANIZACIÓN DEL MOVIMIENTO

Trastornos Trastornos Trastornos

motores visuales emocionales
 m

INESTABILIDAD MOTRIZ

INESTABILIDAD Etiología te difícil de manejar. Es aquel niño

MOTRIZ que está constantemente agitado,
Se trata de una agitación continua y no logra quedarse quieto y perturba
Alendan y concenlra-
ción lema e inestable.
desordenada, sin un objetivo útil en la clase.
relación con una tarea. Estos niños no se mantienen senta-
El niño presenta necesidad de movi- dos y, por lo tanto, no responden a
miento y de contacto excesivo, que la tarea escolar, no prestan atención
no puede satisfacer. y no se concentran.
A menudo son niños muy emotivos, Sus cuadernos suelen ser incoheren-
resultando difíciles sus relaciones. tes en cuanto a la ubicación espacial
Se pueden distiguir dos tipos de y la secuencia de tareas.
HIPERKINESIA inestables psicomotores: Las fallas escolares despiertan en el
El cuadro motor respon- niño otras atracciones tales como
de a la agitación de la
- Los que padecen un trastorno ge- ser líder, ser el gracioso, hablar cons-
inestabilidad motriz y se nético o neurofisiológico posible- tantemente y dificultar la tarea de
manifiesta en el ámbito mente hereditario o traumatismos otros niños y de la clase en general.
escolar con baja aten- orgánicos. En cuadros más severos, esta inesta-
ción, desorganización de bilidad dentro del marco escolar
la tarea y escaso rendi- - Aquéllos cuya inestabilidad está despierta en el niño cierta agresivi-
miento escolar más relacionada con traumatismos dad, producto de la gran actividad
psicoafectivos, o que pueden estar impulsiva y la imposibilidad de com-
relacionados con una inseguridad y partir con otros niños la clase.
una inestabilidad del medio. Desde el punto de vista motor, al es-
tar el niño siempre agitado, presen-
Esta última es la que más nos intere- ta a menudo tics, tartamudez y
sa dentro de nuestro contexto de es- otros trastornos del lenguaje, su
tudio. coordinación motriz está perturba-
La separación o la ausencia de los da y su relación con los objetos sufre
padres y la inseguridad del medio su falta de control tónicomotor.
de vida o del entorno, contribuyen a Afectivamente, nos encontramos
esta falta de maduración psíquica y
ante un niño hiperemotivo, gene-
motriz.
ralmente se opone a todo, rechaza
1^ Detección constantemente y, por lo general,
monta en cólera.
Dentro del ámbito escolar nos en- Todas estas características de gran
contraremos con un niño sumamen- impulsividad para actuar, frecuente-

INESTABILIDAD MOTRIZ

Agitación y movimiento constante que no lleva a

un fin específico y productivo

de base genérica de bases

o neorofisiológica emocionales

{^1 SB

mente van acompañadas de agresi-
vidad que puede volverse sobre sí
mismo.
Unida al trastorno motor podemos
encontrar otra patología, como es el
caso de los niños inestables, de ca-
pacidad intelectual o de inteligencia
fronteriza o normal baja; tienen
una adaptación escolar muy proble-
mática.
En la adolescencia, esto se combina
con la delincuencia juvenil.
En el marco de las funciones intelec-
tuales, el niño inestable tiene una
atención lenta y débil.
Diagnóstico
Para el docente será fácil detectar al
niño que se encuentre dentro de las
características detalladas más arri-
ba; ante esto deberá tratar de poner
el orden y los límites necesarios. Si el
niño no responde, entonces sí cabrá
la denominación de inestabilidad.
El diagnóstico diferencial será lleva-
do a cabo por un equipo completo
ya que tendrán que intervenir: neu-
rólogo, psicomotricista, kinesiólogo
y psicólogo.
El docente podrá sugerir a los pa-
dres realizar una visita al pediatra,
con un informe detallado de las ca-
racterísticas y comportamiento del
niño dando su diagnóstico presunti-
vo, y el pediatra será quien dispon-
ga cómo se iniciará el diagnóstico y
seguimiento.
Tratamiento
El tratamiento específico del niño
inestable se realiza a nivel motor,
pero éste no puede llevarse a cabo
dentro de la escuela; por lo tanto, el
docente deberá pedir informe a los
profesionales que trabajan terapéu-
TRASTORNOS E S C O L A R E S
ticamente con el niño para conocer INESTABILIDAD
la magnitud del problema y solicitar MOTRIZ
estrategias de trabajo en cuanto a
tiempos, modalidad, exigencias, etc. • Provoca disgrafías
Al niño inestable le será muy com-
plicado el manejo del cuaderno y el • Desorientación en el
cumplimiento a término de la tarea cuaderno
escrita, entonces el maestro podrá
• Alteraciones del ritmo
colaborar manejando con marcas la de la tarea
disposición de las tareas, y contro-
lando los tiempos.
Puede ser útil también el uso de vo-
lantes para centrar la atención del
niño sólo en la resolución de la ta-
rea.
A nivel gráfico, la inestabilidad pue-
de provocar disgrafías, lo cual será
tratado específicamente. A veces,
sólo es necesaria una ejercitación
caligráfica.
El tratamiento específico tiene la si-
guiente forma:
- Neurológico: Puede incluirse trata-
miento quimioterápico.
- Psicomotriz: Debe ser tratado pe-
riódicamente con la reeducación
psicomotriz con ejercicios de estruc-
turación de ritmo, desplazamiento
en el espacio, conocimiento progre-
sivo del cuerpo y de sus articulacio-
nes, que son la base del desarrollo
de la coordinación y permitirán el
control del movimiento y los gestos.
A nivel motor, son primordiales los
ejercicios de distensión y relajación.
- Afectivo: Se debe realizar una tera-
pia para organizar la personalidad
en el sentido de desviación o dese- TRATAMIENTO
quilibro emocional, generadores de
conflictos. • Psicomotor
- Psicopedagógico: Para la recupera- ' Psicológico
ción y estimulación pedagógica.
' Psicopedagógico
 -Q T R A S T O R I M O S E S C O L A R E S

GRARIESPASMO

Etiología Tratamiento GRAFOESPASMO EN

LA ESCUELA

Crispación muscular que se produce Esta distonía funcional está en rela-

Dolor exaltado de la ma-
al principio o durante el acto de es- ción con la emotividad del niño y no o el brazo durante el
critura. Afecta todo el miembro su- con la calidad de sus interrelaciones acto de escribir o ante
perior dominante, o sólo una parte: personales. Hablaríamos aquí de un una actividad motriz
hombro, brazo, antebrazo, mano. síntoma psicomotor.
La reeducación, entonces, abarcará
1^ Detección la parte motora y el área emocional.
Por lo tanto, con la ayuda de la fa-
Esta perturbación puede manifes- milia y, si es necesario, la interven-
tarse en forma de dificultad o fatiga ción de psicología, podrá contener-
que afecta el miembro superior y al- se la problemática del niño, junto
tera la escritura a tal punto, que el con la rehabilitación motora.
niño puede manifestar la imposibili- La reeducación motriz utilizará ejer-
dad de escribir por "dolor" del cicios especiales para el miembro su-
perior, paralela a terapia de relaja-
miembro. Esta imposibilidad es la
ción, que permitirá al niño llegar a
que la define como grafoespasmo y
la distensión generalizada de la
no como disgrafía.
musculatura periférica que utiliza
La alteración puede aparecer en los en sus movimientos habituales.
niños que comienzan el aprendizaje Con esto conseguirá además el con-
de la lectoesritura; también en los trol de la emotividad, que le permita
que ya la han adquirido. eliminar sus problemas emocionales.
El docente deberá estar atento, ya
que bien puede confundirse con Los primeros ejercicios de rehabilita-
una disgrafía; pero en este caso ha- ción se realizarán con gimnasia:
brá un cuadro de dolor o parálisis
que no permite al niño realizar acti- Con los brazos:
vidades gráficas. - Giro de frente y lateral.

1^ Diagnóstico

Es muy sencillo hacerlo en el aula ya

que el maestro, ante la propuesta
de una consigna escrita, ve que el
niño no puede cumplirla.
Se propondrá hacer dibujos, copia-
dos o creados por el niño. £n los ca-
sos extremos, proponer que realice
cualquier grafismo, por más que só-
lo sea una descarga motora.
Con este diagnóstico se hará la con-
sulta correspondiente para la reha-
bilitación.
- Movimiento de péndulo de frente Con la mano:
y de espalda.
- Rotación de la mano y la muñeca.

- Flexionar y extender el antebrazo - Movimientos arriba - abajo con el

sobre el pecho. puño.

—C1 6 0 WtM
 -Q T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

- Golpear con el puño sobre un glo- - Flexionar y extender.

bo inflado o sobre una ainnohada.

- Golpetear las yemas de los dedos

en una almohadiHa de arena.

- Introducir el puño en un cilindro

de gonriaespuma y rotar el puño ha-
cia la derecha y hacia la izquierda.

- Mover los dedos libremente con un

broche de ropa en la punta de los
mismos.

Con los dedos:

- Movimientos libres.

- Hacer bolitas de masa con los de-

dos y con las palmas.
PRENSIÓN - ALTEiyiCIÓN PSICOMOTRIZ

¿CUANDO Etiología Pruebas:

ALTERARSE? (Con lápiz, papel y goma)
Gesto que permite la toma de un
Cuando el niño llega a
objeto; es exploración del espacio y 1. Expresarse libremente en una
sala de 5 años y la inha-
pone en juego la estructuración es- hoja
bilidad motora perturba
y retrasa la actividad pacio-temporal del sujeto. Implica
gráfica, y dificulta las la maduración perceptiva y motriz. Consigna:
tareas de recortado, pi- Cuando el sistema neurológico no - Dibuja lo que quieras
cado, uso del pincel, está alterado, estos déficit se atribu- - Haz con este lápiz lo que quieras
etc., es importante hacer yen a retrasos en la maduración. sobre la hoja.
un diagnóstico para evi- - Dibuja una raya.
tar retraso en la activi- - Dibuja un círculo
dad gráfica de lectoes-
||||^ Detección - Dibuja un cuadrado
critura.
- Dibuja un triángulo.
Esta alteración es muy evidente y
suele detectarse en la educación ini- 2. Copia
cial del niño, antes de llegar al 10 tarjetas de 5 X 5 cm con los si-
preescolar o a primer grado. En muy guientes diseños:
pocos casos, el trastorno de presión
es muy leve y no se detecta hasta
segundo grado aproximadamente,
donde se confunde con un proble-
ma de rapidez motriz.
En el colegio se manifiesta a través de
torpeza crónica y comunicación per-
turbada con el mundo de los objetos.
Al niño con alteración en su presión
palmar y digital, le cuesta toda la
actividad gráfica; sus trazos suelen
ser descontrolados, ya sea por debi-
lidad o descarga motora. El manejo
del lápiz, tijera, pincel, etc., essuma-
mante difícil y provoca frustraciones
VISTA que se representan como aislamien-
Y PSICOMOTRICIDAD to o bronca.
El niño tratará de evitar toda activi-
Ante cualquier déficit
dad que tenga que ver con la utili-
psicomotor es indispen-
zación de objetos con miembros su-
sable descartar cual-
quier trastorno visual
periores.

1^ Diagnóstico

Dentro del ámbito escolar es conve-

niente realizar un sondeo general
de la madurez psicomotora de cada
niño y en especial del niño con difi-
cultad en la prensión.

-{^1 S2
 ^ T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

Se van ofreciendo las tarjetas, una

por una, para que el niño las copie.
Se le entrega lápiz negro, goma y
tantas hojas como necesite.

3. Goma
Se le entregan al niño 4 láminas de
20 X 25 cm con los siguientes dibu-
jos en lápiz para que los borre.

163^
4. Tijera

El niño deberá recortar con la mano

los siguientes diseños, presentados
en tarjetas de 11 X 16 cm.

Luego deberá recortar con tijera los

siguientes modelos, también pre-
sentados en tarjetas de 11 X 16 cm.
 T R A S T O R N O S E S C O L A R E S

# \

5. Punzón

Pedir al niño que realice picado en

las siguientes figuras, presentadas
en tarjetas de 11 X 16 cm.

p
6. Pincel
Se trabaja con pincel y acuarela, y se
le pide al niño que siga el contorno
o que pinte respetando límites. Tar-
jetas de 11 X 16 cm.
Evaluación de las pruebas
En las seis pruebas específicas se ten-
drá en cuenta para la evaluación:
- Tiempo que lleva cada actividad.
- Observación de la predisposición
del niño y del carácter durante la
prueba.
- Modalidad en el uso de los mate-
riales: observar si utiliza cada objeto
(lápiz, goma, tijera, punzón, pincel y
papel) con destreza o torpeza; si hay
demasiada debilidad de los movi-
mientos o, por el contrario, descar-
ga motora descontrolada.
Observar si la posición en que toma
cada objeto es la indicada o si debe
corregirse.
-(^1 BB
Esta evaluación, además de dar una
descripción de las dificultades, es
útil para discernir el objeto sobre el
cual el niño con dificultades de
prensión tiene mayor dominio, y
para poder así suplir otras activida-
des.
En los niños de 3, 4 y 5 años es con-
veniente realizar este diagnóstico
tres veces al año.
Ejemplo: en marzo, agosto y diciem-
bre, para un seguimiento del desa-
rrollo madurativo motor.
A este diagnóstico se debe agregar
el diagnóstico médico y del especia-
lista correspondiente.
T R A S T O R N O S E S C O L A R E S
 Tratamiento
Todo niño con alteración de la acti-
vidad de prensión encontrará difi-
cultades en eí aprendizaje; por ello
el docente, ante todo, debe conocer
qué reacciones produce en e! niño
su dificultad para contener o sujetar
efectivamente dentro del aula, y de
este modo podrá prevenir futuros
desajustes emocionales.
Desde el diagnóstico, el maestro sa-
brá cómo manejar la dificultad se-
gún el grado de esta con cada ele-
mento; así rehabilitará el alterado y
estimulará el más hábil.
Dentro del tratamiento de recu-
peración, se sugiere confeccionar
una carpeta con material graduado
de acuerdo con su dificultad, con las
actividades que impliquen los movi-
mientos y ia coordinación.
Las actividades incluirán: recortado,
picado, pintura y dibujo.
Terapéuticamente, estos trastornos
se tratan en reeducación con ejerci-
cios apropiados referidos a la motri-
cidad fina, ejercicios de disociación
de movimientos y de agilidad mo-
triz manual (de agilidad digital),
acompañados de reeducación de ia
espacialidad.
 Si U J U-í u X ^ j i u J u j ^JS ^ J J :
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