Artigo Sobre Ensino de Matemática para Alunos Com Deficiência Visual

RECURSOS E METODOLOGIAS INDISPENSÁVEIS AO ENSINO DE
MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
RESOURCES AND ESSENTIALS METHODOLOGIES TO TEACHING

MATHEMATICS FOR STUDENTS WITH VISUAL IMPAIRMENT
Fábio Garcia Bernardo1
Wagner Rohr Garcez1
Rodrigo Cardoso dos Santos1
Resumo
Os documentos oficiais e os recentes avanços da legislação buscam assegurar e garantir a oferta de um sistema educacional
inclusivo em todos os níveis e modalidades de ensino e a adoção de projetos pedagógicos que institucionalizem o
atendimento educacional especializado. Dessa forma, buscamos neste trabalho, apresentar e discutir a utilização de recursos
didáticos imprescindíveis ao ensino de matemática para alunos com Deficiência Visual (DV), estendendo e ampliando essas
concepções para além dos objetos materiais, incluindo ainda as metodologias, a interação aluno-professor e algumas
tecnologias assistivas que podem minimizar as dificuldades desses alunos no aprendizado de matemática. O trabalho se
propõe a familiarizar o professor com a leitura e escrita matemática em braille, com a produção de material grafo-tátil
acessível e uma breve apresentação dos softwares Braille Fácil e Monet, como recursos úteis ao professor que atua/atuará
com alunos com DV. Apresentaremos um viés qualitativo de investigação que busca descrever os recursos e as
metodologias utilizadas por seus autores no ensino de matemática para alunos com DV, que teve como local de observação
o Instituto Benjamin Constant, uma escola especializada no ensino de alunos com DV. Com o desenvolvimento da
pesquisa, foi possível observar que os alunos compreenderam os conceitos e procedimentos apresentados, desenvolveram
habilidades de interpretação, além de apropriada organização de dados para a solução dos problemas propostos. Os alunos
puderam participar ativamente de todo o contexto das aulas, além de serem capazes de se posicionar criticamente frente às
discussões propostas e desencadeadas pelos conteúdos trabalhados.
Palavras-chave: Ensino de Matemática. Recursos didáticos. Metodologias. Deficientes Visuais.
Abstract
Issues related to the teaching and learning of people with disabilities have, in recent years, become important objects of
study and research. The official documents and the recent advances of the legislation seek to ensure and guarantee the
offer of an inclusive educational system in all levels and modalities of teaching and the adoption of pedagogical projects
that institutionalize the specialized educational service. In this way, we seek to present and discuss the use of didactic
resources essential to the teaching of mathematics for students with Visual Impairment (VI), extending and expanding
these concepts beyond material objects, including language, methodologies, interaction student-teacher and the main
assistive technologies that can favor and minimize the difficulties of these students in learning math. The paper aims to
familiarize math´s teachers with braille mathematical reading and writing, the production of accessible graph-tactile material
for teaching mathematics, and a brief presentation of Braille Fácil and Monet softwares, as resources that may be useful to
the teacher who will work with students with VI. For this work we will present a qualitative research that seeks to describe
the resources and methodologies used by its authors in the teaching of mathematics for students with VI, which had as a
place of observation the natural environment of two of the authors and the research site of Master's degree from the third
author. With the development of research, it was possible to observe that the students understood the presented concepts
and procedures, developed sentence interpretation skills and mental calculation techniques, as well as correct data
organization for solving the proposed problems. The students were able to participate actively in the whole context of the
classes, besides being able to position themselves critically in the face of the discussions proposed and triggered by the
contents worked.
Key words: Mathematics Teaching. Didactic resources. Methodologies. Visually impaired.
1
Universidade Federal do Rio de Janeiro - Membro dos Grupos de Pesquisa: Ensino de Matemática para alunos cegos e
para alunos Surdos - Projeto Fundão - UFRJ
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Revista de Educação, Ciências e Matemática v.9 n.1 jan/abr 2019 ISSN 2238-2380 23
RECURSOS E METODOLOGIAS INDISPENSÁVEIS AO ENSINO DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Bernardo, Garcez, Santos
Introdução
Estudos recentes (BATISTA, MIRANDA, 2015; SANTOS, 2017; MOLOSSI et al., 2017,)
demonstram que o Brasil avançou nas questões relativas aos processos inclusivos, mas os autores
observam que ainda necessita avançar muito mais, no sentido de oferecer e proporcionar, não só um
ensino, mas também uma sociedade mais justa e menos excludente. Concordamos com Santos (2008),
quando esta afirma que o ensino voltado para uma orientação inclusiva deve ser manifestado por todos
os entes educacionais no sentido de se implementar esforços para minimizar ou eliminar as dificuldades
e barreiras que possam impedir os alunos de participarem plenamente da vida escolar devido às suas
diversidades e dificuldades oriundas de gênero, etnias, condições sociais, situações familiares, religião
ou habilidades acadêmicas. Dessa forma, há de se pensar em novas metodologias, adaptações de ordem
física e curricular, adaptação de materiais e recursos de natureza didática e humana, para oferecer uma
educação que possa minimizar as barreiras impeditivas de um aprendizado menos excludente. Nesse
sentido, escolas especializadas como o Instituto Benjamin Constant (IBC) e o Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), além da própria Universidade, como centro de formação de novos
professores, ganham importância e notoriedade por se tratarem de ambientes de pesquisa, formação e
difusão de trabalhos e experiências acadêmicas. Este trabalho, baseado em procedimentos qualitativos
de investigação, é o resultado de estudos e pesquisas de seus autores, desenvolvido ao longo de seis
meses de observação no IBC, uma escola especializada no ensino de alunos com DV, e tem por
objetivo avançar em direção a um ensino de matemática mais inclusivo, capaz de atender as
necessidades e especificidades desse público em questão.
Vamos apresentar, discutir e refletir sobre a importância da leitura e escrita matemática em
braille e a utilização de materiais grafo-táteis, ambos recursos indispensáveis ao aluno com DV. Como
percurso metodológico, utilizamos um viés qualitativo de investigação e, dessa forma descritivo, que
teve como local de observação o IBC, ambiente natural de trabalho de dois dos autores e o sítio de
investigação de pesquisa de Mestrado do terceiro autor. De acordo com Creswell (2010), o ambiente
natural pode ser definido como o local onde os participantes vivenciam a questão ou problema que
está sendo estudado. O ambiente natural sugere a coleta de dados e informações por meio de conversa
direta com os investigados possibilitando uma observação natural de como se comportam e agem
dentro de determinado contexto. Buscamos a todo instante uma forma de interpretar e compreender
como os alunos internalizaram os conteúdos trabalhados e se os materiais, recursos e metodologias
utilizados se revelaram importantes para o desenvolvimento do trabalho.
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Dessa forma, destacamos como objetivo principal deste trabalho oferecer aos professores,
futuros professores e profissionais da educação, uma reflexão ampliada sobre os recursos, materiais e
metodologias imprescindíveis ao ensino de matemática para alunos com DV, bem como de que
maneira eles podem ser apropriadamente utilizados para o ensino de matemática para tais alunos. É
possível encontrarmos na literatura diversos trabalhos que apresentam materiais e recursos destinados
ao aluno com DV (FERNANDES, 2008; MARCELLY, 2010; SANTOS, 2012; SEGADAS et al,
2016), por outro lado, pouco se discute de que forma o professor de uma turma regular poderia
gerenciar sua sala de aula de forma a incluir um aluno com DV em suas aulas. Que recursos, materiais
e metodologias devem ser empregadas para que se possa garantir um mínimo de equidade? Que
conhecimentos mínimos e habilidades esse professor deve desenvolver para que possa proporcionar
uma aula que possa atender as necessidades e especificidades desse(s) aluno(s)?
De acordo com os dados do censo escolar divulgado no Diário Oficial da União em 05 de
outubro de 2015, no ano de 2014, mais de 698 mil estudantes especiais estavam matriculados em classes
comuns. Percentual este 93% maior do que em 1998. Esse crescimento traz consigo uma grande
preocupação com o que se refere ao aparelhamento das escolas e de seus profissionais para lidar com
esse diferenciado público. Monte Alegre (2003) ressalta que a falta de materiais apropriados e a falta
de profissionais qualificados é um problema presente em toda rede de ensino. Para Tiballi (2003),
existem três bases na educação inclusiva, são elas: o aluno, o conhecimento e o professor, sendo que
no último, deve haver qualificação profissional de maneira que ele saiba distinguir as diferentes formas
de aprender que os alunos apresentam em uma mesma sala de aula. Sejam professores ou mediadores,
os profissionais que lidam com esses discentes precisam ser capacitados para que consigam promover
a construção do conhecimento de maneira adequada, respeitando as diferenças do alunado.
Com o aumento do número de alunos com DV matriculados nas redes regulares de ensino,
torna-se fundamental que o professor e a escola possam estar capacitados para oferecer condições mais
equânimes para esses alunos. Sendo assim, esperamos que o leitor tenha uma visão ampla das principais
ferramentas que podem ser utilizadas, bem como tenha a certeza de que, mesmo sem uma formação
na área da educação especial, é possível proporcionar ao aluno com DV um ambiente escolar mais
acolhedor, mais inclusivo e capaz de oferecer acesso aos conteúdos de forma a atender suas
especificidades.
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Recursos materiais e tecnologias assistivas utilizadas no ensino de alunos com DV

Tecnologia Assistiva (TA) é um termo ainda muito novo, utilizado para identificar todo o
arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão. Tanto na
literatura como na prática, identificamos uma grande quantidade de TA utilizadas para o ensino de
alunos com DV, onde podemos destacar os softwares de leitura de tela de computador, os aplicativos
que possibilitam acessibilidade nos smartphones, materiais concretos, grafo-táteis, soroban, leitura e
escrita no Sistema Braille, reglete e punção 2 e até as mais simples bengalas que auxiliam os cegos em
sua locomoção.
De acordo com Fernandes (2006), o soroban é um instrumento de inclusão e melhoria do
aprendizado da Matemática e pode ser utilizado como facilitador do processo de inclusão de alunos
com DV nas escolas regulares. É um recurso educativo específico e substancial para a execução de
cálculos matemáticos por alunos com DV. Apesar de reconhecermos sua significativa importância, não
discutiremos seu emprego neste espaço, uma vez que sua utilização por parte dos alunos não foi objeto
de investigação.
Neste trabalho apresentaremos a escrita matemática em braille e o Código Matemático
Unificado (CMU), como meio de comunicação fundamental ao aluno com DV nas aulas de
matemática, assim como apresentaremos e discutiremos a elaboração de alguns materiais grafo-táteis
(SANTOS, SEGADAS, 2017) que são importantes para possibilitar que o aluno com DV tenha acesso
a conteúdos com grande apelo visual, tais como o estudo do plano cartesiano e os gráficos estatísticos.
Para a escrita em braille, trazemos como aporte ao professor o software livre Braille Fácil, que é uma
ferramenta útil e importante para quem não tem habilidades com a escrita em braille, uma vez que esse
possibilita a transcrição instantânea do alfabeto romano para o braille. Além disso, é possível produzir
materiais grafo-táteis através do Braille Fácil, como demostra a pesquisa realizada por Santos (2017).
Apresentaremos também o software Monet, outra ferramenta muito útil que pode auxiliar o professor
na confecção dos matérias grafo-táteis, tais como gráficos, mapas e outras representações em auto
relevo e também alguns grafo-táteis que podem ser confeccionados pelo próprio professor de
matemática.
Não defendemos que o professor, sem formação para educação especial, torne-se um
especialista na escrita matemática em braille ou que este venha a desviar toda a atenção de suas aulas
2A reglete é um instrumento usado para escrita manual do Braille e a Punção é um instrumento que tem a mesma função
de marcar o papel, de forma a criar o ponto em alto-relevo.
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para o(s) aluno(s) com necessidades especiais. Por outro lado, defendemos que este conheça e utilize
alguns desses recursos e possa, com apoio, colaboração e cooperação dos demais entes escolares
desenvolver um trabalho mais humanizado. Estes recursos se revelam importantes, uma vez que
possibilitam aos alunos o acesso aos conteúdos com grande apelo visual, respeitam suas especificidades
e necessidades, estimulam outros sentidos por meio das texturas, do alto relevo e contribuem de forma
positiva para o processo de ensino-aprendizagem, além de proporcionarem ao aluno com DV a
participação mais efetiva nas aulas, sem que fiquem isolados no fundo da sala. Batista e Miranda (2015)
argumentam que o material didático para alunos com DV deve proporcionar um ambiente de
investigação e manipulação, além de possibilitar o desenvolvimento dos conceitos matemáticos de
forma experimental através das diferentes combinações que podem oferecer. Esses materiais podem
também contribuir para melhorar a criatividade dos alunos, bem como proporcionar-lhes uma melhor
visão de mundo, conforme apontam as autoras.
É fundamental ressaltar que a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015) assegura a oferta de
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades de ensino e a adoção de projetos
pedagógicos que institucionalizem o atendimento educacional especializado. Ao sugerirmos e
defendermos a utilização de recursos e materiais que possibilitem a inclusão de alunos com
necessidades especiais, partimos da premissa que a escola e seus agentes estão em consonância com
esses ideais e disponibilizarão, ao menos minimamente, alguns equipamentos aqui discutidos.
O Sistema Braille
O Sistema Braille é um método de escrita e leitura utilizado por pessoas cegas que foi
desenvolvido, em meados do século XIX, por um jovem francês chamado Louis Braille. Após a perda
de sua visão ainda criança, Louis Braille foi matriculado na primeira escola de cegos do mundo: o
Instituto Real para jovens cegos de Paris, no qual teve contato com um sistema de leitura em que as
letras eram escritas em relevo. Tal método impossibilitava aos cegos o uso da escrita, portanto não era
considerado eficiente. Na mesma época, um capitão do exército francês chamado Charles Barbier criou
um sistema de escrita noturna por meio de pontos em relevo a ser utilizada como comunicação em
períodos de guerra. Ele acreditava também que o seu uso pudesse ser viável às pessoas cegas. Com a
idade de 15 anos, Louis Braille teve acesso a esse sistema e iniciou algumas adaptações, aprimorando-
o, até que doze anos depois, no ano de 1837, chegou a sua forma final, tal qual é usada nos dias de
hoje. Esse sistema se espalhou pela Europa e chegou ao Brasil após o retorno de José Álvares de
Azevedo, um brasileiro cego que havia ido à Paris estudar e tomou conhecimento dessa metodologia,
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apresentando-a no seu regresso ao imperador Dom Pedro II. Com a fundação no dia 17 de setembro
de 1854, no Rio de Janeiro, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, posteriormente chamado de
Instituto Benjamin Constant, o Sistema Braille passou a ser adotado oficialmente em nosso país (IBC,
2007). A seguir temos um exemplo das 26 letras do nosso alfabeto representado no Sistema Braille
Figura 1: Alfabeto braille
Fonte: os autores
Podemos notar que cada letra é representada em uma cela (ou célula), que consiste em seis
pontos dispostos em duas colunas com três pontos cada. Com a combinação destes pontos em relevo
é possível formar não apenas as letras do alfabeto romano, mas também símbolos matemáticos,
químicos, fonéticos, informáticos, musicais, etc. (BRASIL, 2006, p.22)
Por ser este o meio de escrita comumente utilizado pela comunidade cega, é importante que o
professor tenha um conhecimento, ainda que básico deste sistema, de modo a possibilitar comunicação
e um melhor acompanhamento de seus alunos com deficiência visual. É importante destacar que, para
o professor vidente3, o fato da leitura poder ser feita de modo visual, e não táctil, facilita o seu
aprendizado. Para o aluno, a escrita em braille pode ser feita por meio de alguns recursos como uma
máquina de escrever braille, conhecida como máquina Perkins, ou um conjunto composto por reglete
e punção, conforme se pode observar na figura 2. Este último, inclusive, é comumente utilizado nas
salas de aulas do IBC visto que seu custo é muito mais acessível em comparação com as máquinas de
escrever.
Figura 2: Máquina Perkins, Reglete e Punção
Fonte: https://www.megaserafim.pt/online/maquinas-braille/96-maquina-braille-perkins.html
3
Pessoa que não apresenta deficiência visual
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O Sistema Braille e o código matemático unificado

O Código Matemático Unificado (CMU) para a Língua Portuguesa é o documento oficial do
MEC que oferece opções para a representação de símbolos matemáticos do sistema comum de ensino
(BRASIL, 2006a, p. 15). É o documento que deve ser utilizado por transcritores4, professores, usuários
e pessoas envolvidas com a educação de alunos com DV, com o objetivo de elaborar textos com
linguagem matemática. O CMU está distribuído em oito capítulos e apresenta toda a grafia matemática
em braille contendo, inclusive, simbologia matemática avançada para alunos da graduação em ciências
exatas. De acordo com o próprio CMU (BRASIL, 2006), foi a partir de 1998, por orientação da União
Brasileira de Cegos, que se estabeleceram ações e estratégias para se implementar, em todo o país, uma
simbologia matemática unificada. Porém somente em 2006, após ter passado por revisões, testes e
atualizações, e estando em consonância com a grafia braille para a língua portuguesa, uma comissão
composta por membros e especialistas do Instituto Benjamin Constant, Fundação Dorina Nowill para
Cegos, Conselho Brasileiro para o Bem-estar dos Cegos da Associação Brasileira de Educadores de
Deficientes Visuais e da Federação Brasileira de Entidades de Cegos elaborou o atual CMU.
A grafia em braille pode ser definida como a forma de linguagem que possibilita a comunicação
com o estudante cego, e deste com o mundo. Nesse sentido, acreditamos não haver uma forma mais
adequada para que o professor possa apresentar a escrita matemática para o aluno com DV. Mas como
um profissional que desconhece a grafia braille pode se apropriar dessa ferramenta sem que tenha tido
capacitação formal para tal fim?
Para a utilização da grafia matemática em braille, além do CMU, recomendamos a utilização do
software livre Braille Fácil5, uma vez que permite ao professor, mesmo com conhecimentos básicos da
escrita braille, utilizar a simbologia matemática e escrever expressões e conteúdo matemático. O
programa tem a função de transcrever para o braille textos do sistema comum de escrita de forma
simultânea a digitação. Ao abrir o programa, basta digitar em sua tela inicial o texto e a grafia
matemática desejada que, concomitantemente o programa faz a transcrição para o braille, conforme a
figura 3.
4
Profissional responsável pela reprodução, em caracteres do alfabeto braille, do conteúdo de um texto escrito
originalmente no sistema comum de escrita
5
Download, manual e demais informações podem ser encontradas em http://intervox.nce.ufrj.br/
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Figura 3: Transcrição no software Braille Fácil
Fonte: autores
Para escrever expressões matemática mais elaboradas o usuário deve utilizar a ferramenta
“Perk”, localizada no menu superior do programa. Ela transforma algumas teclas do computador em
teclas de uma máquina Perkins, possibilitando, com o apoio do CMU, a escrita matemática desejada.
A figura 4, a seguir, mostra alguns símbolos matemáticos em tinta e a sua respectiva codificação em
braille presentes no CMU.
Figura 4: Simbologia matemática básica no CMU
Fonte: Código Matemático Unificado (BRASIL, 2006, p. 22)
Vale destacar que o artigo não objetiva dirimir todas as eventuais dúvidas quanto à utilização
dos recursos do software, mas apontá-lo como uma ferramenta viável e acessível a todos que desejam
estabelecer comunicação escrita em braille. Com o auxílio da internet, é possível encontrar o manual
do programa, bem como vídeos disponibilizados pelo Núcleo de Computação Eletrônica da
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Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE/UFRJ), que ensinam os procedimentos básicos para o
seu uso efetivo.
Nas instituições que visam a inclusão do aluno com DV, o CMU em conjunto com o Manual
de Grafia Braille para a Língua Portuguesa devem estar presentes nas aulas, valendo-se o professor
constantemente do seu uso. Ao apresentar a simbologia correta, adotada por esta norma, o docente
possibilita ao aluno uma maior autonomia em sua vida escolar visto que tal grafia é utilizada de maneira
corrente nos livros didáticos transcritos para o braille. Destacamos ainda que para os dois softwares
apresentados ao longo do artigo, o IBC oferece, de modo gratuito, cursos de capacitação ensinando as
normas técnicas para a transcrição de textos em braille, bem como do uso do código matemático.
Livros didáticos em braille
O livro didático é um importante recurso que está à disposição do professor para ser utilizado
em sala de aula e se configura como um direito do aluno, assegurado por lei. Dessa forma, trazemos
para as discussões a possibilidade de se utilizar um livro didático adaptado para alunos com DV. O
IBC é uma das principais instituições responsáveis pela adaptação de livros didáticos para alunos cegos.
A instituição possui um setor próprio para esse fim e pode distribuir gratuitamente para qualquer escola
que o solicitar. Os livros adaptados no IBC ficam a cargo da coordenação de adaptação, a qual é
composta por professores responsáveis pelas adaptações de livros da disciplina na qual possuem
formação.
A adaptação de livros didáticos para o estudante cego tem sido cada vez mais desafiante devido
ao aumento de recursos visuais, o que inclui tabelas, gráficos, diagramas e esquemas (BORGES,
JÚNIOR, 2001). Se por um lado os recursos visuais podem ajudar no processo de ensino-
aprendizagem do aluno, por outro, podem causar maior lentidão nos trabalhos de adaptação. As
adaptações são feitas a partir do Braille Fácil e o programa tem a função de receber textos escritos em
língua portuguesa para assim, transcreve-los para o braille de forma fácil e rápida, conforme já dito
anteriormente, não exigindo do usuário conhecimentos aprofundados da codificação braille.
Por meio do software, além da codificação dos textos, é possível também fazer a adaptação de
gráficos e tabelas, utilizando as próprias letras do alfabeto braille. Em algumas adaptações, faz-se
necessário a descrição detalhada de imagens, ilustrações e informações relevantes contidas nas figuras.
A Figura 5 mostra um gráfico adaptado de um livro didático utilizando o programa.
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Figura 5: Gráfico adaptado no Braille Fácil
Fonte: autores
Ao mesmo tempo em que se mostra importante a utilização de um livro didático em braille,

este pode ser um entrave ao professor e ao aluno, haja vista que um livro de aproximadamente 200
páginas, ao ser adaptado para o Sistema Braille, transforma-se em uma coleção com seis volumes, de
aproximadamente 200 páginas cada um. Dessa forma, é importante que o professor seja capaz de
compreender as necessidades e dificuldades de seus alunos, mas também seja capaz de utilizar
ferramentas adequadas e condizentes com as especificidades e condições de cada aluno. Sendo assim,
na impossibilidade de se utilizar livros didáticos em braille recomendamos que o professor utilize textos
com resumo de seu conteúdo, listas de exercícios e procure, sempre que possível, colocá-lo em dupla
com outro aluno vidente para que possa auxiliá-lo no acompanhamento das aulas. O desafio da
inclusão é um desafio de toda a sociedade e, em particular, de todos os entes educacionais. Sendo
assim, toda a escola, inclusive os demais alunos, devem participar ativamente desse processo.
Ressaltamos a importância da utilização do mesmo material utilizado com os demais alunos, uma vez
que a utilização de um material diferente, digamos simplificado, pode colocá-lo em uma condição de
inferioridade frente aos demais alunos. Nossa experiência nos diz que os alunos com DV, isentos de
outras deficiências, possuem potencial intelectual e cognitivo suficiente para se desenvolver e
acompanhar as aulas de matemática, desde que sejam respeitadas suas condições de aprendizagem.
Materiais Grafo-táteis produzidos no software Monet

De acordo com Santos e Segadas (2017), grafo-táteis são representações em alto-relevo,
usualmente utilizadas na adaptação de figuras, tabelas, gráficos, letras, numerais e símbolos em uma
leitura acessível à pessoa com deficiência visual. Esses gráficos podem ser produzidos no software livre
Monet e impressos em impressora braille, mas também podem ser confeccionados de forma manual
pelo professor, como veremos mais adiante. O software Monet possibilita ao professor desenhar os
pontos livremente, importar imagens e transformá-las em relevo, escrever em braille, escrever em letras
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cursivas utilizando o relevo, elaborar gráficos de função e de barras, entre outras funcionalidades,
explorando o modo de operação gráfico das impressoras braille, simplificando sua utilização em relação
ao uso da cela braille para desenhar. Estes recursos proporcionam ao professor uma gama muito maior
de possibilidades de transcrição do material gráfico contido nos livros didáticos, diferentemente das
restrições impostas pela cela braille. O Monet é um software livre, no qual o download e seu manual6
podem ser encontrados em diferentes páginas da internet. A seguir, vamos construir um grafo-tátil
utilizando o Monet como forma de demonstrar a sua utilização e sugerir uma possibilidade de
produção de material usando este recursos. Digamos que o professor está resolvendo problemas de
estatística e necessita que o aluno cego tenha acesso ao gráfico a seguir:
Figura 7: Gráfico de Barras a ser adaptado
Pontuação de equipes de basquete

380
360
340
320
Astros Bons Fantásticos
Fonte: os autores
Para adaptar um gráfico como esse no Monet, deve-se seguir a sequência de passos: 1)
Ferramentas, 2) Gráficos, 3) Gráficos de Barras
Figura 8: Construindo gráfico de barras no Monet
Fonte: os autores
6
http://www.acessibilidadebrasil.org.br/joomla/softwares?id=685
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Em seguida, insere-se um texto em braille com título do gráfico e legendas, uma vez que as
informações nos eixos podem não ficar alinhadas corretamente com as barras. Para isso, basta clicar
na cela braille no menu esquerdo e digitar o texto mais conveniente, conforme a figura 5 a seguir:
Figura 9: Escrevendo um texto em braille
Fonte: os autores
A figura 10 mostra o gráfico adaptado a ser impresso em uma impressora braille, de forma a
ficar em auto relevo, acessível ao aluno com DV:
Figura 10: Gráfico de barras construído no Monet
Fonte: os autores
A figura 11 mostra outro tipo de grafo-tátil que pode ser desenhado no Monet para que possa
ser apresentado em alto-relevo ao aluno com DV. Neste exemplo, o desenho pode ser feito com o
recurso de desenho "Mão livre" e ser preenchido automaticamente com uma ferramenta do software
que disponibiliza diferentes texturas a serem utilizadas.
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Figura 11: infográfico desenvolvido no Monet
Fonte: os autores
Os recursos "Mão livre" e "Texturização" ficam no meu esquerdo na interface principal,
conforme podemos ver na figura 12.
Figura 12: Ferramenta de preenchimento com diferentes texturas
Fonte: os autores
O Monet apresenta ainda diversas outras ferramentas úteis ao ensino de matemática e possui
também uma biblioteca de imagens com diversos cliparts7 que podem ser vetorizados pelo software. Além
disso, é possível importar imagens de outras fontes para texturização e impressão. Ressaltamos que
sem a cooperação e o compromisso dos entes escolares com todo esse processo, o professor tem suas
ações muito limitadas. Assim como Santos (2008), acreditamos que ainda não existem, no Brasil,
escolas verdadeiramente inclusivas. Defendemos que elas ainda precisam ser (re)criadas e o estudo da
inclusão em educação traz à tona, mais uma vez, as discussões sobre o quão excludente é o sistema de
ensino. Se há uma preocupação com a inclusão, isso se deve ao fato de existir exclusão, ambas
caminham juntas. Nesse sentido, a escola precisa estar atenta às necessidades de seus alunos e brigar,
no melhor sentido da palavra, junto às secretarias de educação, para que possa dispor de ferramentas
e recursos mínimos para o atendimento desses alunos. Sugerimos que a escola busque investir em uma
7
Biblioteca de imagens que pode ser vetorizada pelo software Monet
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sala de recursos com alguns materiais tais como o Geoplano e o Multiplano 8, além de computador e
impressora braille para que possa oferecer essas e outras possibilidades aos alunos e ao corpo docente.
Sem um computador e sem uma impressora braille, torna-se muito difícil a produção de materiais em
braille, tais como textos com conteúdos, listas de exercícios e grafo-táteis.
Materiais Grafo-táteis produzidos com material de baixo custo

Uma alternativa ao professor que não tem à sua disposição acesso a uma impressora braille é a
produção de seu próprio material grafo-tátil. Produzimos três materiais, cujo objetivo foi o de trabalhar
o plano cartesiano com duas turmas de oitavo ano do IBC. Os materiais foram confeccionados com
três tipos diferentes de barbante (com espessuras diferentes), cola, tesoura e EVA. O primeiro material
se propõe a identificar os quatro quadrantes do plano cartesiano, os dois eixos coordenados e alguns
valores nesses eixos. O segundo material continha a identificação de quatro pontos, cada um em um
quadrante, onde o objetivo era compreender a identificação e correta leitura desses pontos. O terceiro
material mostrava alguns pontos, localizados nos quatro quadrantes, porém sem identificação, cujo
objetivo era que o aluno apontasse as coordenadas cartesianas desses pontos e seus respectivos
quadrantes. Foi uma atividade trabalhada em dupla, pois sempre que possível, colocamos um aluno
cego sentado ao lado de um aluno com baixa visão, uma vez que os materiais produzidos contêm
informações em braille e em tinta com letra ampliada, para que possa atender a ambos os alunos. A
figura 13 exibe os materiais confeccionados sendo utilizados em aula.
Figura 13: Grafo-táteis de baixo custo produzido pelos autores
Fonte: os autores
8
Ferramentas didáticas que podem ser utilizadas de forma dinâmica e manipulativa, onde se pode construir, fazer,
desfazer, e movimentar figuras geométricas.
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Mas de que forma propomos a utilização desses e outros materiais nas turmas regulares?
Recomendamos ao professor trabalhar numa perspectiva problematizadora, apoiado em um texto
explicativo e com atividades contextualizadas. Nossas aulas se iniciam com uma discussão coletiva
onde procuramos construir contextos adequados aos conteúdos a serem trabalhados. Dessa forma,
defendemos que o professor que possui um aluno com DV em sua turma regular também possa
conduzir suas aulas seguindo essa dinâmica, uma vez que as discussões e contextualizações são
importantes para se trabalhar de forma problematizada. Sugerimos que o professor utilize a estratégia
de colocar um aluno vidente ao lado do aluno com DV, disponibilize um material grafo-tátil,
juntamente com uma adequada situação didática, escrita e disponibilizada em braille. De acordo com
Freitas (2008, p. 78) “Uma situação didática consiste, fundamentalmente, em criar condições
suficientes para que o aluno se aproprie de conteúdos matemáticos específicos”. Bachelard (1977) apud
Delizoicov (2001) tem uma contribuição significativa nesse contexto, dando destaque à importância
que se deve atribuir para as discussões em sala de aula. De acordo com o autor, os conhecimentos se
originam a partir de problemas, ou melhor, da busca de soluções para problemas consistentemente
formulados. Nessa perspectiva, promover uma situação didática que visa uma aprendizagem a partir
da problematização é "Uma metodologia de ensino na qual o professor propõe aos alunos a realização
do estudo de um ou mais temas que devem dirigir o olhar para a observação de situações de seu meio,
de modo a levantar dúvidas e problemas" (GODEFROID, 2010, p. 4).
A figura 14 traz outros exemplos de materiais grafo-táteis produzidos pelos autores que foram
utilizados para trabalhar alguns gráficos estatísticos. O conteúdo de estatística se revela bastante visual
nos livros didáticos e se mostra, de certa forma, inacessível ao aluno com DV. Sem a utilização de um
material adaptado com recursos de relevo e identificação de seus elementos em braille o professor
incorrerá em uma situação de possuir um aluno cego integrado, porém não verdadeiramente incluído
à sua aula. Da mesma forma, o aluno estará fadado a sua mera presença física na sala de aula, sem que
possa participar ativamente das discussões, sem saber sequer o que se discute e o que se apresenta nas
informações contidas nos gráficos.
Ressaltamos, mais uma vez, a importância de se disponibilizar o material tátil acompanhado de
uma problematização conforme podemos observar nas imagens. Além disso é fundamental propor
questionamentos que possibilitem discussões e aprofundamento das ideias do conteúdo trabalhado,
sendo o mesmo material utilizado com os demais alunos.
_______________________________________________________________________________________________________
Figura 14: Grafo-táteis produzidos pelos autores
Fonte: os autores
Os materiais foram confeccionados com barbantes, EVA com diferentes texturas, cola e
tesoura, além disso, utilizamos reglete e punção para escrever os textos em braille. Insistimos na
importância da utilização de exercícios e questionamentos que dão suporte a esses materiais, sempre
pensando em desencadear, entre os alunos, discussões que possam consolidar os conteúdos por traz
da utilização dos materiais. Não obstante, destacamos também a importância de um momento, pós-
material, destinado a formalização dos conteúdos, trabalhando conceitos, definições e simbologia
matemática inerente ao estudo. Ao propormos sempre uma problematização, além de darmos sentido
aos conteúdos e aos materiais, estamos atuando em consonância com as propostas presentes no PCN
(BRASIL, 2000, p. 74 -75), nas quais podemos elencar:
1) Adotar estratégias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memória e

mais o raciocínio e outras competências cognitivas superiores, bem como
potencializar a interação entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente
negociação dos significados dos conteúdos curriculares, de forma a propiciar formas
coletivas de construção do conhecimento;
2) Estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir
ou “reinventar” o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre
eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações sociais;
3) Tratar os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as
relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendizado, estimular o
protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual;
Dessa forma, baseados em nossas experiências, acreditamos que o uso de materiais e recursos,
apoiados em situações didáticas bem formuladas se mostram uma alternativa positiva para o ensino de
matemática para alunos com DV e podem minimizar as barreiras impeditivas a um aprendizado menos
excludente a esses alunos matriculados em turmas regulares.
_______________________________________________________________________________________________________
Considerações finais
Os recursos aqui apresentados fazem parte da rotina de trabalho de professores do IBC, sendo
alguns, objeto de estudo de uma pesquisa de mestrado de um dos autores. A avaliação dos materiais
utilizados, da metodologia empregada e da participação, envolvimento e aprendizado dos alunos se
deu em um processo contínuo e diário, buscando sempre uma (re) orientação para a produção de
novos/outros recursos. Fizemos registros e procuramos observar a produção coletiva e individual dos
alunos. Ao avaliar o trabalho desenvolvido, buscamos observar se os alunos compreendem conceitos
e procedimentos, se desenvolveram habilidades de interpretação de enunciado, técnicas mentais e de
organização de dados para a solução de problemas, conforme apontam os PCN (BRASIL, 1998). Nesse
sentido, foi possível notar que os alunos se apropriaram das definições e conceitos objetivados e não
tiveram dificuldades com a interpretação dos problemas e dos materiais disponibilizados. Como temos
alunos cegos e com baixa visão nas aulas, foi imprescindível a todo o nosso trabalho, a utilização da
escrita braille, do CMU e de fonte ampliada nos materiais confeccionados. Dessa forma,
recomendamos ao professor que possui um aluno com DV em sua sala de aula, buscar conhecer o
Sistema Braille, se familiarizar com os softwares Braille Fácil e Monet, assim como solicitar apoio
institucional no sentido de se adquirir materiais e recursos adequados ao atendimento desses alunos.
Queremos mostrar com esse trabalho a possibilidade de se trabalhar numa perspectiva inclusiva, mas
não podemos deixar de destacar a importância dos recursos e a estrutura mínima que a escola deve
oferecer a seus profissionais. Minimamente, apontamos os computadores com leitores de tela,
impressoras braille e, se possível, profissional capacitado em fazer a transcrição da língua portuguesa
para braille, para que possa deixar a cargo do professor a produção e adaptação de seus materiais e os
grafo-táteis específicos ao seu trabalho e importantes ao aluno com DV. Ao trabalhar na perspectiva
problematizadora, buscamos capacitar nosso aluno a não só resolver problemas, mas também a criar
novas situações e utilizar a linguagem e o raciocínio matemático para se comunicar, analisar, generalizar
e inferir, como sugere os PCN (BRASIL, 2000).
Sempre que possível procuramos utilizar os materiais confeccionados para ampliar as
discussões em sala, explorando e revisitando outros conteúdos. Acreditamos que trabalhar dessa
forma, possibilita ao professor oferecer um aprendizado mais significativo, pois a aprendizagem em
matemática está ligada à compreensão, isto é, à atribuição e apreensão de significados; apreender o
significado de um objeto ou acontecimento pressupõe identificar suas relações com outros objetos e
acontecimentos. (BRASIL, 1998).
_______________________________________________________________________________________________________
Ao utilizarmos a própria sala de aula como campo de observação e pesquisas, buscamos

observar diferentes aspectos do comportamento dos alunos, uma vez que a turma não apresenta
mudança de comportamento durante a investigação. As aulas acontecem com naturalidade e os
registros podem ser feitos com tranquilidade sem o risco de falsas impressões. De acordo com Boni e
Quaresma (2005), a observação em campo também é considerada uma coleta de dados para conseguir
informações sobre determinados aspectos da realidade. Ela ajuda o pesquisador a “identificar e obter
provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu
comportamento.” (p. 74).
Santos (2017) destaca que o departamento de adaptação do IBC não disponibiliza um
documento ou manual de adaptação para livros de matemática. Dessa forma, os materiais apresentados
nesse trabalho não seguiram normas e nem critérios técnicos para a sua confecção. Eles foram
produzidos usando material de baixo custo e a criatividade dos autores. Procuramos sempre adaptar
um material de forma que fique o mais próximo da situação descrita no problema original, sendo este,
o mesmo disponibilizado aos demais alunos. Os materiais confeccionados se mostraram suficientes
para que pudéssemos iniciar, de forma significativa os conteúdos e resolver problemas fazendo com
que os alunos participassem ativamente da aula, de forma mais autônoma. Destacamos que, em sala
de aula, a utilização dos variados recursos apresentados têm se mostrado fundamentais para um efetivo
aprendizado de alunos com DV. O Sistema Braille é o meio de comunicação que possibilita a leitura,
o registro e a escrita de seus textos, ideias, reflexões e o pensamento matemático formalizado. Já os
materiais táteis, assim como as tecnologias assistivas são fundamentais para que possam ter acesso aos
conteúdos, atividades e exercícios que exigem apelo visual dos estudantes, de forma a participarem das
aulas com mais autonomia. É também uma forma de materializar o que é compreensível aos olhos e
possibilitar que os alunos com DV possam participar ativamente das aulas, evitando que fiquem
renegados aos conceitos de forma teórica.
Sabemos que as políticas públicas e as leis de inclusão garantem o acesso ao aluno com
deficiência visual e a matrícula em escolas regulares, portanto, torna-se necessário que os professores
tenham um conhecimento, ainda que mínimo, sobre as especificidades e necessidades desse público.
Dessa forma, procuramos com este trabalho demonstrar as potencialidades dos recursos apresentados
e discutidos, buscando incentivar profissionais da educação a ampliarem seus conhecimentos, e
desafiando-os a utilizá-los em sua sala de aula, sejam estes de escolas especializadas ou regulares.
_______________________________________________________________________________________________________
Referências
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com deficiência visual. In: I Jornada de Estudos em Matemática, Anais... Pará, 2015.
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Artigo Sobre Ensino de Matemática para Alunos Com Deficiência Visual

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RECURSOS E METODOLOGIAS INDISPENSÁVEIS AO ENSINO DE

MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

RESOURCES AND ESSENTIALS METHODOLOGIES TO TEACHING

Palavras-chave: Ensino de Matemática. Recursos didáticos. Metodologias. Deficientes Visuais.

Key words: Mathematics Teaching. Didactic resources. Methodologies. Visually impaired.

Recursos materiais e tecnologias assistivas utilizadas no ensino de alunos com DV

Figura 1: Alfabeto braille

O Sistema Braille e o código matemático unificado

Figura 3: Transcrição no software Braille Fácil

Figura 4: Simbologia matemática básica no CMU

Fonte: Código Matemático Unificado (BRASIL, 2006, p. 22)

Livros didáticos em braille

Figura 5: Gráfico adaptado no Braille Fácil

Ao mesmo tempo em que se mostra importante a utilização de um livro didático em braille,

Materiais Grafo-táteis produzidos no software Monet

Pontuação de equipes de basquete

Figura 8: Construindo gráfico de barras no Monet

Figura 9: Escrevendo um texto em braille

Figura 10: Gráfico de barras construído no Monet

Figura 11: infográfico desenvolvido no Monet

Figura 12: Ferramenta de preenchimento com diferentes texturas

Materiais Grafo-táteis produzidos com material de baixo custo

Figura 14: Grafo-táteis produzidos pelos autores

1) Adotar estratégias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memória e

Ao utilizarmos a própria sala de aula como campo de observação e pesquisas, buscamos

BONI, V.; QUARESMA, S. J. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em Ciências

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Portaria nº 1.010, de 11

BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146, Brasília, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Código Matemático Unificado

CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. Tradução de

DELIZOICOV, D. Problemas e Problematizações. In: PIETRECOLA, M. (org.). Ensino de Física:

FERNANDES, S. H. A. A. Das experiências sensoriais aos conhecimentos matemáticos: uma

FERNANDES, C.T. et al. A Construção do Conceito de Número e o Pré-Soroban. Ministério da

FREITAS, J. L. M. Teoria das Situações Didáticas. In: MACHADO, S. D. A. Educação Matemática:

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SANTOS, R. C. O processo de adaptação de tabelas e gráficos estatísticos em livros didáticos

SANTOS, R. C.; SEGADAS, C. Observação da revisão de gráficos e tabelas de estatística adaptados

SANTOS, M. P., PAULINO, M. M. (orgs). Inclusão em Educação: culturas, políticas e práticas.

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