"Desarrollo de Un Programa de Estimulación para Las Funciones Cognitivas Básicas" Trabajo Dirigido

UNIVERSIDAD PRIVADA ABIERTA
LATINOAMERICANA
CARRERA: PSICOLOGÍA
“DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE
ESTIMULACIÓN PARA LAS FUNCIONES
COGNITIVAS BÁSICAS”
TRABAJO DIRIGIDO
Estudio realizado con niños del nivel kínder del Centro Infantil Pequeño
Moisés de la Ciudad de Cochabamba.
Estudiante : Elizabeth Ayarachi Villaca

Tutora : MSc. Carola Torrez Mérida
Octubre del 2018
Cochabamba – Bolivia
INDICE
INTRODUCCIÓN...............................................................................................................1
CAPITULO I: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.............................................................3
1.1 ANTECEDENTES........................................................................................................3
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................3
1.3. JUSTIFICACIÓN.........................................................................................................6
1.4. OBJETIVOS DE LA FASE DIAGNÓSTICA................................................................7
1.4.1. OBJETIVO GENERAL.........................................................................................7
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................................8
CAPÍTULO II: MARCO CONTEXTUAL.............................................................................9
2.1. ANTECEDENTES DE LA INSTITUCIÓN...................................................................9
2.1.1 Antecedentes socioculturales de la zona..........................................................9
2.1.2 Fundación del Centro Infantil Pequeño Moisés...............................................9
2.1.3. Recursos Humanos e Infraestructura del Centro Infantil Pequeño Moisés...10
2.1. 4. Población con la que trabaja el Centro Infantil Pequeño Moisés.................10
2.1.5. Metas del Centro Infantil Pequeño Moisés.....................................................11
2.1.6 Visión y Misión del Centro Infantil Pequeño Moisés.......................................12
CAPITULO III: MARCO TEÓRICO..................................................................................13
3.1. NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO INFANTIL............................................13
3.1.1. ¿QUE ES DISFUNCIÓN CEREBRAL?..........................................................14
3.1.2. DISFUNCIÓN CEREBRAL Y SIGNOS NEUROLÓGICOS MENORES........15
3.1.3. LA IMPORTANCIA DE LA VALORACION DEL NEURODESARROLLO.......18
3.2. FUNCIONES COGNITIVAS BÁSICAS.....................................................................19
3.2.1. Psicomotricidad.............................................................................................20
3.2.1.3. DIMENSIÓN COGNITIVA DE LA PSICOMOTRICIDAD.............................23
3.3. EL LENGUAJE..........................................................................................................26
3.3.1. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.................................................................27
3.3.2. TIPOS DE LENGUAJE ARTICULADO..........................................................30
3.3.3. LA IMPORTANCIA DE FLUIDEZ VERBAL....................................................33
3.3.4. EL CONCEPTO DE FLUIDEZ VERBAL........................................................33
3.3.5. VOCABULARIO DEL NIÑO PREESCOLAR..................................................35
3.3.6. CONCEPTO DE PERCEPCIÓN....................................................................36
3.3.7. DESARROLLO DE MEMORIA......................................................................39
3.3.8. EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN...........................................................43
3.3.9. MODELOS NEUROPSICOLÓGICOS DE LA ATENCION.............................45
3.3.10. LOS DIFERENTES SUBTIPOS ATENCIONALES......................................45
3.4. LA IMPORTANCIA DE RITMO.................................................................................48
3.4.1. APREHENSIÓN PERCEPTIVA DEL MOTRIZ DEL TIEMPO.......................48
CAPITULO IV: DISEÑO METODOLÓGICO....................................................................50
4.1. Enfoque de la investigación.....................................................................................50
4.2. Área de estudio:.......................................................................................................50
4.3. Tipo de Estudio.........................................................................................................51
4.4. Procedimiento...........................................................................................................52
Fase Previa..............................................................................................................52
Primera Fase............................................................................................................52
4.1. Segunda Fase..........................................................................................................53
4.2. Tercera Fase.............................................................................................................53
4.3. Población...........................................................................................................53
4.3.1. Muestra...........................................................................................................53
4.3.2. Espacio...........................................................................................................53
4.4. Técnicas e Instrumentos.........................................................................................54
4.4.1. Entrevista semidirigida................................................................................54
4.4.2. Cuestionario neuropsicológico de madurez infantil (CUMANIN)...................55
4.4.3. Psicomotricidad:.............................................................................................56
4.4.4. Lenguaje.........................................................................................................57
4.4.5. Estructuración Espacial..................................................................................57
CAPITULO V: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL
DIAGNOSTICO................................................................................................................59
5.1. RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO........................................................................59
5.1.1. Resultados Cuantitativos del CUMANIN........................................................59
5.1.2 Resultados de la entrevista a los padres de familia........................................71
5.1.3. Análisis General.............................................................................................72
CONCLUSIONES............................................................................................................78
RECOMENDACIONES....................................................................................................80
SEGUNDA PARTE: FASE DE INTERVENCIÓN.............................................................81
1. OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN...........................................................................81
1.1. OBJETIVO GENERAL DE INTERVENCIÓN........................................................81
1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA INTERVENCIÓN.........................................81
1.3 SUSTENTO TEÓRICO EN EL QUE SE APOYA LA INTERVENCION..................81
1.3.1 Plasticidad Cerebral........................................................................................82
3.3.2. QUÉ ES LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA...................................................84
2. DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN..................................................................85
3. FUNCIONES COGNITIVAS BÁSICAS ESTIMULADAS EN LA INTERVENCIÓN. .85
VI. EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN...................................................................122
6.1. COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN EL DIAGNOSTICO
Y LA INTERVENCIÓN..............................................................................................122
CONCLUSIONES..........................................................................................................136
RECOMENDACIONES..................................................................................................137
BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................................139
PRIMERA PARTE
FASE
DIAGNÓSTICA
INTRODUCCIÓN
A través de este documento se presenta el estudio realizado en el Centro

infantil “Pequeño Moisés” sobre el desarrollo de las funciones cognitivas
básicas en niños de cinco años de edad, se trata de un trabajo dirigido que es
una modalidad de titulación de la Universidad Privada Abierta Latinoamericana
(UPAL) .
El trabajo consta de dos fases:
En la primera fase se procedió a realizar un diagnóstico, sobre las funciones

Cognitivas básicas en 30 niños de kínder del Centro infantil “Pequeño
Moisés”, para tal efecto se utilizaron los siguientes instrumentos: Entrevista
Semidirigida a los padres de familia y Cuestionario de Madurez
Neuropsicológica Infantil (CUMANIN), los resultados nos muestran que existe
un deficiente desarrollo en el área verbal específicamente en el lenguaje
articulatorio, expresivo y comprensivo así como en el área no verbal:
psicomotricidad, atención, ritmo, estructuración espacial y memoria.
En la segunda fase a partir de los resultados obtenidos del diagnóstico se

realizó un programa de intervención tomando en cuenta cada una de las
funciones Cognitivas básicas que necesitan ser estimuladas. Dicho programa
se basa en la neuropsicología que plantea la importancia de la estimulación
para el desarrollo neuropsicológico.
La evaluación de esta segunda fase se la realizó nuevamente con el CUMANIN,

los resultados de esta valoración nos muestra que la estimulación desarrollada
tuvo resultados significativos en la mayoría de los niños ya que lograron mejorar
las funciones cognitivas en las que presentaban dificultades.
1
El informe está organizado de la siguiente manera:
El primer capítulo está dedicado a la formulación del problema donde se

presentan los antecedentes, justificación del estudio y los objetivos.
En el segundo capítulo se presenta el marco contextual donde se realizó la

investigación.
El capítulo tres está orientado a desarrollar conceptos importantes que nos

sirven para realizar el análisis de la información; comenzamos definiendo a la
neuropsicología del desarrollo infantil ya que es ésta disciplina en la que se
sostiene el trabajo, posteriormente se especifican conceptos como desarrollo,
estimulación, funciones cognitivas básicas, y neuropsicología cognitiva.
En el cuarto capítulo se describe el diseño metodológico que se utilizó para la

investigación, es así que se hace referencia al enfoque, al tipo de estudio, a los
instrumentos utilizados, así como la población y el procedimiento que se utilizó
para realizar la investigación.
El quinto capítulo está dedicado a la presentación y análisis de lo resultados, la

elaboración de conclusiones y recomendaciones.
Finalmente, se presenta la intervención y la valoración de ésta, con el propósito

de conocer los avances de los niños en las áreas que están con retraso.
2
CAPÍTULO
I
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
CAPITULO I: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.1 ANTECEDENTES
Un estudio que se aproxima al tema de esta investigación es el realizado por la

estudiante Silvera Lizeth, (2011) sobre las funciones cognitivas en el nivel
preescolar y su estimulación a través de situaciones didácticas en el aula,
investigación que fue realizada en la ciudad de Oruro. El objetivo del estudio
fue analizar las funciones cognitivas que son estimuladas por la maestra del
pre-kínder; una de las conclusiones principales a las que arriba la autora es:
 Las funciones cognitivas no están suficientemente desarrolladas en el

pre-kínder, la maestra hace más énfasis a la motricidad fina y no así en
otras funciones como la percepción, lenguaje, y pensamiento. Silvera
Lizeth, (2011).
Este trabajo nos da luces para realizar un estudio en el centro infantil “Pequeño
Moisés” para evaluar el desarrollo de las funciones psicológicas básicas en los
niños de kínder, principalmente aquellas que están relacionadas al aprendizaje
de la lecto-escritura.
Otro trabajo que se acerca a nuestro estudio es el realizado por
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación pre-escolar es un tema que ha cobrado mucho interés en la

actualidad, ya que se piensa que es la base sobre la que se fundamenta la vida
futura de los niños; las primeras experiencias del niño tienen trascendencia en
su desarrollo posterior, por ello, es importante que reciban educación desde su
3
más temprana edad y así puedan desarrollar todas sus capacidades y estar
preparados para la vida.
Según investigadores de la psicología infantil, los primeros seis años de vida

son los más importantes en la estructuración de la personalidad del ser
humano, es la etapa en la que se consolidan los aprendizajes más importantes
como: caminar, hablar, identificar objetos del mundo que le rodea, el interactuar
con otras personas etc. Woolfolk Anita (2010).
De acuerdo a la Psicología Cognitiva existen funciones o procesos cognitivos

básicos tales como la memoria, percepción, atención, lenguaje y pensamiento,
que cumplen funciones importantes para el aprendizaje como: almacenar,
recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a
través de los sentidos. Según Ashcraft citado en Woolfolk Anita (2010) estos
procesos mentales existen y pueden estudiarse de manera científica.
Las funciones cognitivas básicas como la Psicomotricidad en sus dimensiones

motriz, cognitivo (estructuración espacial, temporal), también tiene
implicaciones importantes, así un niño que aún no ha consolidado el dominio
espacial en su propio cuerpo, en los otros y en los objetos tendrá alteraciones
en la lectura y escritura.
Otra función cognitiva importante es el lenguaje, Woolfolk Anita (2010) señala

que en el lenguaje articulado existen factores importantes que deben ser
desarrollados en el niño como el vocabulario expresivo (las palabras que una
persona puede expresar), el vocabulario receptivo (las palabras que uno puede
entender ya sea de forma oral o escrita y la sintaxis (el orden de las palabras y
la gramática).
4
Un déficit en el lenguaje comprensivo o expresivo ocasionará dificultades en la
interpretación del significado de los textos lo cual tendrá consecuencias
negativas en el aprendizaje.
La memoria, considerada como una capacidad que posibilita el recuerdo de

experiencias y acontecimientos, es también muy importante para el aprendizaje.
A su vez, la memoria está muy relacionada con la percepción y la atención y
todas ellas con las posibilidades cognitivas del sujeto. De ahí la necesidad de
tenerla en cuenta como un proceso cognitivo importante para el aprendizaje de
la lectoescritura debido a que si está disminuida y lábil o incluso amenazada por
algún tipo de patología puede dificultar de manera significativa el aprendizaje.
La neuropsicología infantil, también llamada neuropsicología del desarrollo,

estudia la función del sistema nervioso durante las primeras etapas de la vida y
sus alteraciones. Alteraciones que se derivan de alguna agresión sufrida
durante el embarazo, el periodo perinatal o los primeros años de vida.
El momento del parto es considerado para Portellano uno de los momentos de

mayor riesgo para el sistema nervioso ya que muchas veces puede existir
disminución sanguínea a nivel del cerebro lo que ocasiona una disfunción
cerebral. Muchas son las circunstancias que pueden provocar esto como:
complicaciones obstétricas, parto prolongado, anoxia, prematuridad, ictericia,
placenta previa.
En el Centro infantil Pequeño Moisés que queda ubicado en la zona sud, en el

mercado “La Pampa” (avenida Los Andes) Nº 1348 Cerro San Miguel), de la
Ciudad de Cochabamba, asisten niños y niñas desde sala cuna hasta el nivel
kínder, en este último nivel los niños reciben estimulación que los prepara para
el primero de primaria. La directora manifiesta que para la institución es
importante que se realice una evaluación del desarrollo de las funciones
5
Cognitivas básicas de la totalidad de niños/as del kínder, mencionando que
según observaciones realizadas los niños/as presentan dificultades en
psicomotricidad gruesa y fina, lo cual le preocupa bastante, es de esta manera
que en este estudio se plantea la necesidad de conocer la maduración en las
funciones cognitivas que han alcanzado los niños. R. Mateos y R. Martínez
(2012) señalan que evaluar el desarrollo en funciones cognitivas permite
conocer la maduración neuropsicológico.
Por lo tanto, se plantea la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las funciones cognitivas básicas que necesitan ser

estimuladas en los niños del kínder en el Centro Infantil Pequeño Moisés?
1.3. JUSTIFICACIÓN
La importancia de este estudio radica en su pertinencia y relevancia social. Es

pertinente, porque se realiza un diagnóstico de las funciones cognitivas básicas
en una etapa fundamental para el desarrollo del niño como es la edad de los
cinco años, etapa en la que de acuerdo a J.A Portellano Pérez et al ( 2000) se
establecen las principales conexiones neuronales que serán una condición
importante para el aprendizaje. Las investigaciones en neuropsicología señalan
que en los primeros años existe plasticidad cerebral, es decir modificaciones
en las estructuras cerebrales por lo tanto la estimulación y aprendizaje en esta
etapa son esenciales. Las estructuras mentales antes se consideraban innatas
y definidas, hoy en día se sabe que no es así ya que crecen con la experiencia
y se modifican con el aprendizaje.
Entonces, la etapa preescolar es el eje principal de la prevención o detección

de futuros trastornos de conducta o dificultades de aprendizaje, además es una
6
etapa donde se va estructurando aspectos fundamentales de la personalidad
del niño, niña así como el logro de la autoestima e iniciativa para explorar el
mundo que le rodea la cual se irá construyendo sobre la base de adquisiciones
anteriores, contribuyendo así a la consolidación de herramientas afectivas y
cognitivas para enfrentar la vida en las etapas posteriores.
En el presente estudio se identifican las funciones cognitivas que faltan aún ser
estimuladas lo cual nos permite posteriormente realizar un programa de
intervención. Es importante tomar en cuenta que la mayoría de los niños/as que
asisten al centro infantil “Pequeño Moisés” provienen de familias de bajos
recursos económicos y en la mayoría de los casos viven con un solo progenitor
por lo tanto una evaluación de este tipo se torna aun más indispensable, al ser
una población vulnerable.
La relevancia social radica en que el estudio no solo se limita a la evaluación de

los niños sino también se realiza entrevistas con los padres, de dicho Centro.
1.4. OBJETIVOS DE LA FASE DIAGNÓSTICA
Los objetivos de la fase diagnóstica son:
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
 Identificar las funciones Cognitivas básicas que necesitan ser

estimuladas en 30 niños y niñas de 5 años de edad del kínder Centro
infantil “Pequeño Moisés”.
7
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Implementar una estrategia de evaluación de las funciones Cognitivas

básicas.
 Desarrollar un programa de estimulación para mejorar las funciones
cognitivas básicas de los niños/as de kínder del Centro Infantil “Pequeño
Moisés”.
 Evaluar los resultados que se implanto del programa de estimulación.
 Sistematizar la información obtenida del proceso de Evaluación e
Intervención.
8
CAPÍTULO
II
MARCO CONTEXTUAL
CAPÍTULO II: MARCO CONTEXTUAL
2.1. ANTECEDENTES DE LA INSTITUCIÓN
2.1.1 Antecedentes socioculturales de la zona
El cerro San Miguel esta ubicado en la ciudad de Cochabamba, es una zona

donde confluyen varias personas de distintos lugares del área rural y zonas
alejadas de la ciudad. La gente llega hasta allí para realizar compras o vender
productos de todo tipo en el mercado “La Pampa” los días miércoles y sábado.
Es una zona donde existe la falta de servicios básicos como agua y
alcantarillado.
El idioma dominante es el quechua, castellano y aimara; son personas

migrantes de las provincias, una gran mayoría de ellos vende sus productos
junto a sus niños/as de ahí que el Centro Infantil Pequeño Moisés abrió sus
puertas para que estos niños puedan recibir una adecuada estimulación para su
desarrollo psicoevolutivo y alimentación mientras que sus padres trabajan.
2.1.2 Fundación del Centro Infantil Pequeño Moisés
El Centro Infantil “Pequeño Moisés”; fue fundado el año 1995 por misioneros
del Brasil de la iglesia Evangélica “Castillo fuerte”. El nombre del centro fue
inspirado en el pasaje bíblico de Éxodo 2,1-10: “lleva a este niño y críamelo yo
te lo pagaré”, la creación del centro surgió después de realizar una
investigación y observar una gran cantidad de niños/as en el mercado (La
Pampa) , ya que estos niños acompañaban a sus madres y padres al trabajo
diario, pasando todo el día hambre, calor, y frio, incómodos: vivían en constante
peligro, no tenían servicios sanitarios, tampoco lugares de recreación, tenían
alimentación precaria. (de hecho hoy en día viven en situaciones precarias).
9
2.1.3. Recursos Humanos e Infraestructura del Centro Infantil Pequeño
Moisés
El centro infantil “Pequeño Moisés” cuenta con un plantel docente, que está
conformado por: La directora, las maestras de kínder, pre-kínder, taller inicial,
auxiliares de educadoras, personal de cocina y limpieza, y un guardia de
seguridad. El reglamento de la institución está basado en la responsabilidad,
disciplina y práctica de valores, con el objetivo de proporcionar un buen
funcionamiento al centro, este debe ser cumplido por los padres de familia,
profesoras y todos los funcionarios del centro.
El año 2001 el Centro tenía una capacidad solo para cuarenta niños, luego fue
ampliado para atender a un total de setenta, cuenta con ocho ambientes tres
destinados a los cursos taller inicial, pre-kínder, kínder, dos destinados a la
dirección y la cocina, otros dos a los sanitarios. Cuentan también con un parque
y patio que sirve para que los niños almuercen y se realicen las horas cívicas.
El horario de funcionamiento es de 08:00 a 17:30 de lunes a viernes.
2.1. 4. Población con la que trabaja el Centro Infantil Pequeño Moisés
El Centro Infantil “Pequeño Moisés” atiende a niños de dos hasta los seis años
de edad de ambos sexos. Desde su creación han pasado por el centro más de
500 niños pudiendo este número variar, ya que la mayoría no se queda por un
tiempo fijo, esto debido especialmente a la situación económica de sus padres.
2.1.5. Metas del Centro Infantil Pequeño Moisés
El centro cuenta con un programa que abarca el intelecto, lo físico y espiritual

de los niños/as buscando relacionar el contenido académico con el contenido
10
bíblico, por ejemplo: en el tema de las matemáticas ellos aprenden los números
a través de los diez mandamientos, también a través de figuras.
Se transmite el evangelio todos los días, al iniciar las actividades hacen un culto
devocional con los niños/as, ellos oran, cantan canciones evangélicas y
escuchan historias bíblicas, los lunes tienen el momento de la hora cívica, en
las tardes cuando los niños/as están durmiendo se tiene un espacio devocional
en el que todo el personal tiene el deber de orar por las necesidades del centro,
sus propias necesidades y se hace un agradecimiento por las bendiciones
recibidas.
La institución recibe personas voluntarias que ayudan en el trabajo de escritorio,

limpieza, y pintura, entre otros. El Centro trabaja generalmente con los
misioneros de Antioquía que vienen de Brasil.
El Gobierno Autónomo Departamental de Cochabamba tiene convenios con

diferentes instituciones como ser: Universidad Mayor de San Simón (UMSS) a
través de los estudiantes de la Facultad de Humanidades de la Carrera de
Psicología que cursan los últimos años; Universidad (UNIVALLE) a través de
estudiantes del último curso de la facultad de Odontología de nacionalidad
boliviana y brasilera que visitan el centro infantil para desempeñar sus prácticas
académicas, ésta actividad realizada es provechosa para los niños y los
mismos estudiantes.
El Centro Infantil recibe donaciones económicas, que mensualmente hacen

llegar a través de la Misión “Antioquía” del Brasil, también donaciones de ropas
usadas las que van regularmente a un bazar para ser vendidas a precios
módicos, la utilidad de esta venta es destinada a diversos gastos, también se
reciben donaciones de celulares, bicicletas y otros objetos que son sorteados
con el mismo objetivo de recaudar fondos para la despensa, también reciben
ayuda del MEP (Ministerio Evangélico Portugués).
11
2.1.6 Visión y Misión del Centro Infantil Pequeño Moisés
El Centro Infantil “Pequeño Moisés tiene como visión:
- Ser un reflejo de la sabiduría y amor de Dios.

- Ser un referente para buscar la integración de lo material y lo espiritual
en beneficio de los desamparados.
- Llevar el mensaje integral del evangelio en beneficio de los necesitados y
orientar a las familias en la educación de sus hijos.
Y su misión es:
El Centro Infantil “Pequeño Moisés tiene como misión ser un instrumento de

Dios para colaborar con las Madres trabajadoras de la “Cancha” del Mercado
“La Pampa”, en la atención de sus hijos.
La institución tiene como objetivo:
- Cambiar, transformar, educar y enseñar a los niños un nuevo estilo de

vida.
12
CAPÍTULO
III
MARCO TEÓRICO
CAPITULO III: MARCO TEÓRICO
El sustento teórico de este trabajo gira en torno a conceptos e investigaciones

que nos permiten comprender el desarrollo de las funciones cognitivas básicas.
Se comienza con aportes de la Neuropsicología del desarrollo infantil,
posteriormente se revisan cada una de las funciones cognitivas y su
importancia en el aprendizaje.
3.1. NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO INFANTIL
De acuerdo a Cuervo Martinez Angela (2010) la neuropsicología del desarrollo

infantil estudia la relación que existe entre el proceso madurativo del sistema
nervioso central y la conducta, principalmente intenta comprender la función del
sistema nervioso durante las primeras etapas de la vida y las consecuencias
producidas durante el embarazo y el parto en el la maduración neuropsicológica
Portellano José et al (2000) señala que los aportes de la neuropsicología han

cobrado mucha importancia en los últimos años debido a:
 El incremento de tasas de supervivencia de niños que hace pocas

décadas fallecían al nacer durante las primeros semanas de vida como
consecuencia de sus precarias condiciones físicas, como por ejemplo:
niños prematuros con bajo peso al nacer (menos de 900 gramos). La
mejora de las condiciones asistenciales durante el embarazo ha
permitido que sobrevivan niños que presentaban bajo peso al nacer,
hemorragias intraventiculares, sin embargo como contrapartida negativa
hay un deficiente desarrollo de su sistema nervioso.
 La creciente preocupación socioeducativa que existe por las dificultades
de aprendizaje, hiperactividad, trastornos psicomotores y del lenguaje.
Se trata de trastornos causados por una patología que se expresa
13
mediante el incremento de signos neurológicos menores. Sin embargo,
las consecuencias del daño cerebral no siempre se ponen de manifiesto
a partir del nacimiento, es posible que transcurran varios años hasta que
sus consecuencias se manifiesten “periodo silencioso” por ejemplo un
niño disléxico no empezara a manifestar su dificultad lectora hasta que
no inicie el aprendizaje sistemático de la lectoescritura en torno a los seis
años.
Para la neuropsicología del desarrollo infantil la detección e intervención

temprana de disfunciones cerebrales se constituye en uno de sus
objetivos principales. A continuación, veremos el concepto de disfunción
cerebral.
3.1.1. ¿QUE ES DISFUNCIÓN CEREBRAL?
En neuropsicología se utiliza mucho el término disfunción cerebral, por lo que

es importante conocer con mayor detalle este concepto.
A menudo el concepto de disfunción cerebral se lo confunde con el de lesión

cerebral. Las investigaciones muestran que la lesión cerebral va a ser de mayor
pronóstico, la disfunción suele ser de menor impacto y permite un mejoramiento
casi total de la calidad de vida de los sujetos. Veamos en primera instancia las
características de la lesión cerebral descritas por Hurtado Alberto (2012):
 Toda lesión cerebral se manifiesta o se asocia con signos neurológicos

mayores que se hacen visibles en estudios de neuroimágen anatómica.
 La exploración neurológica de un sujeto con lesión cerebral genera
resultados de índole patológica.
 Los déficits cognitivos en una lesión cerebral perduran a lo largo del

tiempo.
14
 La incidencia de la lesión cerebral se da en ambos sexos.
La disfunción cerebral en cambio no es visible por estudios de

neuroimágen anatómica, por lo regular estas pruebas arrojan falsos
positivos que llevan a confundirlas o relacionarlas con una lesión
cerebral. A diferencia de la lesión cerebral, los déficits
neuropsicológicos son moderados. La disfunción cerebral prevalece
más en los varones que en las mujeres, al parecer (Portellano, 2008) el
cerebro de los niños es más vulnerable a sufrir algún tipo de daño o
disfunción cerebral.
3.1.2. DISFUNCIÓN CEREBRAL Y SIGNOS NEUROLÓGICOS MENORES
La disfunción cerebral mínima provoca en el niño signos neurológicos menores;

que tienen mayor presencia durante la etapa infantil. Los signos neuerológicos
menores se contraponen a los signos neurológicos mayores, que constituyen
manifestaciones de lesividad cerebral (Partellano, Pérez J. Antonio, 2000).
El concepto de signos neurológicos menores (signos blandos), son la expresión

neuroconductual y electroencefalográfíca de la disfunción cerebral infantil.
. Una peculiaridad de los signos neurológicos menores es su mayor presencia
durante la etapa infantil, mientras que en la edad adulta no se ponen de
manifiesto de modo tan explícito cuando se realiza la exploración
neuropsicología. Por otra parte, el número de signos neurológicos menores
guarda relación inversa con el nivel mental, ya que cuando menor es el CI de un
niño mayor es la cantidad e intensidad de los signos neurológicos menores que
presenta (Partellano, Pérez J. Antonio, 2000).
La disfunción cerebral en la infancia depende de diversos factores biológicos y

ambientales, entre estos se encuentran: enfermedades genéticas que pueden
producirse durante el periodo perinatal (hipoxia, sufrimiento fetal hemorragias
15
interventriculares), factores ambientales como la desnutrición, de privación
afectiva que pueden afectar negativamente al desarrollo del cerebro. La suma
de factores biológicos y ambientales crea un fenómeno llamado de doble riegos
y de doble azar, es decir que se combinan dos o más factores, lo que aumenta
la gravedad del daño cerebral y su pronóstico.
En la tabla que está a continuación se presentan los principales signos
neurológicos menores:
Tabla Nº 5. Signos neurológicos menores

Trastornos Trastornos
Otros signos
psicomotores Insoperceptivos
-Hiperactividad -Agnosias (incapacidad -Trastornos del lenguaje
-Alteraciones del tono de elaborar las -Dificultades de
muscular sensaciones obtenidas a aprendizaje
-Trastornos de través de los sentidos) -Alteración de los
coordinación y equilibrio trastornos viso procesos cognitivos:
-Trastornos de la perceptivos memoria, atención
motricidad fina o gruesa -Desorientación espacial razonamiento
-Otros trastornos -Alteraciones del -Trastornos de la
motores esquema corporal. conducta
Fuente: Portellano José et al, 2000
Los signos neurológicos mayores son las lesiones de gravedad del cerebro
producidas durante el desarrollo fetal o en los primeros meses de vida.
En general los signos neurológicos mayores se acompañan de discapacidades

graves, mientras que los signos menores lo hacen con deficiencias
neurocognitivas y conductuales de menor entidad. El diagnóstico de los signos
neurológicos menores no siempre se hace patente mediante observación
clínica, y es necesario recurrir a la exploración neuropsicología para su
determinación.
16
No todas las lesiones del cerebro en la infancia producen síntomas de
inmediata aparición, sino que pueden existir periodos silenciosos de varios años
de duración en los que no se manifiesta la patología. Las lesiones graves del
sistema nervioso siempre ofrecen manifestaciones inmediatas a la lesión; por el
contrario, la disfunción cerebral puede haberse producido varios años antes de
que se empiecen a manifestar los signos neurológicos menores. Para la
neuropsicología infantil es de gran importancia la identificación precoz de
posibles anomalías neurofuncionales antes de los 6 años, previniendo así el
riesgo de fracaso escolar. (Partellano, Pérez J. Antonio, 2000).
Los signos mayores son:

 Hemiplejia
 parálisis cerebral
 Daño sensorial o motor
 Tumos cerebral
 Epilepsia grave
17
Tabla Nº 6. Diferencia entre signos neurológicos menores y mayores
Signos neurológicos menores Signos neurológicos mayores

Son la expresión de una disfunción Son la expresión de una lesión
cerebral mínima. cerebral mayor.
No siempre se los puede evidenciar Se pueden evidenciar mediante la
mediante la observación clínica, y es simple observación clínica o
necesario recurrir a la exploración pruebas de neuroimagen
neurológica para su determinación Presentan manifestaciones
No presenta manifestaciones inmediatas a lesión.
inmediatas, puede existir periodos
silenciosos de varios años de duración
en los que no se manifiesta la patología.
Fuente: elaboración propio con datos extraídos del CUMANIN
3.1.3. LA IMPORTANCIA DE LA VALORACION DEL NEURODESARROLLO
De acuerdo a Medina Alva Maria del Pilar (2010) el neurodesarrollo se da a

través de un proceso dinámico de interacción entre el niño y el medio sucio-
cultural que lo rodea; como resultado se obtiene la maduración del sistema
nervioso con el consiguiente desarrollo de las funciones cerebrales. El
desarrollo del cerebro es un proceso muy complejo y preciso que inicia muy
temprano en la vida y continúa varios años después del nacimiento. Existen
periodos críticos para el desarrollo cerebral normal, siendo los principales la
vida intrauterina y el primer año de vida. Podemos resumir las etapas del
desarrollo del cerebro en estas cuatro: proliferación neuronal, migración,
organización y laminación del cerebro, y mielinización, no son etapas
consecutivas, se van superponiendo y pueden ser afectadas simultáneamente
si existe algún agente externo o interno presente en el medio.
La evaluación del neurodesarrollo adquiere importancia porque permite valorar

e intervenir oportunamente para disminuir las secuelas y generar un mejor
18
pronóstico y evolución de las alteraciones neuropsicológicas. A través de la
evaluación neuropsicológica del desarrollo se identifican variables biológicas y
psicosociales que intervienen en el desarrollo madurativo del cerebro, variables
tales como: la estimulación, la estimulación, las experiencias y oportunidades
de aprendizaje.
Cuervo Martinez Angela (2010) sostiene que las áreas fundamentales que
deben ser evaluadas en la infancia son Motricidad (destreza manual,
orientación derecha izquierda, percepción visual, auditiva, táctil, Lenguaje
(capacidades receptivas y expresivas), Memoria (verbal, visual, a corto, largo
plazo).
3.2. FUNCIONES COGNITIVAS BÁSICAS
Entre las funciones psicológicas básicas más importantes durante los primeros
años están; las funciones cognitivas. Cada una de las funciones básicas se
presenta dentro de un marco de referencia teórico y se acompaña de una serie
de principios.
Tales funciones se clasifican conforme a los rubros siguientes:
 Psicomotricidad
 Percepción
 Lenguaje
 Memoria
 Atención
Se denomina funciones cognitivas a aquellos procesos mentales que nos

permiten llevar a cabo cualquier tarea. Hacen posible que el sujeto tenga un
papel activo en los procesos de recepción selección, transformación,
elaboración y recuperación de la información, lo que le permite desenvolverse
en el mundo que lo rodea. Condemarin Mabel (2001).
19
3.2.1. Psicomotricidad
La Psicomotricidad se refiere a la relación que existe entre la actividad mental

y los movimientos del cuerpo, como una relación de estrecha dependencia.
De acuerdo a Condemarin Mabel (2001) la Psicomotricidad es un concepto que

nos permite comprender que el movimiento es una manifestación de un
organismo complejo, que modifica sus reacciones motoras, en función de las
variables de la situación y de sus motivaciones y que depende de la
maduración cortical.
La autora también plantea que en la Psicomotricidad existen dimensiones
como: dimensión motriz, dimensión cognitiva y dimensión afectiva. A
continuación veremos en detalle cada una de éstas:
3.2.1.1. DIMENSIÓN MOTRIZ
 Motricidad Gruesa
La Motricidad gruesa se refiere a la evolución de la tonicidad muscular, al
desarrollo de las funciones de equilibrio, control y disociación de movimientos
(rapidez, precisión).
Se refiere a la flexibilidad en el control motor y mecanismos de ajustar la

postura que se realicen durante el movimiento, implica la toma de
conciencia del cuerpo, lo cual es indispensable para la realización y el
control de los movimientos finos (Condemarin Mabel 1999).
La planificación motora es crucial en el desarrollo de la motricidad gruesa. Los

niños deben ser capaces de planear intuitivamente las acciones motoras que
van a realizar, por ejemplo, antes de subirse a una mesa tendrán que poder
crear una estrategia sobre cómo van a hacerlo, que brazo van a acercar
primero, cómo van a sostenerse de la mesa, cómo usar la fuerza del cuerpo
superior para levantar su cuerpo hasta llegar a la meta: la mesa. Debido a las
diferentes habilidades involucradas en la planificación motora, pueden haber
20
algunas alteraciones como por ejemplo: algunos niños pueden experimentar
problemas con el razonamiento, concentración o comprensión de las relaciones
y cuando existen estos problemas tienden a caerse de las sillas o a tener
dificultades coordinando movimientos. Estas dificultades a menudo son
causadas por un desorden neurológico llamado apraxia. (Incapacidad para
realizar movimientos voluntarios coordinados y complejos).
Tabla Nº 1
La motricidad gruesa, su relación con el cerebro y sus implicaciones en el
aprendizaje
Estructuras cerebrales
que intervienen en la Implicaciones en el desarrollo
motricidad gruesa
-Áreas cerebelósas: La -Si existen dificultades en la motricidad gruesa
principal función del podría existir dificultades de tipo manipulativo
cerebelo es coordinar los (principio cefalocaudal y principio próximo distal).
movimientos complejos. que existe una relación estrecha entre gateo y
arrastrarse con la convergencia binocular (leer de
izquierda a derecha, realizar movimientos de
regresión durante la lectura)
Fuente: Elaboración propia con datos extraídos del CUMANIN
Condemarín (2001) señala que la postura constituye el patrón motor básico

que garantiza, convenientemente, la posición del cuerpo respecto a su centro
de gravedad. Los mecanismos posturales están, en gran parte, bajo el control
del cerebelo. Existen conexiones correspondientes a mecanismos de
autorregulación entre el cerebelo y los centros superiores de la corteza
cerebral, donde se encuentran los esquemas de conducta motora más
diferenciados, de ahí que no pueda realizarse movimiento alguno que sea
incompatible con el mantenimiento de la postura básica.
3.2.1.2. POR QUÉ ES IMPORTANTE LA MOTRICIDAD GRUESA?
21
El desarrollo de la motricidad gruesa es importante para el aprendizaje del niño
ya que le permite desenvolverse y moverse con mayor autonomía y seguridad.
Para poder aprender necesitamos que todo nuestro cuerpo este en optimas
condiciones por lo tanto necesitamos de un cuerpo que nos permita movernos
con autonomía.
El mover el cuerpo favorece la organización del cerebro, si no existe buena

coordinación gruesa pueden haber problemas en los movimientos finos. El
tener buena coordinación gruesa ayuda a una adecuada visión binocular
(gateo) que será importante para la lectura.
 Motricidad fina
La motricidad fina se desarrolla después de la motricidad gruesa. Se refiere al
control de movimientos más precisos, fundamentalmente de las manos, dedos,
que le permitirán realizar gráficos, pero para realizar los gráficos (dibujo, letras)
no solo será importante la motricidad fina también se necesita la coordinación
viso-motora que le permitirá al niño poder percibir y copiar correctamente las
líneas y las figuras en cuanto a orientación y forma así como la integración de
las partes.
Condemarin Mabel (1996), define a la motricidad fina como eficiencia

motriz, se refiere específicamente a la precisión de los movimientos
pequeños realizados con las manos.
Entonces la motricidad fina se refiere a los movimientos finos de la mano, esto

implica la coordinación, precisión que le permite al niño manipular los objetos y
desarrollar esquemas ordenados y complejos que posibilitarán más adelante la
escritura, de ahí su importancia, ya que un niño que no ha tenido suficiente
estimulación en esta función se cansa fácilmente al escribir, se frustra y pierde
interés en el aprendizaje.
Tabla Nº 2
22
La motricidad fina, su relación con el cerebro y sus implicaciones en el
aprendizaje.
Estructuras cerebrales que

intervienen en la motricidad fina y Implicaciones en el aprendizaje
en la función viso-perceptiva
-Áreas cerebelosas: La principal -Existen dificultades en la escritura, al

función del cerebelo es coordinar los copiar las letras.
movimientos complejos.
-Lóbulo parietal occipital interviene en
la organización del espacio.
3.2.1.3. DIMENSIÓN COGNITIVA DE LA PSICOMOTRICIDAD
 Estructuración espacial
La noción de espacio no es algo innato se construye a través de la acción
desde etapas tempranas.
En la construcción del espacio se destacan elementos importantes como:
La Orientación: se refiere a la posición del objeto en relación al espacio.
1. Relaciones de orientación: derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-

detrás.
2. Relaciones de situación: dentro- fuera, encima – debajo, interior- exterior.
3. Relaciones de superficie: espacios libres, espacios llenos, etc.
4. Relaciones de tamaño: grande-pequeño, alto-bajo, ancho-estrecho, etc.
5. Relaciones de dirección: hacia la izquierda, hacia derecha, etc.
6. Relaciones de distancia: lejos-cerca, agrupación- dispersión, juntos-
separados, etc.
7. Relaciones de orden: Ordenar los objetos en función de diversas
cualidades. Primero, segundo, ultimo, al principio, al final, en medio,
antes, después, etc.
8. Relaciones de cantidad: lleno, vacio, más menos, igual, todo, alguno.
23
Condemarin Mabel (1996), señala la estructuración espacial se
constituye en la acción de orientar, es decir, determinar la posición de un
objeto referencias espaciales (la vertical, la horizontal y los puntos
cardinales) Igualmente es la acción de determinar un momento en el
tiempo en relación a un “antes y después”.
Con relación a estas teorías podemos observar que la noción espacial es muy
importante en cuanto le permite al niño interactuar con su medio, con los
objetos que le rodean, para lo cual será importante que primero vivencie el
espacio con su propio cuerpo y posteriormente con los objetos de afuera.
 La Organización: se refiere a la manera de disponer los elementos en

el espacio o en el tiempo (anterioridad, posterioridad, vecindad), lo cual
le permitirá al niño comprender por ejemplo con qué letras se escribe
árbol, quien viene primero, quién después. Un niño que tiene dificultades
a este nivel no podrá organizar lo que se le dicta y terminará escribiendo
alterando el orden, por ejemplo rabol.
 La Estructuración: se refiere a acción de estructurar, es la relación
entre los elementos elegidos para formar un todo, relación que implica la
interdependencia de los elementos constitutivos del conjunto en una
situación espacio-temporal determinada. La estructuración espacial en
realidad es la suma de la orientación y la organización.
3.2.1.4. CONCEPTOS IMPORTANTES EN ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL.
a) La lateralidad: Es la tendencia natural a utilizar un lado de nuestro cuerpo

con preferencia al otro en tareas que requieren una acción unilateral. Se
debe a la dominancia de un hemisferio lateral con respecto al otro. Este
término se utiliza para designar la condición diestra, zurda o ambidextra.
De acuerdo a Portellano Pérez et al (2000), los niños con un desarrollo
neurológico satisfactorio presentan preferentemente lateralidad homogénea
(mano, pie y ojo) Por el contrario, los que padecen disfunción cerebral tienden a
24
presentar lateralidad atípica con tendencia al cruce. También es frecuente que
los niños que tienen lateralidad atípica presenten trastornos del lenguaje.
b) Direccionalidad: es cuando un niño ha tomado conciencia del lado izquierdo
y derecho de su propio cuerpo y es capaz para proyectar esos conceptos en el
espacio externo.
Tabla Nº 4
La estructuración espacial su relación con el cerebro y sus implicaciones
en el aprendizaje.
Estructuras cerebrales
que intervienen en la Implicaciones en la aprendizaje
estructuración espacial
Lóbulo parietal occipital: Confusión derecha izquierda
interviene en la Inversión de letras b por d, p por q.
organización del espacio. Rotaciones: sol por los patas por tapa.
 Estructuración Temporal.
El tiempo está relacionado con el ritmo, el ritmo es la sucesión de sílabas
acentuadas (sonidos fuertes) y de sílabas no acentuadas (sonidos débiles) con
determinados intervalos.
1. El tiempo y el espacio forman una unidad indisoluble.

2. Espacio y tiempo no se dan en forma innata, se desarrollan a través de
las actividades.
3. Existe un tiempo intuitivo y un tiempo operatorio.
El tiempo intuitivo es el creado por las propias sensaciones. El tiempo

operatorio es construido a través de operaciones mentales como la seriación y
la inclusión. La seriación es la ordenación de los sucesos en el tiempo: B viene
después de A .Las operaciones de inclusión nos permite percibir que el todo es
mayor que las partes por ejemplo si B le sigue a A y C le sigue a B podemos
concluir que el intervalo A-C es más largo que el intervalo A-B.
25
4. El niño a través de la actividad va adquiriendo una conciencia temporal
que implica la posibilidad de estimar la duración.(Condemarin Mabel,
1996)
3.3. EL LENGUAJE
El dominio del lenguaje es un factor fundamental en el desarrollo de la

personalidad del niño, su éxito escolar, su integración social y su futura
inserción laboral. El punto importante es que los niños desarrollan el lenguaje
conforme desarrollan otras habilidades cognoscitivas al intentar activamente
dar sentido a lo que escuchan aquellas palabras que pueden pronunciar con
facilidad y buscar patrones y crear reglas para armar el rompecabezas del
lenguaje.(Fejerman, Natalio, 2017)
Hacía los cinco años de edad, la mayoría de los niños dominan los sonidos de
su lengua materna, a excepción de unos cuantos. En esta edad los niños
pequeños ya entienden y son capaces de utilizar muchas palabras, pero
prefieren usar aquellas que pueden pronunciar con facilidad. Conforme los
niños aprenden a escuchar las diferencias entre los sonidos del lenguaje,
disfrutan las rimas, las canciones y los sonidos de la música, en general les
gustan las historias de las fabulas del cuentos, y suelen entender de manera
literal las afirmaciones y, por tanto interpretan conforme de la cultura y el
ambiente social. (Woolfolk, Anita, 2010).
3.3.1. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
El lenguaje es una función compleja, se acepta que las estructuras encefálicas

que sustentan el lenguaje se asientan de modo principal en el hemisferio
izquierdo. Dos áreas, corticales del hemisferio izquierdo están asociadas con el
26
desarrollo del lenguaje. Las áreas auditivas se asocian con el lóbulo temporal,
que es el área de Wernicke (acceso al léxico, función semántica) juega un papel
fundamental en la comprensión del lenguaje, y el lóbulo frontal, en especial es
el área de Broca,( programación y expresión verbal), son esenciales en la
producción del lenguaje. Por otro lado el hemisferio derecho juega un papel
importante en el procesamiento de los aspectos pragmáticos, la prosodia, la
adecuación contextual, la atención, la integración de los visoespaciales y en
general las cualidades emocionales de la comunicación. El área de
asociaciones frontales de este hemisferio facilita la expresión del lenguaje, el
manejo del vocabulario específico y abstracto, de estructuras sintácticas. El
desarrollo del lenguaje no constituye un proceso aislado, sino que se encuentra
ligado proceso físico, psicológico y social del niño.
Las interrupciones o distorsiones en este proceso suelen tener repercusiones
importantes en la maduración intelectual y psicológica del niño. Las lesiones en
regiones especificas de los lóbulos temporales, frontales y parietales del
hemisferio izquierdo puede producir afasia (alteraciones en la comprensión o
producción del lenguaje). ( Fejerman, Natalio, 2017).
El desarrollo del lenguaje esta dado por algunas características como:
Principales hitos en el desarrollo del lenguaje

Edad Lenguaje receptivo Lenguaje expresivo
Sonrisa social (2m)
0 - 6 Modifica la succión al cambio de Emite sonidos agradables y
sem. Sonidos. gorgoritos.
Despierta ante ruidos repentinos intensos.
Gira la cabeza hacia el origen del sonido. Emisión de vocales abiertas y
Le gusta jugar con objetos ruidosos. consonantes.
6 meses
Usa la voz para atraer la atención.
Ríe fuerte (4m)
Presta atención a su nombre. Emisiones fonéticas bisilábicas.

12 meses Comprende la palabra "no" Primeras palabras (11-12 m)
Responde a "dame" Imita sonidos y juegos.
Señala con el índice.
18 meses
27
Cumple órdenes verbales simples. Oraciones de 2 palabras.
Desarrolla patrones de entonación
para preguntar.
2 años Cumple órdenes verbales complejas. Oraciones de más de 2 palabras.

Identifica todos los objetos comunes. Usa su nombre.
Comprende las "acciones" Denomina imágenes en libros o

4 años
Conoce la función de los objetos dibujos.
Cuenta hasta 10
Cumple órdenes de todo tipo de Emite todos los sonidos
6 años
complejidad. correctamente.
Fuente: Woolfolk Anita, 2010
Según (Fejerman, Natalio, 2017) describe cuatro planos del lenguaje:
 Nivel fonológico. La fonología es el plano del lenguaje que analiza los

procesos de selección y organización de los fonemas que componen las
palabras. El análisis del perfil acústico y fisiológico de los sonidos, la
fonología se encarga de interpretar la manera en la cual los sonidos
surgen a nivel abstracto o mental.
 Nivel morfosintáctico. Es el conjunto de elementos y reglas que

permiten construir oraciones con sentido y carentes de ambigüedad
mediante relaciones gramaticales, concordancias, indexaciones y
estructuras jerárquica, de constituyentes sintáctica. (el orden de las
palabras, sujeto, verbo, objeto que percibimos a través de los sufijos en
plural o singular en el núcleo y modificadores del sujeto y del predicado).
 Nivel semántico. La semántica puede definirse como la dimensión del

lenguaje referida al contenido. Es la rama de la lingüística que se ocupa
del significado de los signos lingüísticos, es decir, del aspecto
significativo del lenguaje. Implica el estudio del significado de las
palabras, en las frases, en los enunciados y en el discurso. Dentro de la
semántica es posible distinguir dos ramas esenciales: la semántica
estructural, que se ocupa de la organización interna de las reglas que
28
permiten la interpretación de los significados (es decir, el significado
literal), y la semántica funcionalista, que tiene como eje el cambio de
significado que se produce en función de variables tales como el
contexto en que se produce la emisión, el reconocimiento de los
interlocutores, el tipo de discurso. Al hablar del nivel semántico es
preciso considerar la adquisición del vocabulario; de las informaciones
contextuales ligadas a la presencia de rutinas repetidas cotidianamente,
por ejemplo: “más”, “arriba”, “fuera”.
 Nivel pragmático. Este plano se relaciona con el uso social del lenguaje.
Los componentes esenciales de este nivel surgen en la etapa preverbal y
su desarrollo se da a lo largo de toda la vida. El plano pragmático se
relaciona con distintos aspectos, como la información paralingüística
(gestos y prosodia), la información cultural compartida, el desarrollo del
código lingüístico y el de las habilidades mentalistas.
 Para poder comprender la información general del mundo no alcanza

solo con identificar las palabras, las reglas gramaticales y la fonología; es
necesario conocer y asociar en el momento oportuno los gestos, las
expresiones faciales, la prosodia y los estados mentales de los demás
para reconocer cabalmente la información recibida. Esto surgiere que el
procesamiento verbal no es puramente auditivo, sino auditivo- visual, y
que no responde solo a la información lineal recibida en una frase, sino
que es fundamental asociar lo que se escucha con el contexto y el
momento en que es expresión ocurre.
El lenguaje esta fundamentalmente, constituido por un sistema de

sonidos, capaces de combinarse entre sí. La expresión intelectual y la
comunicación son funciones más específicas del lenguaje articulado.
Aunque el lenguaje puede tener un desarrollo exclusivamente personal,
solo se crea y evoluciona en la relación interpersonal (Condemarin
Mabel, 1996).
29
3.3.2. TIPOS DE LENGUAJE ARTICULADO
a) Lenguaje articulatorio
El lenguaje articulado está constituido por un sistema de sonidos capaces de
combinarse entre sí. Las dificultades más conocidas en el lenguaje articulatorio
son:
 Dislalias: dificultad que impida al sujeto la correcta pronunciación de las
palabras debido a alteraciones orgánicas (labio leporino, fisura palatina)
 Disartria: dificultad en la articulación verbal producidas por una lesión en
el cerebro. Para evaluar este tipo de lenguaje en el CUMANIN
(Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil) se le pide al niño que
repita 15 palabras como por ejemplo: rosa, espada, prudente.
b) Lenguaje expresivo
El lenguaje expresivo o motor es un proceso complejo que comprende la
pronunciación, supone una actividad motora precisa y una organización serial
bien establecido, así como la retención de un esquema general de la frase u
oración. Por lo cual intervienen varias áreas del encéfalo.
El lenguaje expresivo se relaciona preferentemente con el área de broca,

situada en el lóbulo frontal izquierdo. Los trastornos del lenguaje expresivo
también pueden deberse a déficit mnésico o a dificultades de procesamiento
audio fonológico. Las lesiones del fascículo arqueado pueden producir
dificultades de repetición de las palabras.
Para evaluar el lenguaje expresivo en el CUMANIN se pide al niño que repita

frases con todas las palabras en el mismo orden por ejemplo: en la frutería
venden peras verdes.
c) Lenguaje Comprensivo
El lenguaje comprensivo es la capacidad de captar y comprender la señal
hablada. Acosta (1996) nos dice que el lenguaje comprensivo está vinculado al
reconocimiento de palabras, locuciones, frases y la evocación de los objetos,
actos y relaciones que representan. Es la habilidad para discernir lo que se
dice, entender órdenes, ideas, pensamientos, etc.
30
El lenguaje comprensivo se inicia desde antes del nacimiento, a partir del quinto
mes de gestación debido a que para entonces su sistema auditivo estará
totalmente desarrollado y empieza a captar sonidos del interior (latidos o
respiración de la madre) y exterior del cuerpo (voces, música) por tanto será un
excelente momento para empezar a estimularlo.
Al nacer podemos empezar a usar no sólo la vía auditiva, sino también la visual
como un complemento significativo, es decir, para brindarle información
concreta o gráfica acerca de lo que le estamos diciendo. De esta forma el niño
podrá relacionar las palabras con los objetos, por ejemplo, mostrarle el biberón
o un dibujo del mismo mientras lo nombramos.
Cuando trabajamos el lenguaje comprensivo estamos incrementando el bagaje

léxico (vocabulario) del niño, por ese motivo las primeras palabras que se le
enseñen al niño deben estar relacionadas con elementos de su entorno, que
sean familiares para él (miembros de la familia, útiles de aseo, utensilios de
comida, prendas de vestir, juguetes, etc.) Todo debe darse en forma progresiva.
En este proceso de desarrollo del lenguaje comprensivo el niño no sólo

adquiere nuevas palabras sino que también aprende a estructurar el lenguaje a
partir de los modelos que las personas que se encuentran a su alrededor le
brinden, de aquí la importancia de hablar correctamente para que el niño copie
un modelo adecuado, evitar diminutivos y uso de onomatopeyas o jergas.
Un déficit en el lenguaje comprensivo o expresivo originaría una intencionalidad

comunicativa pobre y grandes dificultades para adaptarse al interlocutor,
expresión muy baja o casi nula, limitación en el vocabulario, ocasionando por lo
tanto una alteración en la comprensión (repetir las palabras sin saber lo que
significan), dificultad para repetir y recordar enunciados largos, problemas de
31
evocación: expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras.(Milicic
Neva 1998).
Según Condemarín (2001), el lenguaje se divide en dos aspectos:

Expresivo y Comprensivo, el primero se refiere a la forma que el niño
utiliza para comunicarse (oral o gestual) y se inicia desde el momento que
nace con el llanto y las expresiones corporales, mientras que el segundo
es la capacidad del niño para captar la información que se le brinda y se
inicia desde antes del nacimiento.
3.3.3. LA IMPORTANCIA DE FLUIDEZ VERBAL
Es la capacidad para formar frases a partir de palabras estímulos hace

referencia a amplias zonas productoras del lenguaje, y también depende de la
capacidad para articular los sonidos. Un descenso en los resultados en esta
escala puede tener distintos significados, aunque casi siempre guardará
relación con el área de Wernicke. (Portellano P. J. Antonio, 2000.)
3.3.4. EL CONCEPTO DE FLUIDEZ VERBAL
Es la capacidad de expresar con agilidad ideas, compuestas por la asociación y

relación de palabras, de una manera clara y entendible en el entorno lingüístico
que le da sentido y significado a lo comunicado. En el campo de la lingüística se
32
define la fluidez como la capacidad de expresarse con facilidad, para crear
ideas, relacionar palabras y conocer el significado de las palabras.
Es necesario tener fluidez verbal para comunicarse. La fluidez verbal se

adquiere con la práctica y la interacción con el medio, por eso está directamente
relacionada con la cultura.
La persona a través de la cultura participa en actividades que desarrollan esta

habilidad, que además puede educarse, por eso leer, ver televisión, hurgar en
Internet y la participación en eventos sociales son fundamentales.
En los discursos, las conversaciones, las entrevistas y los despachos está

siempre presente esta habilidad.
Una forma de apreciar la habilidad de fluidez verbal es a través del significado

de las palabras.
“La fluidez verbal mide principalmente la velocidad y facilidad de

expresión verbal; además, evalúa la disponibilidad para iniciar una
conducta en respuesta ante una tarea novedosa. Asimismo, valora las
funciones del lenguaje (denominación, tamaño del vocabulario), la
velocidad de respuesta, la organización mental, las estrategias de
búsqueda, así como la memoria a corto y largo plazo. También se ha
propuesto que influyen en la ejecución, la atención y vigilancia, el
almacén léxico o semántico, los mecanismos de recuperación y la
memoria de trabajo” (Ramírez 2005)
https://www.tnrecines.com.content./fluidezverbal.PDF.
 El desarrollo de la fluidez verbal
33
Según Acuña (2004) los recién nacidos poseen una facultad de mecanismos
perceptivos y cognitivos que le permiten interactuar con el mundo exterior,
cuando nacen pueden localizar los sonidos de la voz humana escuchados
previamente en el vientre materno. Cuando el niño produce sus primeras
palabras puede transmitir diferentes estados de ánimo. Al iniciar su interacción
con la madre en un mundo que le es nuevo, recurre a utilizar el llanto como
primer medio para dar a conocer ciertas necesidades, con el pasar del tiempo
irá madurando este tipo de comunicación pasando al balbuceo y pequeñas
estructuras que con el pasar del tiempo cobrarán un sentido y serán palabras
que se tornen fluidas dentro de un discurso.
 Relación entre la riqueza léxica y la fluidez verbal

El desarrollo del lenguaje se puede evidenciar en el número de palabras que
conoce el niño que conoce de su vocabulario. Mientras se incrementa su
capacidad cognitiva y lingüística, el vocabulario del niño también lo hace.
El vocabulario inicialmente (a partir del año) es escaso, pero a partir de los dos
años se acelera considerablemente no es raro un vocabulario de casi 300
palabras al final del segundo año. Gonzales, R. y Quesada, R. (1997).
https://www.mansioningles.com./vocabulariodel niño pre-escolar//PDF.
El vocabulario a primera vista, que incluye aquellas palabras que son
reconocidas de inmediato por su familiaridad con la forma de la palabra y por la
memoria auditora que tiene de ella, generalmente el vocabulario que maneja el
niño en las etapas iniciales de aprendizaje lector. Y el vocabulario de significado
incluye todas aquellas palabras para la cual el niño posee un número de
asociaciones mentales significativas. Este tipo de vocabulario es usado en los
grados educativos intermedios y superiores.
34
3.3.5. VOCABULARIO DEL NIÑO PREESCOLAR
Fernández (2007) postula que para conocer el vocabulario mínimo que

un niño debe dominar, no para limitarlo sino para enriquecerlo, se debe
tomar en cuenta las características socioculturales de grupo y el
momento. https://www.mansioningles.com.ar//vocabulario del niño pre-
escolar,// PDF.
Vigotsky (1978), propone en s mansioningles.com u teoría la relación
entre y lenguaje y el pensamiento: “Aunque la maduración es necesaria,
la educación formal e informal de los niños por medio del lenguaje,
influye fuertemente en el nivel de pensamiento conceptual que aquel
pudiera alcanzar. Para ambos autores son importantes los componentes
sociológicos y psicológicos, que determinan la maduración”.
https://www.espaciologopedico.com./Documents/and/nuevo/ejercicios,de
lenguaje/PDF.
La influencia de un lenguaje simple en un medio familiar, escuela o comunidad

hará que el niño adquiera un vocabulario similar. Caso contrario, si se presentan
conceptos variados el niño lo asimilará positivamente.
El vocabulario de un niño en etapa pre escolar contribuye a su comunicación y

también a la construcción del conocimiento y pensamiento. Este vocabulario se
enriquece con lo que escucha en el hogar, con sus inquietudes y respecto a su
género.
La educación pre escolar toma importancia en la adquisición del vocabulario,

tanto en la cantidad y la calidad de los vocablos. (Castillo, Flores, 1983).
https://www.mansioningles.com./vocabulariodel niño pre-escolar//PDF.
3.3.6. CONCEPTO DE PERCEPCIÓN
La percepción es una respuesta a un estímulo físicamente definido. Es la

función que nos permite organizar, estructurar la información e interpretarla en
base a las experiencias previas.
35
De acuerdo a Comdemarin Mabel, (2001) la percepción es el proceso
que permite interpretar y entender la información que se ha recibido a
través de los sentidos. La percepción involucra la decodificación cerebral
y el encontrar algún sentido a la información que se está recibiendo, de
forma que pueda operarse con ella o almacenarse.
De esta manera, la percepción implica “la captación de información, a través de

nuestros sentidos, y su posterior procesamiento para dar un significado a todo
ello”. Se trata de un mecanismo activo, selectivo, constructivo e interpretativo
por lo tanto no solo involucra el acto de ver, leer, oír, sino también de
comprender e interpretar las relaciones. La percepción de un texto leído, por
ejemplo, no involucra sólo el acto de decodificar signos, sino de interpretar las
relaciones entre ellos. La percepción va más allá de la sensación, disipa la
impresión sensorial excediéndola, interpretándola.
Al respecto, J. Piaget (citado en Condemarín: 2001) propone que se

debe distinguir junto a la percepción pura que es esencialmente
receptiva, una “actividad perceptiva”, que consiste en realizar
comparaciones, transposiciones y anticipaciones. Estas funciones, según
este autor, son consideradas importantes para el aprendizaje formal.
Condemarín Mabel (2001) considera la percepción como una función

psicológica básica para el aprendizaje formal, un proceso constructivo mediante
el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades
sensoriales, los interpreta y completa a través de sus recuerdos, es decir, sobre
la base de sus experiencias previas. Señala tres tipos de modalidades
perceptivas: Háptica, visual y auditiva, las cuales por su importancia se
desarrollarán a continuación con mayor detalle:
a) Percepción Háptica
36
La percepción háptica es la función psicológica que nos permite organizar la
información a través del tacto y la kinestesia (sensibilidad profunda). El
concepto de tocar sugiere un sentido exploratorio activo.
Seguen,Condemarín 2010, el niño alrededor de los 5 o 6 años, comienza

a restringir sus experiencias táctiles por lo que tiende a inhibir sus
impulsos espontáneos y examinar los objetos a través de la
manipulación, en esto la educación escolar y familiar juegan un papel
determinante: “no toques, no te muevas” son frases que se escuchan a
menudo en el salón de clases, inhibiendo de esta manera la vía sensorial
y táctil.
El desarrollo perceptivo háptico de acuerdo a Condemarín le prepara al niño
para enfrentar los primeros aprendizajes (lectoescritura y matemáticas).
b) Percepción visual
Condemarín Mabel (2001) sostiene que la percepción visual implica la
capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos visuales,
asociándolos con experiencias previas.
Durante los años de preescolar, gracias a la actividad perceptiva, el niño
aprende a explorar, reconocer y discriminar objetos o formas por medios táctiles
y visuales.
Condemarin Mabel, (2010) la percepción visual juega un papel

importante en las primeras etapas académicas: preescolar, primero y
segundo curso de primaria. En estos cursos que son preparatorios para
la lectura y aprendizaje se caracterizan por poner mayor énfasis en el
reconocimiento y recuerdo de palabras, por lo que se deben desarrollar
algunos factores tales como: discriminación visual, incluyendo la
orientación direccional y la memoria visual.
La memoria visual es una categoría de las habilidades de análisis visual que

evalúa la capacidad del niño para reconocer y recordar la información
presentada visualmente. La direccionalidad es una categoría de las habilidades
espacio-visuales que evalúa la habilidad para usar direcciones y comprender y
organizar el espacio visual externo.
37
c) Percepción auditiva
La percepción auditiva constituye un prerrequisito para la comunicación. Implica
la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos
asociándolos a experiencias previas.
La percepción permite que la información externa llegue al sujeto a través de

los sentidos: vista, oído, tacto, para su posterior procesamiento. Las
alteraciones perceptivas fundamentalmente las auditivas y visuales, conllevan
a trastornos en el procesamiento de la información. Si los canales perceptivos
no dan una entrada nítida, clara de la estimulación externa no sería posible un
procesamiento ágil de la información.
3.3.7. DESARROLLO DE MEMORIA
El desarrollo de la memoria es el resultado de cuatro factores: conocimiento del

mundo o experiencia, uso de estrategias para recordar, metamemoria o
autoconocimiento de las propias habilidades de retención y desintegración de
trozos de memoria. Las estrategias se refieren a cómo los niños utilizan
técnicas de memoria que incrementan el rendimiento y a cómo podrían
entrenarse y generalizarse en la adquisición de otras tareas. La influencia del
conocimiento propio de ese niño en sus habilidades de memoria individuales es
la metamemoria. El sistema de memoria perceptual almacena conjuntos de
rasgos estructurados que permiten reconocer por vía sensorial los objetos del
mundo; en humanos se han descrito subsistemas perceptuales para el
reconocimiento de objetos, rostros, palabras oídas y palabras escritas. La
memoria semántica almacena rasgos de significados, el conocimiento
compartido de los hechos del mundo.
a) La Memoria episódica.
38
Es un sistema que permite la codificación, almacenamiento y recuperación de
la información experimentada con relación al contexto temporoespacial,
representaciones de los eventos en los que participamos como los cumpleaños,
los viajes, o de los que somos testigos; las huellas de memoria episódica
incluyen las coordenadas temporales y especiales del evento y el significado
personal de este; este sistema es el que ha evolucionado más tardíamente y
depende críticamente de la atención y la memoria de trabajo.
b) La Memoria de trabajo.
Es un sistema a corto plazo que almacena temporariamente información de
diversos tipo (visual, verbal, semántica, etc.) para realización de operaciones
cognitivas complejas, como razonamiento, la resolución de problemas, la
conversación o la compresión de textos. es una forma explícita de memoria,
que requiere esfuerzo consciente y focalización de la atención.
Los sistemas de memoria emergen en distintos momentos del desarrollo

individual, a medida que maduran sus respectivos sustraídos neurales. Los
evolucionados más recientemente, como la memoria episódica o la memoria de
trabajo, maduran tardíamente y emergen cuando ya se han adquirido otras
habilidades. (Fejerman, Natalio, 2017)
c) La Memoria explicita, episódica y semántica.

La memoria explicita consiste en aprender nueva información y responder
posteriormente acerca de ella. Los niños adquieren estrategias para recordar en
forma progresiva, entre los 4 y los 10 años de edad. La metamemoria, “saber
que se sabe), aparece como etapa posterior. La memoria explicita se afecta por
lesiones temporales inferiores y mediales, en epilepsia temporal; como
consecuencia, afecta los mecanismos de aprendizaje escolar.
39
d) La Memoria implícita o procedural
Las habilidades implícitas son destrezas previamente aprendidas, que se
aplican en situaciones novedosas, como andar en bicicleta, manejar una
herramienta o la computadora. Esta memoria se afecta por causas adquiridas,
pero también en trastornos genéticos, como el síndrome de Williams.(Fejerman,
Natalio, 2017).
De acuerdo a Woolfolk Anita (2010) existen tres compartimentos de la

memoria: sensorial, memoria de trabajo / operativa y a largo plazo; en cada una
de ellas principalmente en la memoria operativa y a largo plazo la información
deberá ser trabajada a través de estrategias y contenidos particulares para
asegurar el aprendizaje.
La memoria permite retener experiencias pasadas y, según el alcance temporal,

se clasifica convencionalmente en: Memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo.
Woolfolk Anita (2010), sostiene que la memoria de trabajo es el taller del

sistema de la memoria, es el lugar donde se retiene temporalmente la
información y donde se combina con los conocimientos de la memoria de
largo plazo. A diferencia de la memoria sensorial o de la memoria a largo
plazo, la capacidad de la memoria de trabajo es muy limitada, aunque
esta limitación podría superarse utilizando estrategias como el
agrupamiento.
La memoria operativa se compone del ejecutivo central que es una parte de la

memoria de trabajo que emplea recursos mentales para actividades
cognoscitivas como el enfoque de la atención, el razonamiento y la
comprensión. Es responsable de supervisar y dirigir la atención y otros recursos
mentales, hace planes, recupera e integra la información. Hay dos sistemas que
apoyan al ejecutivo central: el bucle fonológico y la agenda visoespacial.
40
El bucle fonológico es parte de la memoria de trabajo, es un sistema de
ejercicio de la memoria para la información verbal y sonora, las actividades que
ayudan a este repaso son: reciclar elementos para la evocación inmediata, y
los procesos articulatorios. Este tipo de memoria guarda información verbal y
auditiva.
La agenda visoespacial es parte de la memoria de trabajo, que almacena la

información visual y espacial, las actividades que ayudan en este
almacenamiento son: tareas de imaginería visual, tareas espaciales, de
búsqueda visual (WOOLFOLK Anita, 2010).
Los almacenes más estudiados han sido de los sentidos de la vista y el oído:
memoria auditiva y memoria visual.
e) Memoria auditiva
El procesamiento auditivo es el término usado para describir lo que sucede
cuando el cerebro reconoce e interpreta los sonidos a su alrededor. Los seres
humanos oyen cuando la energía, que reconocemos como sonido, se desplaza
a través del oído y se transforma en información eléctrica que puede ser
interpretada por el cerebro. Los niños con trastornos en esta área a menudo no
reconocen las diferencias sutiles entre los sonidos de palabras, aunque estos
mismos sean fuertes y claros.
La memoria auditiva es importante en los primeros años de nuestra vida

ya que a ella se debe el aprendizaje de la lengua materna. Permite
memorizar hasta canciones y reconoce personas a través de pasos o
algunos ruidos. (Vygotsky 1986).
41
La memoria auditiva es aquella habilidad de aprendizaje que nos permite
procesos tales como:
f) Memoria Visual
La memoria visual, juega un papel muy importante en las habilidades básicas
del aprendizaje como en la decodificación lectora, pues la memoria visual es
aquella que nos permite decodificar de forma global aquellas palabras que ya
tenemos en nuestro vocabulario visual, como por ejemplo: “casa”, no
precisamos leer letra por letra, sino que leemos la palabra de forma global
porque ya la tenemos retenida y la leemos globalmente y de forma ágil. Es
decir, la memoria visual es sobre la que se sustenta la ruta visual de la lectura.
Dispone de capacidad desconocida y contiene información de distinta

naturaleza. Se considera “la base de datos” en la que se inserta la información
a través de la “memoria operativa”, para usarla posteriormente.
En la memoria a largo plazo, de acuerdo a Woolfolk Anita (2010) existen

conocimientos declarativos, procedimentales y autoregulativos. El
conocimiento declarativo es aquel que puede enunciarse mediante
sistemas de palabras y símbolos de todo tipo: Braille, lenguaje por
señas, símbolos matemáticos. El conocimiento declarativo implica saber
que algo es pertinente, es la información verbal de hechos, conceptos.
El conocimiento procedimental implica “saber cómo” hacer algo, cómo dividir

fracciones por ejemplo, es un conocimiento que se demuestra.
3.3.8. EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN
42
Las diferencias variedades de la atención evolucionan a los largo de los
primeros meses de vida hasta la adolescencia, acompañando la maduración de
las regiones cerebrales que las sustentan.
El primer sistema de orientación es funcional en el primer año vida y subyace a
la atención que los bebés brindan al explorar los aspectos novedosos del
ambiente.
El segundo sistema, de control de nivel superior, emerge al final del primer año
y continúa su desarrollo hasta la edad pre-escolar. Este sistema subyace a la
atención implicada en planificar anticipadamente, llevar adelante los planes
hasta completarlos y organizar secuencias complejas de acción.
Los controles superiores no se desarrollarán totalmente sin la interacción del

niño con otros, mayores y más experimentados. El niño depende de sus padres
y hermanos, quienes lo ayudan a regular su estado, cumplir con las demandas
cognitivas y sociales.
A medida que el niño crece, se desarrollan procesos atencionales que dan

soporte a las conductas orientadas a un objetivo, eficientes. Con el aumento de
la edad los niños se vuelven más flexibles en su dirección de la atención con el
tiempo. La curva de maduración de control atencional se inicia entre los 12 y los
18 meses, muestra su más rápido y dramático desarrollo entre los 2 y los 7
años de edad. (Fejerman, Natalio, 2017).
En niños en edad escolar permitieron establecer la trayectoria del desarrollo de

la atención sostenida, la atención selectiva y la velocidad de repuesta.
Observaron una maduración relativamente temprana de la atención selectiva a
nivel del desempeño, alrededor de los 7 años. Si el niño tiene dificulta dad para
modular el nivel de actividad en situaciones que demandan niveles menores. La
atención sostenida focalizada está también relacionada con el control inhibitorio
43
del niño sobre sus acciones que: los niños con habilidades inhibitorias fuertes
pueden evitar que acciones extrañas interfieran en una respuesta organizada a
las demandas del ambiente; los niño con habilidades inhibitorias débiles es
probable que sean impulsivos y tengan dificultad para atender a tareas
estructuradas.(Fejerman, Natalio, 2017).
3.3.9. MODELOS NEUROPSICOLÓGICOS DE LA ATENCION
Diferentes modelos han sido desarrollos desde la neuropsicología para dar

cuenta tanto del funcionamiento normal de la atención como de su disfunción.
La atención dirigida por los procesos cognitivos, por otra parte, requiere mucho
más tiempo de desarrollo. Tomando los aportes de Vygotsky, Luria, 1980; citada
por Fejerman, Natalio, (2017) describió el desarrollo de la atención
internamente dirigida como aprendida socialmente y basada en la
discriminación voluntaria de objetos del ambiente, inicialmente inducida y
dirigida por el adulto. En el cerebro maduro, estos procesos operan
conjuntamente, permitiendo a la persona perseguir objetivos guiados por
estímulos e intenciones específicos, a la par que monitorea automáticamente el
ambiente para detectar eventos importantes, habitualmente inesperados, que
puedan requerir una respuesta inmediata o alguna modificación de una
secuencia de conducta.
3.3.10. LOS DIFERENTES SUBTIPOS ATENCIONALES
a) Alerta. La alerta es el estado de preparación del organismo para el

procesamiento de la información. Se distingue una alerta tónica, de fluctuación
lenta, de una alerta física, en la que las fluctuaciones son rápidas. La alerta
tónica es involuntaria, permite movilización global de los recursos mentales y
está relacionada con los períodos de sueños y vigilia.
44
b) Vigilancia. La vigilancia constituye un alto nivel de alerta durante un tiempo
prolongado en que los estímulos son bajos. Es una función de preparación para
detectar modificaciones ambientales, supervisando o “vigilando” la ocurrencia
de estímulos de baja frecuencia en un ruido de fondo.
c) Atencion sostenida. (concentración). La capacidad de atención sostenida

tiene un rol clave en el desempeño escolar del niño, determinando su capacidad
para mantener la concentración por largos periodos de tiempo para poder
comprender e integrar grandes cantidades de información. Un trastorno en la
atención sostenida podría impactar en la habilidad del niño de adquirir e integrar
nuevas habilidades y conocimientos. Atención selectiva. El carácter selectivo de
la atención está presente en la conducta de orientación y en lo que suele
denominarse “atención selectiva” y “atención focalizada”. Se refiere a la
necesidad del sistema de seleccionar, entre la cantidad de estímulos
simultáneos aquellos que es relevante procesar en determinado momento, al
tiempo que se mantiene a raya la recepción de otros estímulos que constituyen
una potencial fuente de distractibilidad.
d) Control atencional. El aspecto controlado de la atención constituye el nivel

jerárquicamente superior de las variedades atencionales y requiere la
orquestación de las habilidades atencionales descriptas previamente (focalizar y
sostener la atención) para hacer frente a tareas nuevas, no rutinarias,
técnicamente difíciles, que demandan una del estrategia para dominar la
tendencia a la respuesta automática del sujeto.
e) Atencion dividida. La atención dividida, la cual implica la posibilidad que

posee el sistema atencional de dividirse o repartirse entre dos o más fuentes o
tipos de información, o dos más operaciones mentales. Es claro que este tipo
de atención implica tanto el aspecto selectivo como el ejecutivo.( FEJERMAN,
Natalio, 2017).
45
De acuerdo a Woolfolk Anita (2010) la atención es un acto que permite
concentrarse en un estímulo.
La atención es entendida también como el mecanismo que controla y regula los
procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el
razonamiento complejo. En muchos casos actúa de manera inconsciente
iniciado en el hemisferio cerebral izquierdo y es mantenida en el hemisferio
derecho, por lo que la atención es una de las principales funciones cognitivas
para el aprendizaje formal.
Woolfolk Anita (2010) señala que el primer paso para el aprendizaje

consiste en poner atención, los estudiantes no podrán procesar la
información que no reconocen o no perciben. Muchos factores en el aula
afectan la atención del estudiante así imágenes o acciones llamativas o
sorprendentes son útiles para captar la atención al inicio de una lección.
En este proceso de la atención influyen muchos factores como:
a) Factores externos
Los factores externos son los que proceden del medio y hacen que el individuo
mantenga la atención hacia los estímulos que se le proponen, es decir, depende
del medio ambiente.
Entre factores es importante tener en cuenta:
 La potencia del estímulo. Un sonido de gran intensidad es capaz de

atraer la atención, de la misma manera sucede con los colores intensos
con respecto a los tonos más suaves.
 Cambio, cuando se presenta un cambio que modifica nuestro campo de
percepción, nuestra mente es atrapada por los estímulos que modifican la
situación de estabilidad.
 Tamaño. Es importante estímulos grandes, visibles
46
 Repetición. Un estímulo débil, pero que se repite constantemente, puede
llegar a tener un impacto de gran fuerza en la atención. Es muy utilizado
en anuncios comerciales.
 Movimiento. El desplazamiento de la imagen (ya sea real o aparente)
provoca una reacción y tiene un gran poder para atraer la atención.
 Contraste. Cuando un estímulo contrasta con los que le rodean, llama
más la atención.
 Organización estructural. Los estímulos que se presentan deben estar
organizados y jerarquizados porque permitirán recibir correctamente la
información.
3.4. LA IMPORTANCIA DE RITMO
El ritmo, es la secuenciación y las melodías son atribuciones de las áreas

temporales, por lo que una deficiente ejecución en la prueba indica una posible
afectación del lóbulo temporal derecho, ya que se trata de estructuras no
verbales. También puede involucrar al sistema reticular activador ascendente,
como principal responsable del control atencional, base necesaria para
reproducir la secuencia rítmica. (Portellano Pérez, .J.A. 2000)
3.4.1. APREHENSIÓN PERCEPTIVA DEL MOTRIZ DEL TIEMPO
El desarrollo de este aspecto se relaciona con la inclusión del ritmo a las

actividades ya analizadas en coordinación dinámica, equilibrio y en disociación
de movimientos .En este sentido representa para el niño una mayor complejidad
que hace necesario graduar, en forma prudente, las ejercitaciones, para evitar
el sentimiento de fracaso y, a su vez, ir consolidando, en forma paulatina, las
adquisiciones. (Comdemarin Mabel. 1996). Se recomienda al comienzo incluir el
ritmo en los ejercicios que sean habituales (marcha, carrera, salto, etc.). El
47
punto de partida seria el ritmo personal del niño. Una vez que realice el
movimiento rítmico con fluidez y tome conciencia de él, se puede comenzar con
pequeñas variaciones de la modalidad del ritmo, en el sentido de acelerar o
lentificar el movimiento. Para los movimientos no habituales, se recomienda
lograr primero la adquisición relativamente automatizada de ellos y,
posteriormente, incluir el ritmo. (Comdemarin Mabel. 1996).
48
CAPÍTULO
IV
DISEÑO METODOLÓGICO
49
CAPITULO IV: DISEÑO METODOLÓGICO
Esta es la sección donde se hace referencia a los distintos procedimientos y

métodos que se aplicaron en la realización de la intervención
4.1. Enfoque de la investigación
Esta investigación tiene un enfoque mixto, es cuantitativo y cualitativo, sin

embargo, se privilegia este último.
Es cuantitativo porque se realiza una descripción del porcentaje de niños/as que

presentan dificultades en las funciones cognitivas básicas.
Y es cualitativo porque no solo se presentan datos numéricos, sino ante todo

se busca analizar las causas de los niños/as que presentan dificultades. A
diferencia de la investigación cuantitativa, busca explicar las razones de los
diferentes aspectos del comportamiento, en otras palabras, investiga el por qué
y el cómo en contraste con la investigación cuantitativa la cual busca responder
preguntas tales como cuál, dónde, cuándo, cuánto. Mientras la investigación
cualitativa se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de
grupos de población reducidos, como salas de clase, etc. León y Montero
(1996).
4.2. Área de estudio:
El estudio se llevó a cabo desde el marco teórico y práctico de la

neuropsicología infantil.
Según Portellano. José. A. (2000) La neuropsicología infantil, también llamada

neuropsicología del desarrollo, de un modo más especifico estudia las
50
relaciones que existen entre la conducta y el cerebro en fase desarrollo, desde
el embarazo hasta el comienzo de la escolaridad obligatoria en torno a los 3 a
6 años. Las consecuencias del daño cerebral precoz son cuantitativa y
cualitativamente del cerebro.
Portellano, P. J. Antonio, (2000) afirma la edad pre-escolar es un periodo

de excepcional importancia en el desarrollo del cerebro, ya que es la
etapa en la que se establecen las principales conexiones neurales que
van a constituir la base del aprendizaje y la conducta. La plasticidad
cerebral, entendida como el conjunto de modificaciones del sistema
nervioso producidas por el aprendizaje o por lesiones, es muy activa
durante la edad pre-escolar, y constituye el periodo metabólico más
importante en la vida de una persona.
La neuropsicología infantil es una rama de la psicología que se dedica a

estudiar los procesos cognitivos, sus patologías. También se ocupa
didácticamente, tanto el desarrollo normal de la corteza cerebral, disfunción
cerebral y la plasticidad cerebral durante la maduración, como el lenguaje, la
atención, la memoria y las funciones ejecutivas en los niños/as en la edad pre-
escolar .Fejerman Natalio.( 2017).
4.3. Tipo de Estudio
La investigación es descriptiva – interpretativa ya que se describieron las

funciones cognitivas básicas que se necesitaban ser estimuladas, así mismo se
realizó una interpretación de las causas que podrían estar interfiriendo en el
desarrollo de las funciones cognitivas. Según Hernandez Sampieri, (1991) el
diseño de investigación descriptiva consiste en “Describir fenómenos,
situaciones, contextos y eventos, esto es detallar como son y se manifiesta”. Es
decir busca especificar las propiedades, las características, rasgos y los perfiles
importantes de personas, grupos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis.
51
Woolfolk Anita (2010) sostiene que los estudios descriptivos reúnen información
detallada acerca de las situaciones específicas, a menudo emplean técnicas
como observación, entrevistas, cuestionarios, y grabaciones.
4.4. Procedimiento
La investigación se realizó en tres fases, a continuación se describen

brevemente cada una de ellas:
Fase Previa
Esta fase estuvo dedicada a la elaboración del perfil y al establecimiento de

acuerdos con la institución.
Primera Fase
En esta primera fase se realizó el Diagnóstico a través de la entrevista

simidirigida a los padres de familia de los niños/as del Kinder” Pequeño
Moisés”, con el propósito de conocer a profundidad datos acerca del desarrollo
peri y post natal así como características de la interacción familiar. Así mismo,
en esta fase se implementó el CUMANIN: “Cuestionario Neuropsicológico de
madurez infantil” con el fin de identificar las falencias de las funciones
cognitivas básicas que necesitan ser estimuladas. Después de la aplicación de
instrumentos se procedió a analizar los resultados obtenidos de la prueba, los
mismos con categorías establecidas que ayudaron a identificar las dificultades
de los niños/as.
4.1. Segunda Fase
En esta segunda fase se diseñó un programa de intervención, es dicer; un plan

de estimulación temprana, con el objetivo de mejorar las funciones cognitivas
básicas; así mismo que posteriormente fue ejecutado con los 30 niños.
52
Luego de estimular cada una de las funciones cognitivas durante seis meses se
realizó una post evaluación para valorar si los niños/as mejoraron sus
funciones cognitivas básicas con la intervención, que se realizo con el programa
de la estimulación temprana de la facilitadora.
4.2. Tercera Fase
Se procedió a la elaboración del informe final de acuerdo a los criterios

establecidos por la UPAL.
4.3. Población
4.3.1. Muestra.
El presente trabajo tiene como población seleccionada a 30 niños/as en total,

de los cuales 15 son mujeres y 15 son varones, todos/as de 5 años de edad.
La mayoría de los padres de los niños son comerciantes minoristas que
trabajan en la av. República (mercado la pampa).
4.3.2. Espacio
El Centro Infantil “Pequeño Moisés” está ubicado en la zona sud, en el

mercado “La Pampa” (avenida Los Andes Nº 1348 Cerro San Miguel), de la
Ciudad de Cochabamba.
Cuenta con cuatro aulas, una dirección, y una cocina, dos baños, un parque de
niños y el patio.
53
4.4. Técnicas e Instrumentos
4.4.1. Entrevista semidirigida
Según José Bleger (1985) la entrevista es un instrumento de investigación

científica de la psicología. Se la define como una situación que tiende a
establecer una relación vincular entre el psicólogo y el entrevistado dentro la
cual se establece un proceso de comunicación. Existen tres tipos de entrevista:
cerrada, abierta y semidirigida. La última es la que nos interesa porque el
paciente tiene la libertad para exponer sus problemas comenzando por donde
prefiere o incluye lo que desee. La diferencia con la entrevista abierta es que el
psicólogo interviene para:
Señalar algunos puntos cuando el entrevistado no sabe cómo empezar o

cómo continuar.
Señalar situaciones de bloqueo o paralización por incremento de la
angustia.
Inquirir acerca de los aspectos de la conducta del entrevistado.
En este estudio se realizaron entrevistas a:
 Las profesoras de la institución, con el objetivo de obtener datos acerca

del conocimiento que tienen sobre las funciones cognitivas básicas y las
estrategias que utilizan para estimular dichas funciones.
 Los padres de familia, con el objetivo de conocer datos acerca del
desarrollo peri y pos natal de sus niños, así como las características de
la relación familiar.
54
4.4.2. Cuestionario neuropsicológico de madurez infantil (CUMANIN)
EL CUMANIN es una prueba de madurez neuropsicológica para pre-escolares,

especialmente diseñada para los niños y niñas entre 3 y 6 años, que permite
evaluar el grado de madurez neuropsicológica alcanzada por el niño, así como
la posible presencia de signos de disfunción cerebral especialmente en aquellos
casos en los que las puntuaciones sean significativamente más bajas que las
correspondientes a la edad cronológica. (Portellano Pérez. Antonio, 2011).
Es importante tener en cuenta que el CUMANIN no es una prueba de desarrollo

intelectual, sino es un sistema integrado de exploración neuropsicología que
nos permite conocer el grado de desarrollo madurativo alcanzado en 13 áreas
principales: Psicomotricidad, lenguaje articulatorio, lenguaje expresivo, lenguaje
comprensivo, estructuración espacial, viso percepción, memoria icónica, ritmo,
Fluidez verbal, atención lectura, escritura y lateralidad.
55
A continuación presentamos cada uno de los subtest:
4.4.3. Psicomotricidad:
SUBTEST INTERPRETACIÓN
Andar a la pata Evalúa la motricidad gruesa, principalmente el Equilibrio
coja postural, una puntuación baja indicaría dificultades a este
nivel atribuible a trastornos de la integración de las áreas
del cerebro.
Tocar la nariz con Evalúa la coordinación, está relacionado también con la
el dedo toma de conciencia del cuerpo (esquema corporal).
Puntuaciones, bajas en este subtest indican dificultades en
la coordinación, en el esquema corporal. Esta función
depende también de áreas del cerebelo.
Estimulación de Evalúa la sensación tácti, la incapacidad para reconocer el
los dedos dedo que ha sido estimulado (autotopagnosia) puede estar
causada por disfunción en las áreas de asociación parieto
temporo occipitales que podrían afectar a motricidad fina,
a la percepción háptica, al esquema corporal.
Andar en línea Evalúa la motricidad gruesa, principalmente la
recta coordinación, una marcha atáxica (inestable) es un
indicador de un daño cerebeloso.
Saltar con los pies Evalúa la motricidad gruesa principalmente la
juntos coordinación, rapidez y equilibrio, el fracaso en esta
prueba indica posible disfunción en el lóbulo frontal.
En cuclillas con Evalúa la coordinación psicomotora. Si existe desequilibrio
los brazos en cruz o temblores puede indicarnos disfunción en las áreas
cerebelosas
Tocar el pulgar Evalúa la capacidad de disociar movimientos lo cual
todos los dedos guarda una estrecha relación con la motricidad fina .una
de la mano alteración en esta área indica disfunciones en el cerebelo,
corteza motora.
4.4.4. Lenguaje
56
SUBTEST INTERPRETACION
Lenguaje Evalúa la articulación de las palabras, si existe
Articulación alteraciones en el lenguaje como las dislalias, disartria.
Un posible déficit auditivo puede ser responsable de
deficiencias de lenguaje articulatorio.
Lenguaje expresivo Evalúa alteraciones en el lenguaje expresivo que podría
estar relacionado con déficit en la memoria auditiva o
dificultades de procesamiento audio fonológico. Las
lesiones del fascículo arqueado en el cerebro pueden
producir dificultades de repetición de palabras.
Lenguaje Evalúa la compresión, puntaje bajos podrían estar
compresivo relacionados con un desarrollo podre de vocabulario
que le impide entender las palabras, podría estar
relacionado también con dificultades en la memoria
auditiva.
La eficacia de esta prueba depende de las áreas de
Wernike.
4.4.5. Estructuración Espacial
SUTEST INTERPRETACIÓN
Prueba de Evalúa la orientación espacial en si mismo y en el otro,
estructuración las alteraciones tienen que ver con disfunciones en el
espacial (ordenes área pariento-temporal-occipital, que están encargadas
de la representación espacial. Bajos puntajes afectarían
a la lecto -escritura.
Prueba de Evalúa la orientación espacial en un plano grafico, las

estructuración alteraciones tienen que ver con disfunciones en el área
espacial (grafico) pariento –temporal occipital.
PRUEBA INTERPRETACIÓN
57
Viso El poder copiar una figura está relacionado con la motricidad
-percepción fina, con la percepción visual y las relaciones espaciales. Por
lo tanto, puntuaciones bajas significan alteraciones en estas
funciones que podrían alterar la escritura.
Memoria Evalúa la memoria visual que será importante para la escritura.
Icónica La memoria icónica guarda estrecha relación con el hemisferio
derecho, por lo que un descenso significativo en su
rendimiento por parte del niño se relaciona preferentemente
con disfunciones ligadas al hemisferio derecho.
Ritmo Evalúa la estructuración temporal, si el niño es capaz de tomar
en cuenta la duración de las silabas en el tiempo, lo que
posteriormente le ayuda en la escritura. Dificultades en esta
prueba están relacionadas con las áreas temporales, también
podrían estar relacionadas con un pobre control atencional
base necesaria para reproducir la secuencia rítmica.
Fluidez verbal Evalúa la capacidad para formar frases lo cual está
relacionado con riqueza de vocabulario, capacidad para
combinar palabras con sentido. Está relacionada con el área
de wernike.
Atención Evalúa el proceso atencional que está relacionado con la
corteza pre-frontal que es la encargada de controlar los
procesos de nivel superior. Es importante evaluar si el niño
presenta dificultades en estos procesos:
-ENFOCAR Y EJECUTAR: seleccionar los estímulos
importantes y actual en forma eficiente (parietal, temporal)
-SOSTENER LA ATENCIÓN: en el tiempo, en base a un
objetivo (núcleos talámicos)
-CODIFICAR: almacenar la información en la memoria.
Lateralidad Evalúa la lateralidad y también la direccionalidad .Los niños
con un desarrollo neuropsicologico satisfactorio tienen
preferentemente formulas de lateralidad homogéneas, los que
padecen disfunción cerebral presentan formulas de lateralidad.
Atípicas
Fuente: Elaboración propia con datos de Portellano Pérez.
58
CAPÍTULO
V
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
CAPITULO V: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL
DIAGNOSTICO
5.1. RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO
A continuación se presentan los resultados de la fase diagnóstica, el cual que

contiene dos tipos de análisis: cuantitativo y cualitativo.
5.1.1. Resultados Cuantitativos del CUMANIN
Gráficos de Diagnostico Nº 1
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados en Psicomotricidad nos muestran que el 87% (24 niños)

obtuvieron resultados por debajo de la media, los niños presentaron dificultades
en la coordinación y equilibrio de los movimientos gruesos, lo cual denota que
existe un déficit en la integración cerebelosa.
Así mismo presentaron dificultades en la motricidad fina principalmente en

ejercicios de coordinación como tocarse la nariz con el dedo, tocar con el
pulgar todos los dedos de la mano, lo cual también muestra un déficit en la
59
integración cerebelosa- Sin embargo, el 13% (5 niños) presentaron un mejor
desarrollo en esta función cognitiva obteniendo resultados sobre la media.
Gráfico Nº 2
Los resultados muestran que el 97% (29 niños) obtuvieron resultados por
debajo de la media, es decir presentan dificultades en el lenguaje articulatorio.
La presencia de las dificultades en el lenguaje articulatorio nos muestra un
déficit de estructuras motoras implicadas en el lenguaje.
Sin embargo, el 3% (1 niño) obtuvo resultado por encima de la media, esté

resultado da a entender que en ésta área el niño presenta un desarrollo
adecuado.
60
Gráfico Nº 3
debajo de la media, reflejando que existen dificultades en el desarrollo del
lenguaje expresivo, es decir en la construcción de frases, oraciones y repetición
de palabras, lo cual demuestra que existen dificultades en el área de Broca,
situada en el lóbulo frontal izquierdo.
Por otro lado, el 7% (2 niños) obtuvieron resultados por encima de la media,

esto nos indica que la maduración de las habilidades comunicativas y las
funciones cognitivas de los niños se está desarrollando favorablemente, ya que
pueden repetir todas las palabras en el mismo orden, sin dificultad.
61
Gráfico Nº 4
debajo de la media, dándonos a entender que presentan dificultades a nivel del
desarrollo en el lenguaje compresivo especialmente del área de wernicke,
situado en la zona posterior del lóbulo temporal izquierdo. Una disfunción en
esta área provocaría descenso de rendimiento, con pérdida de capacidad para
formar frases, lenguaje monosilábico y para comprender el significado de una
historia o cuento.
Por otro lado, el 43% de los niños/as (13 niños) obtuvieron resultados por
encima de la media, este resultado da a entender que en el área del lenguaje
compresivo, presentan un desarrollo acorde a lo esperado.
62
Gráfico Nº 5
debajo de la media, por lo que hay dificultades en la estructuración espacial,
específicamente en las nociones arriba-abajo, delante -detrás, izquierda –
derecha lo cual tendrá consecuencias en la lecto escritura. Estos resultados nos
muestran que existe dificultades a nivel de las áreas asociativas de la corteza
parietal-temporo-occipital .
Sin embargo, el 27% de los niños/as (8 niños) obtuvieron resultados por encima
de la media, este resultado da a entender que en el área de la estructuración
espacial, presentan un desarrollo adecuado.
Y el 3% de la población (1 niño) obtuvo resultado en la media, este resultado

nos indica que existe un desarrollo adecuado de las nociones espaciales.
63
Gráfico Nº 6
debajo de la media, dándonos a entender que la mayoría presenta dificultades
en el área de visopercepción, lo cual no les permite copiar adecuadamente una
figura. La función visoperceptiva es posible gracias a las áreas visuales
secundarias y asociativas del lóbulo occipital así como por la función mnémica
mediatizada por las áreas profundas de la corteza temporal, lo cual no les
permite copiar adecuadamente una figura o un dibujo. También
Sin embrago El 27% de los niños/as (8 niños) obtuvieron resultados por encima
de la media, es decir, que presentan un buen desarrollo en la percepción visual
y en la coordinación motora.
También se pudo observar que el 20% de los niños/as (6 niños) obtuvieron

resultados en la media, esté resultado nos indica que la maduración de las
habilidades motrices y visual de los niños está acorde a su edad.
64
Gráfico Nº 7
debajo de la media, dándonos a entender que la mayoría de los niños/as
presenta dificultades a nivel del desarrollo en el área memoria visual (no
recuerdan lo que observa), esta función cognitiva está relacionada con distintas
estructuraras tales como el hipocampo, la corteza parietal y la amígdala, más
ligadas al hemisferio derecho.
Por otro lado, el 43% de los niños/as (13 niños) obtuvieron resultados por
encima de la media, esté resultado da a entender que en el área de la memoria
icónica, presentan un buen desarrollo lo cual nos indica que la maduración de
las funciones cognitivas están desarrollando favorablemente. El 10% de los
niños/as (3 niños) obtuvieron resultados en la media, esté resultado nos indica
que la maduración de las habilidades cognitivas de estos niños está acorde a su
edad.
65
Gráfico Nº 8
debajo de la media, dándonos a entender que la mayoría presenta dificultades a
nivel del desarrollo en el área de estructuración temporal lo cual les dificulta en
la identificación de la duración de las sílabas en el tiempo lo cual a futuro
podría influir negativamente en la lecto escritura.
El sentido del ritmo de la secuenciación y la melodía es gracias al

funcionamiento de las áreas temporales y también involucra el control
atencional.
El 7% (2 niños) obtuvieron resultados por encima de la media, esté resultado

da a entender que en el área del ritmo, presentan un desarrollo adecuado a lo
esperado.
66
Gráfico Nº 9
Los resultados obtenidos a partir de esta prueba muestran en el gráfico Nº 9

que el 100% del total de la población que son 30 de los niños/as (30 niños)
alcanzaron resultados por debajo de la media, dándonos a entender que la
mayoría presenta dificultades a nivel del desarrollo en el área fluidez verbal .
Estos resultados dan a conocer que en el área fluidez verbal presentan

dificultad en la capacidad para formar frases a partir de palabras estimulo y para
articular los sonidos, lo cual está relacionado con riqueza de vocabulario, y con
la capacidad de combinar palabras con sentido.
El poder producir palabras esta relacionado con el área de Wernike.
67
Gráfico Nº 10
debajo de la media, dándonos a entender que la mayoría presenta dificultades a
nivel del desarrollo en el área de atención, lo que no les permite enfocarse en
un estímulo, esto demuestra que existen problemas a nivel de la corteza
prefrontal.
Sin embargo el 7% de los niños/as (2 niños) obtuvieron resultados por encima
de la media, esté resultado da a entender que existe un buen desarrollo de la
atención acorde a lo esperado
68
Gráfico Nº 11
GRAFICO TOTAL DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO
debajo de la media, dándonos a entender que la mayoría de los niños presenta
dificultades en el desarrollo de las funciones cognitivas básicas. Lo cual indica
inmadurez a nivel del desarrollo neuropsicólogico infantil.
Por otro lado, el 18% (5 niños) obtuvieron resultados por encima de la media,
esté resultado nos muestra que este porcentaje de la población posee un buen
desarrollo en las funciones cognitivas básicas.
El 3% de la población (1 niño) obtuvo resultados en la media, esté resultado nos

indica que evaluación realizada en las diferentes funciones cognitivas está
acorde a su edad.
69
Gráfico Nº 12
Los resultados muestran que el 46% (15 niños) presentan una lateralidad
indefinida, es decir, que los niños a momentos manejan los miembros
superiores e inferiores derechos y otros momentos los miembros superiores e
inferiores izquierdos. De acuerdo a Portellano Pérez et al (2000), los niños con
un desarrollo neurológico satisfactorio presentan preferentemente lateralidad
homogénea (manos, pie, y ojo) Por el contrario, los que padecen disfunción
cerebral tienden a presentar lateralidad atípica con tendencia al cruce. También
es frecuente que los niños que tienen lateralidad atípica presenten trastornos
del lenguaje.
Por otro lado el 27% (9 niños) obtuvieron resultados de lateralidad cruzada,

por ejemplo: mano derecha, ojo derecha y pie izquierdo.
Y el 18% de los niños/as (3 niños) obtuvo resultados con lateralidad definida

(homogéneo zurdo), esté resultado nos indica que su lateralidad está definida.
70
En tanto, el 9 % de los niños/as (3 niños) obtuvo resultados con lateralidad
homogéneo diestro.
5.1.2 Resultados de la entrevista a los padres de familia
En la entrevista con los padres de familia se indagaron aspectos sobre el

embarazo, el parto, el desarrollo de los niños y las relaciones familiares. Es
importante destacar que un grupo pequeño acudió a la entrevista, algunas de
las mamás emigraron a países extranjeros como España por lo que dejaron a
sus niños al cuidado de sus hermanas, tías, abuelas quienes no pudieron dar
toda la información requerida y otras simplemente no asistieron a la cita.
Con el pequeño grupo que se pudo realizar la entrevista (12 mamás) se

recabaron los siguientes datos:
La mayoría de las mamás entrevistadas señalan que tuvieron problemas de

anemia durante el embarazo, algunas presentaron hipertensión arterial por lo
que estuvieron en constante control médico.
Durante el parto la mayoría señala que hubieron dificultades como: nacieron

prematuros (7 meses), nacieron con el cordón circular en el cuello por lo que
tuvieron que utilizar incubadora.
Respecto del desarrollo evolutivo de los niños las mamás entrevistadas señalan
que sus niños, niñas caminaron para el año, otros se retrasaron con dos o tres
meses pero hasta el año y seis meses ya estaban caminando, respecto del
lenguaje hubo un retraso significativo en la mayoría de los niños ya que
comenzaron a hablar a los 2 a tres años. Aparentemente no hubo
enfermedades de gravedad, aunque si hubieron frecuentes EDAS
(enfermedades diarreicas agudas) e IRAS (infecciones respiratorias agudas).
En cuanto a la estructura familiar todas las mamás señalaron que viven con
71
familias extensas, es decir, papá, mamá, hermanos, abuelos, tíos, primos. Al
interior de la familia existen en la mayoría problemas con la pareja (discusiones,
peleas), principalmente por el factor económico. Respecto de las actividades
que realizan para sustentar su hogar las mamás entrevistadas señalaron que se
dedican al comercio minorista de verduras, carnes y /o frutas en el mercado La
Pampa.
5.1.3. Análisis General
A partir de los resultados presentados anteriormente podemos hacer un análisis

tomando en cuenta los objetivos planteados en un inicio.
 Funciones cognitivas que aún falta desarrollar
Los niños evaluados tienen dificultades a nivel del desarrollo verbal, es decir en
el Lenguaje articulatorio, expresivo y comprensivo, principalmente en los dos
primeros.
De acuerdo a Condemarín Mabel el lenguaje articulatorio está formado por

fonemas, morfemas y sintaxis, los niños evaluados presentan dificultades en la
pronunciación de fonemas como la t, r, s lo cual influye en la construcción de
morfemas: combinación de fonemas que tienen significado.
En el cuestionario CUMANIN esta función cognitiva se evalúa pidiéndole al niño

que repita una serie de palabras de complejidad creciente; los niños del Kínder
Pequeño Moisés presentaron muchas dificultades cometiendo los siguientes
errores: omisiones (ej: espada por epada, escalera por ecalera, prudente por
pudente), cambios (ej: rosa por tosa).
El lenguaje articulatorio le permite al niño expresar lo que piensa y siente,

dificultades a este nivel podrían incidir negativamente en la lecto escritura
72
(decodificación de fonemas). Portalleno Pérez (2000) considera que la
presencia de dislalias nos muestra un déficit de estructuras motoras implicadas
en el lenguaje, es decir, un déficit en las áreas productoras de lenguaje.
En las entrevistas que se pudieron realizar a los padres se puede percibir que
existe falta de estimulación del lenguaje, la mayoría son comerciantes
minoristas ambulantes, por lo que se ven obligados en muchas ocasiones a
salir junto con sus niños/as a vender cargándolos en la espalda o llevándolos de
la mano junto con ellos, lo cual hace que no tengan un ambiente adecuado de
estimulación. Por otro lado, algunas padres señalan en la entrevista que ante
las palabras mal pronunciadas que emiten sus niños/as no hacen nada ya que
piensan que todo se solucionará con el paso del tiempo: “es que es chiquito
todavía con el tiempo ya va a estar hablando bien” ” no tengo tiempo para estar
con mi hijo, tengo que trabajar; además no si como enseñar no si leer” (datos
obtenidos de la entrevista).
Estas dificultades en la articulación tienen sus implicaciones en el lenguaje

expresivo, es decir, poder enunciar frases con sentido respetando la sintaxis (el
orden de las palabras). Los niños que forman parte del estudio, presentan
dificultades también a este nivel, pues cuando se les pide que repitan frases
existen las siguientes dificultades: problemas de articulación de morfemas por
ejemplo:
Frase : En la frutería venden peras verdes

Repetición : En la futeria venden pelas veldes
Por otro lado, existen dificultades en la sintaxis ejemplo

Frase : El sol sale por detrás de la montaña
Repetición : El sol por detrás sale de la montana
73
En cuanto al lenguaje comprensivo podemos observar que más de la mitad de
los niños presentan también dificultades para poder captar el significado de lo
que se les dice. En la prueba del CUMANIN se les narra un pequeño cuento
para posteriormente hacerles preguntas respecto del mismo. Los niños del
Kínder Pequeño Moisés tuvieron dificultades para responder las preguntas; es
importante tener en cuenta que para comprender es necesaria la atención,
función cognitiva que aún falta madurar en la mayoría de los niños, lo cual
influyó negativamente en su comprensión.
La estimulación en el lenguaje comprensivo es muy importante, la misma que

puede darse en el ambiente familiar, sin embargo, de acuerdo a los datos
recabados en las entrevistas se percibe que la mayoría de los padres no tienen
tiempo para contarles cuentos a sus hijos y hacerles preguntas, tampoco les
compran cuentos para leerles, ya que los padres de familia están más
centrados en sus trabajos. Este se pude observar en la entrevista, “tengo que
trabajar para darle comer y no tengo tiempo” por otro lado, la lectura no es un
hábito entre ellos.
Por lo anteriormente expuesto, podemos observar que el desarrollo verbal no

está suficientemente estimulado en los niños del kínder, lo cual influirá
negativamente en los aprendizajes posteriores: lectura, escritura haciendo que
no tengan riqueza de vocabulario para que puedan dominar los objetos y
puedan explicar su significado.
Existen también dificultades en el desarrollo no Verbal principalmente en la

psicomotricidad, los niños presentan dificultades de coordinación, equilibrio
postural de los movimientos gruesos lo cual tuvo implicaciones en los
movimientos finos (motricidad fina: precisión de las manos). De acuerdo a
Portellano ( 2000) el equilibrio postural es una función que se atribuye a la
integración de las áreas cerebelosas.
74
Respecto a la visopercepción mas de la mitad de los niños tuvieron dificultades
en organizar los estímulos en un todo y no poderlos copiar tomando en cuenta
todas sus partes, pues muchos de ellos no logra captar todo el dibujo: su
orientación espacial, su forma y solo capta una sola parte, lo cual influirá
negativamente en aprendizajes como la escritura.
En la visopercepción son importantes:
 La percepción de la forma que se refiere a la capacidad que tienen los niños

de prestar atención a la orientación o posición de las formas en el espacio.
 La percepción del espacio, que le permite al niño establecer relaciones
entre la vecindad de los objetos, el orden, la separación
 La motricidad fina, que se refiere a la precisión de los movimientos finos
que se requieren para la expresión gráfica.
La mayoría de los niños/as del kínder Pequeño Moisés presentaron dificultades

en todos estos aspectos principalmente en la percepción, sin embargo, el
porcentaje restante tienen un desarrollo adecuado de esta función cognitiva.
Portellano (2000) señala que la función visoperceptiva esta mediatizada por las
áreas visuales secundarias y asociativas del lóbulo occipital como por la
función mnémica mediatizada por las áreas de la corteza temporal. El autor
señala que los niños que obtienen puntuaciones bajas pueden presentar
inmadurez o disfunción en dichas áreas,
En cuanto a la memoria icónica que es otra función cognitiva importante, un

buen porcentaje de los niños tiene un buen desarrollo en este tipo de memoria,
es decir que pueden recordar aquello que han visto, aspecto que es un buen
predictor para el aprendizaje, sin embargo, también existe otro porcentaje
considerable que no están suficientemente desarrollada esta función por falta
de estimulación y/o por la influencia de una atención lábil. Respecto a la
75
atención la mayoría de la población estudiada obtuvo un puntaje por debajo la
media, esto es importante trabajar porque la atención de acuerdo a Woolfolk
Anita (2010) es el primer paso para el aprendizaje, si esta función no está bien
desarrollada los niños/as no podrán procesar la información de manera
adecuada. En las entrevistas que se tuvo con los padres se puede observar que
en la mayoría de los casos los niños/as están expuestos a una estimulación
excesiva, “le llevo a mi puesto al mercado ” ” a veces le dejo con su abuela en
casa viendo televisión” (palabras extraídos de entrevista) es decir ambientes
donde se produce un alto nivel de actividad y de ruido (hogares y /o lugares con
numerosas personas, ruidos de televisión, de radio en forma estridente), lo cual
genera en los niños/as un déficit en la discriminación de estímulos, la falta de
hábitos de escuchar y por lo tanto, los márgenes de atención son cortos.
Portellano (2000) señala que los niños con problemas atencionales suelen
presentar déficit en la corteza prefrontal.
En la estructuración espacial la mayoría de los niños presentan dificultades en

el conocimiento de las nociones debajo – encima, delante-detrás, derecha-
izquierda, nociones que no están internalizadas en los niños ya que se les
dificulta identificarlos en su propio cuerpo, en los otros y en los objetos de
afuera.
Condemarín Mabel (2001) señala que la noción de espacio no es innato, es una

función que se construye progresivamente, en las entrevistas con los padres se
puede percibir que no existe estimulación respecto de esta función. La
estructuración espacial se relaciona con las áreas asociativas de la corteza
parieto temporo occipital que están encargadas de la representación espacial.
Finalmente, el ritmo es otra función que permite al niño reconocer la duración

del sonido en el tiempo y en el espacio, la mayoría de los niños/as presentan
dificultades en esta función, no logran reproducir los ritmos tomando en cuenta
76
su duración y su localización en el espacio, aspecto que posteriormente influirá
en la escritura ya que los sonidos, las sílabas tienen una duración en el tiempo
y el espacio.
Respecto de las posibles causas para que estas funciones cognitivas estén en
déficit consideramos las siguientes:
 Poca interacción con objetos estimulantes. En el ambiente familiar donde

viven los niños les ofrecen pocos objetos de estimulación como números,
colores, libros, revistas, letras así manifestaban en la entrevista aludiendo a
que no había tiempo para ello ya que tienen que trabajar para poder tener el
alimento para cada día esto ocasiona inmadurez neuropsicológica.
 Posible disfunción cerebral en algunos niños debido a antecedentes de

dificultades presentadas durante el parto y la presencia de varias funciones
con déficit.
CONCLUSIONES
77
El trabajo dirigido se realizó en la gestión 2015 -2016 en el kínder del Centro
infantil “Pequeño Moises”, a la que asisten personas de bajos recursos
económicos.
Los resultados del diagnóstico nos muestran que los niños/as presentan
dificultades en las áreas de psicomotricidad gruesa, fina, lenguaje articulatorio,
expresivo, comprensivo, fluidez verbal, memoria, ritmo, estructuración espacial,
viso percepción, atención y lateralidad, dificultades que podrían ser causa en la
mayoría de los casos de falta de estimulación en dichas funciones y también
debido a factores neuropsicológicos como complicaciones durante el embarazo,
el nacimiento (anoxia), bajo peso al nacer, lo cual hizo que su desarrollo
madurativo fuese más lento.
Por otro lado, en algunos casos existían problemas de conducta y emocionales

debido a la disfuncionalidad familiar (separaciones, agresiones al interior de la
familia, ausencia de uno de los integrantes) lo cual generó en los niños
conductas agresivas, desmotivación.
Las causas para que los niños/as presenten déficits en las funciones cognitivas
son debido a la poca interacción con objetos estimulantes y posiblemente a una
disfunción cerebral que debe ser confirmada por exámenes neuropsicológicos.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos se procedió a diseñar y

posteriormente ejecutar un programa de estimulación con actividades
didácticas acordes para cada una de las funciones cognitivas básicas ya que
se considera a la estimulación una herramienta importante para que los niños
puedan superar los déficits encontrados en la prueba CUMANIN; estimulación
que no solo debe realizarse en el Centro Infantil sino también en cada uno de
los hogares.
78
Se realizaron entrevistas devolutivas con los padres de familia para informarles
sobre los resultados obtenidos en las pruebas y también para orientarles
acerca de cómo estimular en sus hogares.
79
RECOMENDACIONES
A LA INSTITUCIÓN
 Recomendar a la directora de la institución, que es muy importante

realizar el programa de estimulación para mejorar el desarrollo de los
niños/as en pre-escolar por lo tanto es importante el seguimiento que
pueda realizar a las planificaciones de las educadoras.
 Realizar talleres mensuales de orientación para las educadoras sobre
actividades de estimulación así como espacios para compartir
experiencias.
 Realizar talleres con los padres de familia sobre la importancia de la
estimulación en los hogares.
80
SEGUNDA PARTE
FASE DE
INTERVENCIÓN
SEGUNDA PARTE: FASE DE INTERVENCIÓN
A partir de los resultados obtenidos en la fase diagnostica, se vio la necesidad

realizar un programa de estimulación.
1. OBJETIVOS DE INTERVENCIÓN
1.1. OBJETIVO GENERAL DE INTERVENCIÓN
 Mejorar las funciones cognitivas básicas de los niños/as de Kínder del

Centro Infantil “Pequeño Moisés” a través de un programa de
estimulación.
1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA INTERVENCIÓN
 Diseñar un programa de estimulación teniendo en cuenta los resultados

obtenidos del diagnóstico en las diferentes áreas de CUMANIN,
cuestionario madurez neuropsicología infantil.
 Ejecutar el programa de estimulación en funciones Cognitivas básicas
con los niños/as de Kínder.
 Realizar una post-evaluación con el cuestionario madurez
neuropsicológica CUMANIN.
1.3 SUSTENTO TEÓRICO EN EL QUE SE APOYA LA INTERVENCION
El programa de intervención tiene como sustento teórico conceptos importantes

de la Neuropsicología como son la plasticidad cerebral y el concepto de
estimulación temprana.
81
1.3.1 Plasticidad Cerebral
Las funciones cognitivas no se adquieren simplemente con el paso del tiempo,

dependen del crecimiento y maduración del sistema nervioso así como de las
interacciones del niño con su entorno.
La mayor parte del desarrollo cerebral ocurre antes de que el niño cumpla 2
años, durante este tiempo se llevan a cabo un complejo proceso de conexiones
neuronales, el cerebro del niño manifiesta una superproducción de contactos
entre neuronas, precisamente en los primeros años cuando se adquiere el
lenguaje y continúa hasta antes de la adolescencia. Estas conexiones se
forman para guardar nueva información es decir para el aprendizaje y
mantienen si y solo si son estimuladas por el entorno. De lo contrario se
debilitan o desaparecen. (Partellano, Pérez J. Antonio, 2000).
A los dos años ocurre la primera poda (las conexiones neuronales que no se
han consolidado a través de la estimulación se debilitan y desaparecen) y no es
que se pierden definitivamente, el cerebro vuelve a crear nuevas conexiones
pero ya no son las mismas. La segunda poda se produce durante la
adolescencia, es así que las redes neuronales que se han consolidado a través
de la estimulación se debilitan y desaparecen, el cerebro entonces, para
procesar nuevos aprendizajes debe crear nuevas zonas, trabajo extra que no
hubiera sido necesario si se hubieran utilizado las conexiones existentes. He
aquí la importancia de la estimulación y el aprendizaje.(Partellano, Pérez J.
Antonio, 2000).
Como se puede observar en los párrafos anteriores el cerebro evoluciona de

manera sorprendente en los primeros años de vida y esto porque se
establecen conexiones entre neuronas con mayor facilidad y eficacia.
82
El metabolismo cerebral en la infancia es mucho más activo que en la edad
adulta, y así el cerebro de un recién nacido utiliza el 60% del aporte total de
oxígeno para atender sus necesidades metabólicas, mientras que un adulto
solo utiliza el 20% de la energía total. El consumo de glucosa por parte del
cerebro es muy elevado a lo largo de todo el ciclo vital.
Siguen Partellano, Pérez J. Antonio, 2000 afirma la importancia del

metabolismo cerebral en la infancia guarda estrecha relación con la
plasticidad cerebral, que ser definida como el conjunto de modificación
producida en el sistema nervioso como resultado de la experiencia
(aprendizaje), las lesiones o los procesos degenerativos. Los niños, por
tener un metabolismo cerebral más activo disponen de una mayor
plasticidad cerebral que les facilita la recuperación funcional tras haber
sufrido lesiones.
La neuropsicología del desarrollo nos ofrece múltiples ejemplos de la mayor

plasticidad cerebral infantil. Uno de ellos hace referencia a la hemisferectomia
cerebral izquierda, como consecuencia de lesiones graves en el hemisferio
cerebral izquierdo durante la primera infancia. La mayoría de las personas tiene
sus centros del lenguaje en el hemisferio izquierdo y presentará afasia si en la
edad adulta sufre lesión de los centros del lenguaje en dicho hemisferio. Sin
embargo los niños con graves lesiones en su hemisferio cerebral izquierdo
podrán recuperar el habla de manera espontánea gracias a su mayor
plasticidad cerebral, ya que el hemisferio derecho asumirá las competencias
lingüísticas aprovechando la excepcional fluidez metabólica.
En todos los casas la plasticidad del sistema nervioso es inversamente

proporcional a la edad del sujeto, tanto en niños como en adulto, por lo que la
recuperación de funciones cerebrales tiene mejor pronostico cuanto menor sea
la edad en la que se ha producido el daño cerebral. La estimulación temprana
es un claro ejemplo de cómo utilizar la mayor plasticidad cerebral para contribuir
a la recuperación de la función, aunque en nuestro criterio de debe prestar
mayor atención no sólo a las discapacidades graves del sistema nervioso, sino
83
a aquellos niños que presentan disfunción cerebral, ya que constituyen una
población de riesgo. Por tanto la identificación de las manifestaciones de
disfunción cerebral, junto con la preparación de programas de rehabilitación
más específicos no sólo limita las consecuencias neuropsicológicas, sino que,
en definitiva, mejora la calidad de vida del niño. (Partellano, Pérez J. Antonio,
2000).
3.3.2. QUÉ ES LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA
La estimulación temprana es una ciencia basada principalmente en las

neurociencias, en la pedagogía y en la psicología cognitiva que se implementa
mediante programas construidos con la finalidad de favorecer el desarrollo
integral del niño.
En la estimulación se hace uso de experiencias significativas en las que

intervienen los sentidos, la percepción, la exploración, el descubrimiento, el
juego sin dejar de lado el aspecto afectivo.
A través del diseño de un programa de estimulación se favorece la autonomía

del sujeto, y se le brinda herramientas adecuadas a su edad que le permitan ir
superando desafíos y, al mismo tiempo, le generen deseos de explorar cada
vez más el mundo que lo rodea.
El programa estimulación temprana se basa en la repetición de las unidades de

información, a través de esa reiteración es que se consigue reforzar las tareas
neuronales de interés. Esa repetición útil de diferentes eventos sensoriales
tiene múltiples efectos que se potencian mutuamente, por un lado, amplían su
habilidad mental, lo que le facilita el aprendizaje, ya que desarrolla destrezas
para estimularse así mismo a través del juego libre y el ejercicio de la
curiosidad, la exploración y la imaginación. Por otro, aumentan el control
84
emocional, proporcionándole al niño una sensación de seguridad y placer.
(STEIN. Liliana, 2012).
2. DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN.
Se diseñaron diferentes actividades lúdicas para cada una de las funciones

Cognitivas básicas en las que los niños/as presentaban dificultades, para ello se
revisaron libros, se adaptaron actividades al contexto de los niños/as y a los
materiales con los que se disponía.
Las actividades planteadas en la intervención están en orden de complejidad

(de lo simple a lo complejo), cuando el niño/a no podía realizarlas recibía la
ayuda del adulto o de otro niño más capaz.
3. FUNCIONES COGNITIVAS BÁSICAS ESTIMULADAS EN LA

INTERVENCIÓN
 MOTRICIDAD GRUESA
OBJETIVO: Las actividades para estimular la Motricidad Gruesa están

orientadas a que los niños (as) puedan:
 Realizar movimientos equilibrados y coordinados usando las

extremidades inferiores, superiores, cabeza, cuello, etc.
Las actividades a realizarse son:
 Saltar con los pies juntos (adelante –atrás- izquierda, derecha)

 Marchar al ritmo de la música hacia delante y hacia atrás
 Caminar sobre una línea recta manteniendo el equilibrio
 Correr de puntillas
85
 Saltar con un pie en línea recta sin ayuda en cruzada (atrás-adelante-
izquierda-derecha)
 Sentarse en cuclillas con los brazos en cruz y levantarse
 Caminar sobre las sillas, bajar y subir
 Andar en pata coja
 Lanzar la pelota a su compañero de frente y recibir con ambas manos la
misma
 Lanzar la pelota con fuerza hacia delante-atrás, arriba-abajo.
 MOTRICIDAD FINA.
OBJETIVO: Las actividades de motricidad fina están orientadas a que los niños
puedan:
 Demostrar coordinación y precisión en las manos.
 Agarrar las tijeras y lápices de manera correcta

 Cortar periódicos o papeles
 Tocarse los dedos con el pulgar
 Hacer bolitas de plastilina
 Dibujar el cuerpo humano en el pizarrón
 Copiar figuras geométricas
 Hacer bolitas de plastilina
 Dibujar líneas con crayones
 Dibujar letras e imágenes
 LENGUAJE ARTICULATORIO
OBJETIVO: Las actividades para estimular el lenguaje articulatorio están

orientadas a que los niños puedan:
 Desarrollar el sistema fonoarticulatorio
 Repetición de palabras
86
 Imitar sonidos
 Movimientos de la lengua, labios
 Imitar canciones infantiles
 LENGUAJE EXPRESIVO
OBJETIVO: Las actividades para estimular el lenguaje expresivo están

 Construir frases teniendo en cuenta la articulación de los fonemas,

morfemas, y la sintaxis
 Repetición de frases, oraciones

 Construcción de frases, oraciones
 LENGUAJE COMPRENSIVO
OBJETIVO: Las actividades para estimular el lenguaje comprensivo están

 Comprender el significado de un cuento leído u órdenes dadas.
 Escuchar historias o cuentos

 Responder preguntas sobre el cuento
 Comprender diferentes órdenes.
87
 VISO-PERCEPCIÓN
OBJETIVO: Las actividades para estimular la visopercepción están orientadas

para que el niño pueda:
 Reproducir figuras tomando en cuenta la forma y la posición en el

espacio
 Reproducir dibujos de figuras geométricas (líneas rectas, cruz, círculos,

cuadrado, triangulo, etc.)
 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL
OBJETIVO: Las actividades para estimular la estructuración espacial están

orientadas para que el niño pueda:
 Ubicar las nociones espaciales en su cuerpo, en los objetos de afuera y
en los gráficos
 Identificar las nociones espaciales en el propio cuerpo

 Identificar las nociones espaciales en los objetos de afuera
 Identificar las nociones espaciales en el gráfico
 PERCEPCIÓN
OBJETIVO: Las actividades para estimular la percepción están orientadas para

que el niño pueda:
 Discriminar los estímulos a través de la percepción visual, auditiva y
háptica
88
 Tocar y describir figuras geométricas, clasificar figuras geométricas

tocando sin verlas, discriminar los sonidos que comienzan con una letra,
discriminar la figura o letra que es diferente.
 MEMORIA ICÓNICA
OBJETIVO: Las actividades para estimular la memoria icónica están

orientadas para que el niño pueda:
 Recordar figuras, objetos que ha visto
Las actividades a desarrollar son:
 Memorizar dibujos de objetos, imágenes, figuras en una lamina cuentos,

historias sencillas
 FLUIDEZ VERBAL
OBJETIVO: Las actividades para estimular la fluidez verbal están orientadas

para que el niño pueda:
 Construir palabras pertenecientes a una categoría semántica
89
 Formar frases o oraciones de una sola palabra estimulo e de dos
palabras con diferente dibujos de objetos en laminas de figuras y con
fideos – lentejas.
 LATERALIDAD
OBJETIVO: Las actividades para estimular la lateralidad están orientadas para

que el niño pueda:
 Identificar la derecha e izquierda en su propio cuerpo, en los objetos de

afuera y en el plano gráfico.
 Ejercicios en el espejo, con sus pares y en hojas de trabajo.
 RITMO
OBJETIVO: Las actividades para estimular el ritmo están orientadas para que
el niño pueda:
 Identificar la duración del sonido en el espacio y en el tiempo
 Reproducción de sonidos
90
PLAN DE INTERVENCIÓN:
PLAN DE ESTIMULACIÓN DE PSICOMOTRICIDAD (1)
Sesión 1º.
Psicomotricidad gruesa
Objetivo Indicadores Calendarización
Objetivo Medios o
específico a Actividades
operativo instrumentos Procesos resultado Día/ fecha Duración Lugar
trabajar
Coordinar las Realizar Ejercicios del Una radio. Los niños Los niños 13/7/15 15, En el
partes movimientos movimiento del Un CD. realizan lograron minutos patio
superiores e con el cuerpo cuerpo: Marchar D- los realizar los
inferiores de al ritmo de la IZ. ejercicios ejercicios.
su cuerpo. música Se le pide a los motivado
niños que imite los s y lo
diferentes hacen
movimientos del bien.
cuerpo al ritmo de la
música
Realizar Ejercicios de salto: Una radio. Los niños Los niños 14/7/15 20, En el
Realizar ejercicios que Se les pide a los Un CD. saltaban lograron minutos patio
movimientos impliquen niños que se sin realizar los
equilibrados y coordinación y coloquen con los ninguna saltos.
coordinados equilibrio pies juntos: luego dificultad
Usando las que imiten los pero les
extremidades movimientos; saltos costaba
inferiores, hacia adelante, identifica
superiores, derecho, izquierdo. r el lado
cabeza, cuello Al ritmo de la derecho e
etc. música. izquierdo
121
Sesión 2º.
Psicomotricidad fina
Objetivo Medios o
trabajar
Fortalecer Realizar Ejercicios de los Los Al Los niños 15/7/15 20, En el
los ejercicios de dedos y manos. periódicos y principio lograron minutos patio
movimientos presión con Se les pide a los un cajón. tenían realizar la
finos de las las manos y niños que hagan dificulta actividad.
manos y la coordinación varios bollos de d en la
coordinació ojo -mano periódico y que coordina
n lancen con las ción viso
visomotora manos a un cajón motora,
que está a 2 es decir
metros de distancia. no
podían
lanzar
los
bollos a
un cajón.
Lograr la Lograr la Ejercicios de tocar Una radio. La Los niños 16/7/15 10 En el
precisión y precisión del con el pulgar todos Un CD. actividad pudieron minutos patio
coordinació movimiento de los dedos de la la realizar la
n de la los dedos mano. realizaro actividad.
motricidad Se les pide a los n
fina. niños: tocar con el fácilment
pulgar todos los e
dedos de la mano
“al ritmo de la
música.
121
Sesión 3º.
Objetivo Medios o
operativo instrumentos Procesos Resultado Día/ fecha Duración Lugar
trabajar
Trabajar el Lograr que Ejercicios a la Una radio. Este Los niños 17/7/15 20 En el
equilibrio del los niños se pata coja. Un CD. ejercicio lograron minutos pateo
cuerpo paren en un Se le pide a los fue en un realizar la
solo pie niños que se principio actividad, a
paren en un pie dificultos algunos les
unos 5 o para costó sin
segundos todos, sin embargo
embargo después de
con la varias
repetición prácticas
del pudieron
ejercicio pararse en un
lograron. solo pie.
Trabajar el Lograr que los Ejercicios de Una radio. A muchos Los niños 20/7/15 15, En el
equilibrio del niños se andar en línea Un CD y una les costo lograron minutos pateo
cuerpo equilibren recta sobre una cinta. caminar caminar en
sobre una cinta blanca. sobre la línea recta,
línea. Se les pide a los línea sin algunos
niños que desequilib tuvieron
caminen en una rarse pero dificultades
línea recta después pero después
alternando los de varios de varios
pies. ejercicios ejercicios lo
lo lograron.
lograron.
121
Sesión 4º.
Psicomotricidad fina
Objetivo Medios o
trabajar
Estimular la Lograr que Ejercicios de Una radio La mayoría Los niños 21/7/15 10, En el
coordinació coordinen tocar la nariz con Un CD. realizaron realizaron la minutos patio
n motriz fina los el dedo “con sin dificultad actividad sin
movimientos ojos cerrados”. el ejercicio, ningún
con los ojos Se les pide a los en cambio a problema.
cerrados niños: tocar la otros les
nariz con el costó
dedo “con ojos coordinar
cerrados, 3 los
intentos de 5 movimientos
veces seguidas”.
Al ritmo de la
música
Estimular la Lograr la Ejercicios de Hojas de Al principio Los niños 22/7/15 20, En el
coordinació habilidad de raspaje. periódicos. les costaba comprendier minutos patio
n motriz fina los Se les pide a los picar papel, on la
movimientos niños que deben lo hacían actividad.
finos de los picar el muy grande Lograron
dedos y las periódico en sin realizar
manos forma de hilo. embargo, correctamen
después te.
picaron el
papel mucho
más fino.
121
Sesión 5º.
Objetivo Medios o
trabajar
Fortalecer la Lograr que Ejercicios de Una radio. Al principio Los niños 23/7/15 20 En el
motricidad los niños saltar abriendo y Un CD. no lograban lograron minutos patio
gruesa y la coordinen cerrando las coordinar los realizar el
coordinación los piernas. movimientos ejercicio.
de miembros Se les pide a los con la De manera
movimientos inferiores niños que salten al música, favorable.
con los ritmo de la música después de
miembros y al cerrar las repetir el
superiores piernas golpear ejercicio lo
las manos; al abrir lograron.
las piernas
golpear las
manos.
Fortalecer el Lograr que Ejercicios de salto Una radio. La mayoría Los niños 24/7/15 15, En el
desarrollo de los niños de conejo. Un CD. lograron lograron minutos patio
los músculos coordinen y Se les pide a los realizar sin realizar el
inferiores equilibrio de niños que embargo ejercicio.
los desplace las habían niños Eficazment
miembros manos hacia que no e.
inferiores adelante y que, podían saltar
manteniéndolas sin embargo
apoyadas en el con los
suelo, dé un salto ejercicios lo
hacia adelante lograron.
hasta que los pies
queden entre
ellas.
121
Sesión 6º.
Objetivo Medios o
operativo instrumentos Procesos Resultado Día/ fecha Duración Lugar
trabajar
Lograr elSaltar Ejercicios deUna radio. Los niñosLos niños27/7/15 10, En el
Equilibrio delsobre unsalto en sobre unUn CD. podían realizaron la minutos patio
cuerpo solo piesolo pie. pararse conactividad sin
manteniend Se le pide a los solo piedificultad.
o elniños que salte pero tenían
equilibrio sobre el pie dificultad
derecho en saltar
levantando el con un solo
izquierdo, luego pie
que salte sobre el
izquierdo
levantando el
derecho. “al ritmo
de la música.
Lograr la Ejercicios deUna radio. Los niños28/7/15 10, En el
coordinación y salto con los piesUn CD. lograron minutos patio
equilibrio de los juntos. realizar la
miembros Se les pide a los actividad
inferiores niños que salten
con los pies junto
al ritmo de la
música.
121
Sesión 7º.
Estructuración espacial

Objetivo Medios o
trabajar
Estimular elLograr queEjercicios deUna radio Los niñosLos niños29/7/15 10, minutos En el patio
aprendizaje los niñosorientación. Un CD. presentan lograron imitar
de lasidentifiquen Se les pide a los dificultades los
nociones la izquierda-niños que imiten para ubicar elmovimientos
básicas dederecha, todos los espacio en suespaciales
referencia arriba-abajo movimientos cuerpo. aunque
espacial. en su propioespaciales que todavía no lo
cuerpo realiza la pueden hacer
facilitadora solos,
necesitan de
un modelo
Entrenamiento Una radio Lograron 30/7/15 15, minutos En el patio
sistemático de laUn CD. realizar la
noción derecha – actividad
izquierda Se les aunque existe
pide a los niños : todavía cierta
que “ muestre la dificultad por
mano derecha lo que será
izquierda “ y a necesario
nivel del cuerpo repetir este
muestre el ojo D, ejercicio.
oreja I, pierna I,
oreja D, pierna D,
ojo I.
121
Sesión 8º.
Objetivo Medios o
trabajar
Estimular laLograr queEjercicios deUna radio Los niñosLos niños31/7/15 10, minutos En el patio
orientación delos niñosorientación. Un CD. no logranlograron
nociones consoliden Se les pide a los hacerlo realizar la
espaciales: las niños que se solos, actividad.
encima, nociones paren encima de necesitan
debajo, espaciales la mesa, que de un
adelante yen subaje al suelo, modelo.
atrás propio salte hacia
cuerpo adelante y que
salte hacia atrás
al ritmo de la
música.
Trabajar Entrenamiento Una mesa Los niños3/8/15 10, minutos En el patio
derecha e sistemático de laredonda. lograron
izquierda en noción derecha –Un papel realizar la
su propio izquierda. escrito con actividad.
cuerpo Se les pide a losunas frases. Exitosamente.
niños : que “
muestre la mano
derecha
izquierda “y a
nivel del cuerpo
muestre el ojo
D, oreja I, pierna
I, oreja D, pierna
D, ojo I.
Sesión 9º.
121
Objetivo Objetivo Actividades Medios oIndicadores Calendarización
específico aoperativo instrumentos
Procesos resultado Día/ Duración Lugar
trabajar
fecha
Trabajar Lograr queEjercicio deUna hoja deLos niñosDespues de4/8/15 15, minutosEn el patio
derecha elos niñosentrenamiento papel bonpresentan varios
izquierda en elrealicen de 4 opcionesimpreso con undificultades ejercicios
plano gráfico copias de copia. plano grafico. en ubicarselogran
respetando Se les pide a losUna mesaen el espaciorealizar la
los espacios niños queredonda y unen el planoactividad
copien loslápiz. grafico pero se
elementos continuará
presentados ejercitando.
respetando la
posición en el
espacio
Trabajar lasLograr queEjercicio deLáminas deLos niñosLos niños7/8/15 10 minutos En el patio
nociones los niñosentrenamiento colores. presentan lograron
espaciales deidentifiquen de Y Juguetes. dificultad realizar la
identificación nociones reconocimiento para ubicar yactividad.
de objetos espaciales de objetos. Se describir los
de losles pide a los objetos.
objetos y losniños que
describan encuentren
objetos y los
describan por su
tamaño, grosor,
color, altura, y la
distancia etc.
Sesión 10º.
121
LENGUAJE ARTICULATORIO.

Objetivo Medios o
específico a Actividades Día/
operativo instrumentos
Procesos resultado Duración Lugar
trabajar fecha
Mejorar elEstimular elEjercicios deUna radio. Los niñosLos niños8/8/15 5, minutos En el patio
lenguaje lenguaje repetición. Un CD. repiten perolograron repetir
articulatorio expresivo Se les pide a tienen la música,
los niños que todavía algunos todavía
escuchen bien dificultades tenían
la música y en ladificultades de
que repitan la articulacion articulación pero
canción se esforzaban
para hacerlo
bien.
Estimular elLograr queImágenes deCuadernillo conLos niños seLos niños9/8/15 10, minutos En el patio
lenguaje los niños“Los imagines. mostraron lograron repetir
expresivo. incrementen animales” motivados yel nombre de
su Se le pide a realizaron lalos animales y
vocabulario los niños que actividad describirlos
vean dibujos aunque aunteniendo en
de animales les faltacuenta sus
15 minutos, enriquecer características
luego que su más
repitan los vocabulario importantes.
nombres de
los diferentes
animales y los
describan
Sesión 11º.
121

Objetivo Medios o
operativo instrumentos Procesos resultado Duración Lugar
trabajar fecha
Estimular elLograr queLáminas conUnas láminasLos niños seLos niños12/8/15 2 a 4,En el patio
lenguaje los niñosimágenes. con imágenesmostraban lograron minutos
expresivo. incrementen Se les pide ade frutas. motivados realizar la
su los niños que pero aúnactividad.
vocabulario .pongan mucha tienen
atención que dificultades
se les va para
mostrar unas describir
imágenes.
Luego deben
repetir los
nombres, y
describirlos
Lograr queDescripción deLáminas conLos niñosLos niños13/8/15 3, minutos En el patio
Estimular ellos niñoscaracterísticas. dibujos presentaban lograron
lenguaje incrementen Se les pide a dificultades realizar la
expresivo. su los niños que para actividad.
vocabulario observen bien describir
las láminas y
luego que las
describan.
121
Sesión 12º.

Objetivo Medios o
específico Actividades Día/
a trabajar fecha
Incrementar Lograr que Descripción de Unas láminas Los niños Los niños 14/8/15 15, En el
el los niños características. de colores presentan lograron minutos patio
vocabulario describan, Se les pide a los con imágenes dificultad realizar la
comparen niños que observen medios de para actividad
y bien las láminas. transporte. describir, aunque
diferencien Luego deben repetir comparar tuvieron
los objetos por su nombre cada y cierta
medio transporte y diferenciar dificultad al
deben describir, los encontrar
comparar y objetos semejanzas
diferenciar. y
diferencias.
121
Sesión 13º.
LENGUAJE DE FLUIDEZ VERBAL.
Objetivo Medios o
a trabajar fecha
Desarrollar Lograr que Decir nombres de Una lámina Al Los niños 16/8/15 10, En el
la los niños frutas que de colores principio lograron minutos patio
capacidad organicen empiecen con una con dibujos. les costo realizar la
de fluidez sus ideas determinada sílaba. nombres actividad
verbal. teniendo Se les pide a los objetos o
en cuenta niños que digan animales
la consigna palabras que con la
empiecen con ma , letra
con pe, etc. dada,
después
lo
lograron.
Desarrollar Lograr que Tarjetas de colores Una lámina Los Los niños 17/8/15 10, En el
la los niños con diferentes grande de niños lograron minutos patio
capacidad puedan dibujos. colores con tuvieron realizar bien
de fluidez expresarse Se les pide a los dibujos. dificultad la actividad
verbal fluidament niños que observen pero positivamente
e bien, a los
diferentes dibujos.
Luego describan
cada dibujo.
121
Sesión 14º.
LENGUAJE DE FLUIDEZ VERBAL.

Objetivo Medios o
trabajar fecha
Estimular la Lograr El jardín de Láminas de Los niños Los niños 18/8/15 10, En el
fluidez verbal que los niños. colores, con tienen lograron minutos patio
niños Se les pide a deferentes dificultad realizar la
tengan un los niños que imágenes. para actividad.
lenguaje observen bien, describir Eficazmente.
fluido a las imágenes
y describir cada
uno de ellos.
Mejorar la Lograr Granja de los Una lámina Los niños Los niños 19/8/15 5, minutos En el
capacidad de que los animales. grande de tienen lograron patio
fluidez verbal. niños Se les pide a colores con dificultad realizar bien
tengan un los niños que deferentes para la actividad
lenguaje observen bien dibujos. describir después de
fluido a las imágenes hacer varias
y describan intentos con
todo lo que la ayuda de
ven. la
facilitadora
121
Sesión 15º.
RITMO.
Objetivo Medios o
operativo instrumentos Procesos Resultado Duración Lugar
a trabajar fecha
Desarrollar Lograr Combinación la Una radio. A un Los niños 20/8/15 10, En el
el ritmo y la que los marcha con ritmo, y Un CD. principio lograron minutos patio
atención. niños lápiz, tambor. les realizar la
presten Se les pide a los cuesta actividad.
atención a niños que marchen atender a Eficazmente.
un al ritmo de la las
estímulo: música, dar un órdenes
ritmo salto, retroceder, y el
dar una media ritmo.
vuelta.
Desarrollar Lograr Combinación de Una radio. A un Los niños 21/8/15 15, En el
la que los ritmo con marcha y Un CD. principio lograron minutos patio
capacidad niños golpes de mano. les realizar la
de captar presten Se les pide a los cuesta actividad
el ritmo. atención a niños que marchen atender a positivamente.
más de un al ritmo de la las
estímulo y música y que den órdenes
lo golpes con las y el
combinen manos sobre un ritmo.
con el ritmo de 3 tiempos.
ritmo (1, p 2, p 3, p).
121
Sesión 16º.
RITMO.
Objetivo Medios o
especifico Actividades Día/
a trabajar fecha
Desarrollar Lograr que Ejercicios de ritmo Fechas de Los Los niños 24/8/15 10, En el
el ritmo los niños con código de colores, de niños les lograron minutos patio
presten colores. cartulina. cuesta realizar la
atención a Se les pide a los prestar actividad.
mas de un niños que realicen atención
estimulo y lo la actividad dando a mas de
combinen unas palmadas con un
con el ritmo la mano derecha y estimulo
con la mano
izquierda. La mano
derecha, es rojo y
con mano izquierda
es amarillo.
Desarrollar Lograr que Golpes de manos y Una radio. Los niños 25/8/15 15, En el
el ritmo los niños de pies. Un CD. lograron minutos patio
presten Se les pide a los realizar la
atención a niños golpear los actividad
más de un dos primeros positivame
estímulo y lo tiempos con las nte.
combinen manos y los dos
con el ritmo siguientes con los
pies, al ritmo de la
música.
Sesión 17º.
121
LA ATENCION.

Objetivo Medios o
a trabajar fecha
Mejorar Estimular Reconocer las
Unas hojas con A la Los niños 26/8/15 10, En el
capacidad la figuras figuras mayoría lograron minutos patio
de atención geométricas que geométricas de los realizaron la
atención. focalizada falta. impresas. niños les actividad muy
Se les pide a los cuesta en motivados.
niños que un
observen bien a principio
las figuras que focalizar
faltan los
estimulos
Desarrollar Esitmular Figuras Unas hojas con A la Los niños 27/8/15 15, En el
la habilidad la geométricas. figuras mayoría lograron minutos patio
de atención atención Se les pide a los geométricas de los realizar la
focalizada niños que tachen impresas. niños les actividad
todos los cuesta en positivamente.
cuadrados. un
principio
focalizar
los
estimulos
121
Sesión 18º.
LA ATENCION.
especific Objetivo Medios o
Actividades Día/
oa operativo instrumentos Procesos Resultado Duración Lugar
trabajar fecha
Lograr la Lograr la Ordenar por Láminas con Los niños Los niños 28/8/15 10, En el
capacidad atención el tamaño. imágenes de no logran lograron minutos patio
de captar sostenida Se les pide a colores. sostener su realizar la
de (concentración) los niños que atención, actividad.
atención ordenen por sin
su tamaño a embargo
las imágenes. después de
varios
ejercicios
logran.
Mejorar Lograr la Copiar las Unas hojas A la Los niños 31/8/15 15, En el
capacidad atención figuras impresas mayoría de lograron minutos patio
de sostenida geométricas. los niños realizar la
atención (concentración) Se les pide a les cuesta actividad
los niños que sostener la positivamente.
debe copiar lo atención,
más parecido después de
posible cada varios
figura que ejercicios
falta. logran
121
Sesión 19º.
LA ATENCION.
Actividades Día/
trabajar fecha
Desarrollar Lograr la Tachar solo los Una hoja Los niños Los niños 1/9/15 10, En el
la atención cuadrados, de impresa trabajan lograron minutos patio
habilidad sostenida las figuras motivados realizar la
de (concentración) geométricas. y logran actividad.
atención. Se les pide a los sostener
niños que tachen la
todos los atención.
cuadrados.
Lograr la Logra la Reconocer Láminas de Los niños Los niños 2/9/15 5, En el

capacidad aatencion cuantos colores. logran lograron minutos patio
de sostenida animales había sostener realizar la
atención (concentración) en el bosque. la actividad
Se les pide a los atencion positivamente.
niños que
observe bien a
las imágenes
cuantas
animales hay.
121
Sesión 20º.
LA ATENCION.
Objetivo Medios o
especifico a Actividades Día/
trabajar fecha
Mejorar Lograr laDiscriminar lasCartón, plastoLos niñosLos niños3/9/15 10, minutosEn el
capacidad deatención formas por elformo ylogran lograron patio
atención sostenida tamaño y elmadera. trabajar realizar la
(concentración) grosor. por unactividad.
Se les pide a los tiempo
niños que deben breve
identificar los
objetos por el
tamaño y forma,
grosor.
Lograr laLogra laComparar yCubos deLos niñosLos niños4/9/15 5, minutos En el
capacidad deatención diferenciar losmadera platilloslogran lograron patio
atención sostenida modelos, tamaño. y vasos detrabajar realizar la
Se les pide a losdiferentes por unactividad
niños quecolores. tiempo positivamente.
observe bien a breve
los objetos y
luego en que se
parecen, y en que
es diferente.
121
Sesión 21º.
LENGUAJE EXPRESIVO.
Objetivo Objetivo Actividades Medios o Indicadores Calendarización
especifico operativo instrumentos Procesos Resultado Día/ Duración Lugar
a trabajar fecha
Estimular Se pretende(Descripción Fechas con Los niños Los niños 7/9/15 5, En el
el desarrollarverbal). láminas de presentan lograron minutos patio
lenguaje la habilidad
Se le pide a los colores. dificultades realizar la
expresivo para niños que al describir actividad.
describir describan un objeto
verbalmenteverbalmente una
un objeto
serie de objetos.
común. “dime todo lo que
sabes sobre
esto”
.Estimular Mejorar el Ejercicios de Fechas con Los niños Los niños 8/9/15 5, En el
el lenguaje desarrollo lenguaje láminas de presentan lograron minutos patio
expresivo del lenguaje expresivo. colores. dificultades realizar la
expresivo Se les pide a los al describir actividad
verbalmente niños que un objeto positivamente.
describan
verbalmente
para qué sirven
diferentes objetos
121
Sesión 22º.
LENGUAJE EXPRESIVO.
oa operativo Actividades instrumentos Día/
Procesos Resultado fecha Duración Lugar
trabajar
Mejorar la Lograr que Ejercicios de Un televisor. Los niños Lo niños 9/9/15 15, En el
habilidad los niños lenguaje, con Un CD. tienen lograron minutos aula.
verbal. puedan Imágenes de dificultades realizar la
expresarse animales. aún para actividad.
fluidament Se les pide a expresarse
e los niños que verbalment
observen la e
acción de los
animales en la
televisión.
Luego que
comenten
verbalmente o
ocurrido.
Lograr el Lograr que El sol sale por Fechas de Los niños Los niños 10/9/15 10, En el
desarrollo los niños detrás de la láminas con tenían lograron minutos patio
del puedan Montaña. deferentes dificultad realizar la
lenguaje repetir una Se les pide a colores. para repetir actividad
expresivo. frase sin los niños que las frases positivamente.
olvidarse y observen bien a en orden
en el las imágenes.
mismo Luego debe
orden describir lo
ocurrido.
121
Sesión 23º.
LENGUAJE EXPRESIVO.
Actividades Día/
trabajar fecha
Lograr la Estimular La estufa da Láminas de Los niños Los niños 11/9/15 5, En el
habilidad la riquezamucho calor en el colores aun tienen lograron minutos patio
del de invierno. dificultad de expresar la
lenguaje vocabulario
Se les pide a los expresarse actividad
expresivo niños que verbalment sobre el tema.
observen bien a e
las imágenes.
Luego nombrar
cada imagen por
su nombre.
Mejorar la Estimular El jardín de Láminas con Los niños Los niños 15/9/15 5, En el
habilidad la fluidez flores. Cuantas deferentes tienen lograron minutos pateo
verbal verbal flores planto en el colores. dificultades realizar la
jardín. de actividad
Se les pide a los expresarse positivamente.
niños que
observen bien a
las imágenes.
Luego deben
describir cada
flor.
121
Sesión 24º.
LENGUAJE COMPRENSIVO.
especifico a Objetivo Actividades Medios o
operativo instrumentos Día/
Procesos Resultado fecha Duración Lugar
trabajar
Lograr la Estimular El Cuento “de Una A un Los niños 16/9/15 20, En el
compresión que los un burro televisión. principio lograron minutos aula.
audioverbal. niños disfrazado” Un CD. les responder
comprendan Se les pide a los costaba preguntas
un cuento niños que prestar sobre el
leido pongan mucha atención video que
atención a la pero se han visto.
televisión. Se les busco
va contar un cuentos
cuento. Luego simples
deben comentar
sobre ello.
Lograr la Estimular El cuento “del Una A u n Los niños 17/9/15 20, En el
comprensión que los molinero, y el televisión. principio lograron minutos aula.
audioverbal niños hijo “.Se les pide Un CD. les responder
comprendan a los niños que costaba preguntas
un cuento pongan mucha prestar sobre el
leido atención a la atención video que
televisión. Se les y han visto.
va contar un recordar De que se
cuento. Luego escenas trataba
deben comentar del
sobre ello. Se cuento
les va preguntar. leído.
121
Sesión 25º.
Objetivo Medios o
a trabajar fecha
Desarrollar Estimular El cuento “de un Una Los niños 18/9/15 20, En el
la habilidad que los pastor mentiroso” televisión. lograron minutos aula.
de niños Se les pide a los Un CD. responder
compresión comprendan niños que pongan preguntas
un cuento mucha atención a sobre el
leido la televisión. Se video que
les va contar un han visto.
cuento. Luego
deben comentar
sobre ello se les
va preguntar.
Lograr la El Cuento “de un Un libro de Los niños 19/9/15 10, En el
compresión sombrero cuentos respondiero minutos aula.
verbal. volador”. infantiles. n a las
Se les pide a los preguntas
niños que pongan sobre el
mucha atención cuento.
se les va contar De manera
un cuento. Luego exitosa
deben comentar captaron la
sobre ello. De lo narración del
que han cuento.
entendido.
121
Sesión 25º.
Objetivo Medios o
trabajar fecha
Lograr la El cuento “de un Un libro de Los niños 22/9/15 5, En el
habilidad la gato gordo”. cuentos respondiero minutos aula.
expresión Se les pide a los infantiles. n a las
niños que pongan preguntas
mucha atención se sobre el
les va contar un cuento.
cuento. Luego
deben comentar
sobre ello. Se les
va preguntar sobre
el cuento.
Desarrollar El cuento de una Un libro de Los niños 23/9/15 5, En el
la habilidad niña “que llama cuentos respondiero minutos aula.
de Raquel”. infantiles. n a las
compresión Se les pide a los preguntas
niños que pongan sobre el
mucha atención se cuento.
les va contar un De manera
cuento sobre una exitosa
niña. Luego deben captaron la
comentar sobre narración del
ello. cuento.
121
Sesión 26º.
LA MEMORIA ICÓNICA

Objetivo Medios o
a trabajar fecha
Estimular la Lograr Varios objetos Láminas con Los niños Los niños 24/9/15 2, minutos En el
memoria que los Episodios de una imágenes. a un lograron aula.
visual. niños historia. principio recordar
recuerden Se le pide a los no las
imágenes niños que pongan lograban imágenes.
que atención se les va recordar
observan mostrar unos todas las
durante imágenes de un imagenes
un tiempo paisaje. Luego
breve deben recordar
cuantas había.
Estimular la Lograr Un jardín de Láminas con La Los niños 25/9/15 1, minutos En el
memoria que los rosas, imágenes. mayoría lograron aula.
visual niños Repetir las de los recordar
recuerden imágenes. niños las
imágenes Se les pide a los tiene imágenes.
que niños que dificultad
observan observen a las de
durante imágenes .Luego recordar
un tiempo mencionar lo que ve
breve cuantas había.
121
Sesión 27º.
LA MEMORIA ICÓNICA
Objetivo Medios o
trabajar fecha
Mejorar la Lograr Una familia Láminas de Los niños Los niños 26/10/15 1, En el
capacidad de que los almorzando en el colores con al lograron minutos aula.
almacenamient niños comedor. dibujos. principio recordar
o de la memoria recuerden Se les pide a los les cuesta los
imágenes niños que recordar dibujos.
que observen bien cuantas
observan las imágenes y personas
durante luego debe estaban
un tiempo recordar cuantas en el
breve personas estaban comedor
en el comedor.
Mejorar de Lograr Dibujos de varios Un Los niños Los niños 29/10/15 1, En el
capacidad de que los objetos. cuadernillo recuendan lograron minutos aula.
retención. niños Se les pide a los con dibujos lo que ven recordar
recuerden niños que pongan de varios los
imágenes atención, se les objetos. dibujos.
que va mostrar unos
observan dibujos. Luego
durante les va preguntar
un tiempo sobre ello.
breve
121
Sesión 28º.
VISO-PERCEPCIÓN.
Objetivo Medios o
trabajar fecha
Desarrollar la Lograr que Figuras Papel Bon Al Los niños 24/11/15 10, En el
percepción los nños geométricas impreso y principio lograron minutos aula.
visomotora copien y cortadas de lápiz. los niños copiar
figuras pinza fina. no correctamente
teniendo Se les pide a copian las figara.
como los niños que igual que
referente un copien las la figura
modelo figuras igual
que el
modelo
Desarrollar la Lograr Seleccionar, Una hoja de Al Los niños 25/11/15 5, En el
direccionalidad estimular la clasificar por papel von y principio lograron minutos aula.
de viso- direccioanila el tamaño las marcadores lo hacen identificar el
percepción. d vinocular figuras. de colores. con tamaño de las
Se les pide a dificultad figuras. y
los niños que marcaron
marquen con correctamente.
marcador de
colores el
tamaño las
figuras.
121
Sesión 29º.
VISO-PERCEPCIÓN.

Objetivo Medios o
operativo instrumentosProcesos Resultado Duración Lugar
a trabajar fecha
Lograr la Lograr Copiar las Una hoja de A un Los niños 2/12/15 5, En el
habilidad que los figuras papel Bon principio lograron minutos aula.
de viso- nños geométricas. impreso y les copiar
percepción copien Se les pide a lápiz.. costaba correctamente
figuras los niños que copiar la las figara
teniendo copien las figura geométricas.
como figuras igual que
referente geométricas. el
un modelo modelo
Desarrollar Tachar solo los Una hoja de Los niños 8/12/15 2, En el
la cuadrados. papel von lograron minutos aula.
capacidad Se les pide a impreso y tachar todos
de viso- los niños que lápiz. los cuadros,
percepción deben tachar correctamente.
todos los
cuadrados.
121
Es importante aclarar que la intervención se realizó de lunes a viernes en dos
sesiones de una hora y media por día trabajando en dos grupos.
VI. EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
A continuación se presentan los resultados obtenidos después de la

intervención.
6.1. COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN EL

DIAGNOSTICO Y LA INTERVENCIÓN.
Gráfico 2º
Gráfico 1º
Evaluación de Diagnostico
Post Evaluación Psicomotricidad.
Psicomotricidad
Fuente: Elaboración propia
Los resultados obtenidos a partir de esta prueba muestran en el gráfico Nº 1

que el 93% del total de la población que son 30 de los niños/as evaluados (28
niños) obtuvieron resultados por encima de la media, dándonos a entender que
la mayoría de los niños muestran un rendimiento favorables a nivel del
desarrollo destrezas y habilidades de psicomotricidad.
122
Comparando con el gráfico 2 que muestra resultados del diagnóstico podemos
ver que hubo una mejora significativa a nivel del desarrollo madurativo tanto en
la motricidad gruesa como fina, es decir, hay un mejor dominio corporal,
equilibrio, movimientos y que sus trazos son más firmes hay una mejor
coordinación de sus manos y dedos (manejo adecuado de lápices, pinceles,
tijeras, y tocar la nariz con el dedo,) y en la motora gruesa hay un mejor
dominio de coordinación en sus nociones espaciales como: patear una pelota,
saltar, abajo, izquierda y derecha, caminar sobre una línea, saltar con un solo
pie, andar en equilibrio etc.
Gráfico 3º Gráfico 4º
Post Evaluación Lenguaje Evaluación de Diagnostico Lenguaje
Articulatorio Articulación
Los resultados obtenidos a partir de esta prueba muestran en el gráfico Nº 3º

la mayoría muestran un rendimiento favorable a nivel del desarrollo del
lenguaje articulatorio ya que lograron pronunciar adecuadamente algunos
fonemas en los que presentaban dificultad.
123
Comparando con la evaluación diagnóstica (gráfico 4) podemos observar que
los niños mejoraron considerablemente es decir que hay un mejor dominio de
repetición de las palabras, pronunciación correcta de las frases, y en la
articulación verbal de los fonemas de la lengua.
Gráfico 6º
Gráfico 5º
Evaluación de diagnóstico Lenguaje
Post Evaluación Lenguaje Expresivo
Expresivo

la mayoría de los niños mejoraron a nivel del desarrollo del lenguaje expresivo
logrando incrementar la capacidad de expresión de las frases, oraciones con
adecuada sintaxis (orden) repetición de las palabras y comunicación verbal.
Comparando con el gráfico 6 (resultados del diagnóstico) podemos observar
que los niños/as lograron mejorar considerablemente la capacidad de captar el
significado de las frases, oraciones de las palabras.
124
Post Evaluación Lenguaje Evaluación de Diagnostico
Comprensivo Lenguaje Comprensivo

la mayoría de los niños muestran un rendimiento favorable mejoraron a nivel
desarrollo del lenguaje compresivo lograron incrementar la capacidad de captar
y comprender la señal hablada.
Comparando con el gráfico 8 (resultados del diagnóstico) podemos observar

que los niños/as lograron mejorar considerablemente la capacidad de captar el
significado de aquello que se les lee o dice.
125
Post Evaluación Estructuración Evaluación de Diagnóstico
Espacial Estructuración Espacial

la mayoría de los niños muestran un rendimiento significativo ya que mejoraron
a nivel desarrollo de estructuración espacial lograron incrementar la capacidad
del dominio de su esquema corporal.
Comparando con el gráfico 10 podemos observar que los niños lograron a

mejorar considerablemente la capacidad de orientarse en las nociones
espaciales; arriba- abajo, delante- detrás, izquierda-derecha, dentro, afuera,
encima, debajo, interior-exterior, grande, pequeño, alto, bajo, lejos, cerca,
ancho, estrecho.
Gráfico 12º
Gráfico 11º
Evaluación de Diagnóstico Viso
Post Evaluación Visopercepción
percepción
126

la mayoría de los niños muestran un rendimiento favorable ya que mejoraron a
nivel del desarrollo de la viso-percepción
Comparando con los resultados de la fase diagnóstica (grafico 12) vemos que
los niños mejoraron considerablemente: hay un mejor dominio de poder copiar
una figura, de pintar, dibujar, ubicar y respetar espacios en el plano gráfico.
127
Gráfico 14º
Gráfico 13º
Evaluación de Diagnóstico Memoria
Post Evaluación Memoria Icónica
Icónica

el 93% del total de la población que son 30 de los niños/as evaluados (28
la mayoría de los niños muestran un rendimiento favorable; mejoraron a nivel
del desarrollo de memoria icónica logran incrementar la capacidad de recordar
lo que han escuchado, y reconocer las imágenes de diferentes objetos.
Comparando con la evaluación diagnóstica podemos observar que lograron

mejorar considerablemente la capacidad de recordar lo que han observado,
cómo episodios de un cuento, canciones; y reconocer imágenes de unas
fotografías, paisajes, figuras de láminas.
128
Post Evaluación Ritmo Evaluación de Diagnóstico Ritmo

que el 97% (29 niños) obtuvieron resultados por encima de la media, dándonos
a entender que la mayoría muestran un rendimiento favorable en el desarrollo
de ritmo, lograron incrementar la capacidad de discriminar ritmos “fuertes” y
débiles” y por lo tanto a reproducir la secuencia rítmica.
Comparando con la evaluación diagnóstica (gráfico 16) observamos que una

hubo una mejora significativa.

Post Evaluación Fluidez verbal Evaluación de Diagnóstico Fluidez
129
verbal

que el 80% del total de la población (24 niños) obtuvieron resultados por encima
de la media, dándonos a entender que la mayoría muestran un rendimiento
favorable ya que mejoraron a nivel del desarrollo de fluidez verbal demostrando
mayor riqueza en el vocabulario.
Comparando con el gráfico 18 (evaluación diagnóstica) podemos observar que

los niños/as lograron mejorar considerablemente la capacidad de escuchar
frases, palabras, sonidos y silabas, formar oraciones cortas; como “el árbol es
de color verde tiene frutas”,” el avión, es un aeronave, lleva pasajeros a, otro
país”, “el auto es un medio de transporte, lleva personas de un lugar a otro”.

Post Evaluación Atención Evaluación de Diagnóstico Atención
130

que el 97% del 29 niños, obtuvieron resultados por encima de la media,
dándonos a entender que la mayoría muestran un rendimiento favorable, ya
que mejoraron sus niveles de atención.
Comparando con el gráfico 20 (evaluación diagnóstica) podemos observar que

los niños lograron mejorar considerablemente la capacidad de observar durante
un tiempo diferentes tamaños, de imágenes, colores de estímulos, dibujos,
movimientos, encontrar semejanzas, diferencias.

Post evaluación de Lateralidad Evaluación de Diagnóstico de
131
Lateralidad
Los resultados obtenidos a partir de esta prueba muestran que el 67% (20
niños) presentaron una lateralidad diestro definido, y el 17% de los niño (5
niños) presentaron una lateralidad zurdo definido.
Comparando con los resultados con la fase diagnóstica con el gráfico 22º
podemos observar que un 46 % de niños aún no tenían definida su lateralidad,
gracias a la intervención el 67% de los niños tiene definido un lado de su cuerpo
así como tiene conciencia de la espacialidad fuera de su cuerpo.

Resultado Total de Post Evaluación Resultado Total del Diagnostico
132
Los resultados obtenidos a partir de esta prueba, nos muestran a nivel general
que el 91% (27 niños) obtuvieron resultados por encima de la media, dándonos
a entender que la mayoría de los niños mejoraron de manera considerable a
nivel del desarrollo de las funciones cognitivas evaluadas.
Comparando con el gráfico 24 (diagnóstico) observamos que hubo una mejora

considerable en todas las funciones cognitivas como: psicomotricidad, lenguaje
articulatorio, lenguaje comprensivo, lenguaje expresivo, ritmo, estructuración
espacial, memoria iconica, atención, fluidez verbal, y visopercepcion.
1. ALCANCES DE LA INTERVENCIÓN
 Se logró mejorar el desarrollo de cada una de las funciones cognitivas

básicas:
 En el área verbal se logró que los niños articulen las palabras

correctamente, enriquezcan su vocabulario, utilicen sintaxis en sus oraciones y
comprendan aquello que se les lee. Para el lenguaje expresivo se hicieron
muchas actividades, al principio les costaba describir los objetos, encontrar
palabras adecuadas para un determinado objeto.
133
 Se logro mejorar el lenguaje audio verbal a través de lecturas simples y
adecuadas a la edad del niño, a un principio no lograban recordar escenas de lo
leído pero después de varios ejercicios los niños lograron comprender los
cuentos.
 En el área no verbal se logró que los niños tengan mayor coordinación y
equilibrio a nivel de los movimientos gruesos y finos, para ello se hicieron
muchos ejercicios en el patio con el fin de que muevan su cuerpo con seguridad
y equilibrio. Se realizaron también ejercicios de coordinación visomotora que les
permitió copiar figuras iguales a un modelo, a un principio los niños no tomaban
en cuenta varios aspectos de una figura al momento de copiar como por
ejemplo: direccionalidad, tamaño, forma pero después lograron atender a estos
aspectos para ello fue importante el conocimiento de la espacialidad primero en
su propio cuerpo. Así mismo se logró mejorar la discriminación de sonidos
fuertes y débiles para tal efecto se realizaron muchos ejercicios de ritmo para
que puedan identificar su duración en el tiempo.
 Se trabajó también la memoria visual a través de ejercicios donde debían
observar durante un tiempo imágenes u objetos para después recordarlos, a un
principio les costaba recordar lo que habían visto, pero se hicieron muchos
ejercicios que iban de lo simple (pocos objetos) a lo completo.
 La atención es una función cognitiva que también fue estimulada a través
de ejercicios de estimulación de la atención focalizada (atender a un estímulo) y
la atención sostenida (concentración).
 Se incentivó el trabajo cooperativo y la creatividad.

 Se realizó una capacitación in situ a las educadoras de la institución ya que
ellas veían y participaban en las intervenciones.
 Se prepararon materiales educativos para cada una de las funciones
cognitivas.
 Se procedió a la evaluación con el test del CUMANIN llegando a la
conclusión de que hubo una mejora significativa.
134
135
CONCLUSIONES
En la gestión 2015 -2016 se realizó el trabajo dirigido en el Centro Infantil

“Pequeño Moisés” con el propósito de mejorar las funciones cognitivas básicas.
La población que asiste a este Centro está compuesto por niños/as de bajas
condiciones socioeconómicas.
Los resultados en la fase diagnóstica nos muestran que existe un deficiente

desarrollo neuropsicológico de las funciones cognitivas como psicomotricidad,
lenguaje, (articulatorio, expresivo y comprensivo) estructuración espacial,
atención y ritmo, por lo tanto, se vio la necesidad de realizar el trabajo de
intervención.
Para la intervención se desarrolló un programa de estimulación tomando en

cuenta las necesidades de los niños/as así como sus intereses. El tiempo
asignado para la ejecución de actividades fue de lunes a viernes durante dos
sesiones, cada periodo de una hora y media.
Después del trabajo de intervención se realizó una post evaluación con el

CUMANIN, el cual muestra los resultados obtenidos fueron significativamente
favorables a nivel general. Se pudo observar la mejoría de un buen desarrollo
neuropsicológico de las funciones cognitivas es así que el 91% de los niños/as
evaluados (27 niños) obtuvieron resultados por encima de la media.
La estimulación temprana se constituyó en proceso importante para el logro de

resultados satisfactorios, estimulación que se la realizó durante todos los días
de la semana en compañía de la educadora de aula. Finalmente, podemos
decir que los objetivos planteados fueron cumplidos a cabalidad
136
RECOMENDACIONES
A LA INSTITUCIÓN
Desde mi punto de vista recomiendo a la institución:
 Cada año al inicio de clases se debe realizar una evaluación a los
niños/as de kínder.
 Planificar actividades adaptando a las necesidades de los niños/as.
 Les recomiendo a los futuros estudiantes de UPAL, que vayan a realizar
su trabajo de grado en la institución Centro infantil “Pequeño Moisés”.
 Planificar un programa de estimulación de estrategias de juegos lúdicos y
didácticas.
 Trabajar en grupo o individualmente tomando en cuenta la edad de los
niños/as y sus dificultades caso por caso.
 Es importante estimular a los niños/as en edad temprana para prevenir
dificultades escolares en futuro.
 No cambiar de manera constante a las maestras ya que eso dificulta en
la coordinación de las actividades planificadas.
A LOS PADRES
Recomiendo a los padres de familia que sus hijos/as lo necesitan a ellos, más
que nunca en esta edad de 5 años que son aun pequeños y que están en una
etapa de desarrollo.
 Poner más interés en las tareas que hace el niño.
 Ir a la escuela a preguntar sobre el aprendizaje del niño
 Trabajar junto con el niño/a en sus tareas y actividades que realiza el
niño.
 Jamás lo castiguen; al niño/a el castigo hace que el pequeño le tome
miedo a las cosas.
 Nunca se debe enojarse con el niño cuando no alcanza hacer sus tareas.
 Cada vez que el pequeño realice una tarea hágaselo saber que el puede
hacerlo. Siempre felicitándole con un beso; y carecía o una frase
alentadora de tipo “que bien lo que hiciste” “que bonito hiciste y eres lo
mejor”.
137
 Leer junto con el niño/a los cuentos e historias infantiles.
138
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https://www.mansioningles.com.ar/vocabulariodel niño pre-escolar,// PDF.

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https://www.fonoaudiologos.wordpress.com./actividades/para,desarrollo/lenguaj
e//Bliotica.US./lenguaje comprensivo,/PDF. Fecha, 29/06/2015,11:55.
141
ANEXOS
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151

"Desarrollo de Un Programa de Estimulación para Las Funciones Cognitivas Básicas" Trabajo Dirigido

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UNIVERSIDAD PRIVADA ABIERTA

Estudiante : Elizabeth Ayarachi Villaca

Octubre del 2018

A través de este documento se presenta el estudio realizado en el Centro

El trabajo consta de dos fases:

En la primera fase se procedió a realizar un diagnóstico, sobre las funciones

En la segunda fase a partir de los resultados obtenidos del diagnóstico se

La evaluación de esta segunda fase se la realizó nuevamente con el CUMANIN,

El primer capítulo está dedicado a la formulación del problema donde se

En el segundo capítulo se presenta el marco contextual donde se realizó la

El capítulo tres está orientado a desarrollar conceptos importantes que nos

En el cuarto capítulo se describe el diseño metodológico que se utilizó para la

El quinto capítulo está dedicado a la presentación y análisis de lo resultados, la

Finalmente, se presenta la intervención y la valoración de ésta, con el propósito

Un estudio que se aproxima al tema de esta investigación es el realizado por la

 Las funciones cognitivas no están suficientemente desarrolladas en el

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación pre-escolar es un tema que ha cobrado mucho interés en la

Según investigadores de la psicología infantil, los primeros seis años de vida

De acuerdo a la Psicología Cognitiva existen funciones o procesos cognitivos

Las funciones cognitivas básicas como la Psicomotricidad en sus dimensiones

Otra función cognitiva importante es el lenguaje, Woolfolk Anita (2010) señala

La memoria, considerada como una capacidad que posibilita el recuerdo de

La neuropsicología infantil, también llamada neuropsicología del desarrollo,

El momento del parto es considerado para Portellano uno de los momentos de

En el Centro infantil Pequeño Moisés que queda ubicado en la zona sud, en el

Por lo tanto, se plantea la siguiente interrogante:

¿Cuáles son las funciones cognitivas básicas que necesitan ser

La importancia de este estudio radica en su pertinencia y relevancia social. Es

Entonces, la etapa preescolar es el eje principal de la prevención o detección

La relevancia social radica en que el estudio no solo se limita a la evaluación de

1.4. OBJETIVOS DE LA FASE DIAGNÓSTICA

Los objetivos de la fase diagnóstica son:

1.4.1. OBJETIVO GENERAL

 Identificar las funciones Cognitivas básicas que necesitan ser

 Implementar una estrategia de evaluación de las funciones Cognitivas

2.1. ANTECEDENTES DE LA INSTITUCIÓN

2.1.1 Antecedentes socioculturales de la zona

El cerro San Miguel esta ubicado en la ciudad de Cochabamba, es una zona

El idioma dominante es el quechua, castellano y aimara; son personas

2.1.2 Fundación del Centro Infantil Pequeño Moisés

2.1. 4. Población con la que trabaja el Centro Infantil Pequeño Moisés

2.1.5. Metas del Centro Infantil Pequeño Moisés

El centro cuenta con un programa que abarca el intelecto, lo físico y espiritual

La institución recibe personas voluntarias que ayudan en el trabajo de escritorio,

El Gobierno Autónomo Departamental de Cochabamba tiene convenios con

El Centro Infantil recibe donaciones económicas, que mensualmente hacen

El Centro Infantil “Pequeño Moisés tiene como visión:

- Ser un reflejo de la sabiduría y amor de Dios.

El Centro Infantil “Pequeño Moisés tiene como misión ser un instrumento de

La institución tiene como objetivo:

- Cambiar, transformar, educar y enseñar a los niños un nuevo estilo de

El sustento teórico de este trabajo gira en torno a conceptos e investigaciones

3.1. NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO INFANTIL

De acuerdo a Cuervo Martinez Angela (2010) la neuropsicología del desarrollo

Portellano José et al (2000) señala que los aportes de la neuropsicología han

 El incremento de tasas de supervivencia de niños que hace pocas

Para la neuropsicología del desarrollo infantil la detección e intervención

3.1.1. ¿QUE ES DISFUNCIÓN CEREBRAL?

En neuropsicología se utiliza mucho el término disfunción cerebral, por lo que

A menudo el concepto de disfunción cerebral se lo confunde con el de lesión

 Toda lesión cerebral se manifiesta o se asocia con signos neurológicos