TRABAJO FIN DE GRADO

Título

Desarrollo de estrategias de medida en Educación

Infantil
Autor/es

Itziar Sáenz Rada

Director/es

Clara Jiménez Gestal

Facultad

Facultad de Letras y de la Educación

Titulación

Grado en Educación Infantil

Departamento

Curso Académico

2013-2014
 Desarrollo de estrategias de medida en Educación Infantil, trabajo fin de grado
de Itziar Sáenz Rada, dirigido por Clara Jiménez Gestal (publicado por la Universidad de La
Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.

© El autor
© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
Resumen

Las matemáticas, desde siempre, han sido imprescindibles para el desarrollo

intelectual de toda la población, principalmente, el de los niños, ya que les ayuda a ser
lógicos, a resolver sucesivamente y a tener una mente preparada para la crítica y la
abstracción. Las matemáticas establecen en los niños unas actitudes y unos valores que
les garantizan una solidez en sus fundamentos, seguridad en los procedimientos y
confianza en los resultados obtenidos. Todo esto, ayuda a los niños a creer en sí
mismos, y a poseer una destreza consciente y favorable para iniciar acciones que les
llevan a la resolución de problemas que se enfrentan en su día a día.
Sin embargo, hoy en día en los colegios, la asignatura de matemáticas suele ser,
y con diferencia, la más aborrecida. Y, ¿por qué? Es importante y necesario que desde el
colegio se transmita una idea positiva de las matemáticas, además, se debe cambiar la
manera en la que se les presenta a los niños.
Por estas razones, el trabajo se centra en el desarrollo de diversas estrategias
para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. En primer lugar, se muestra una
breve explicación de la importancia de las matemáticas en Educación Infantil, además
de explicar cómo se enseñan, cómo se aprenden y las dificultades que se presentan en
las aulas a la hora de impartirlas. A continuación, se detalla un concepto importante de
las matemáticas y a la vez el tema clave de este trabajo: la medida y su metodología.
Finalmente, se realizaron dos estudios a un grupo de participantes en un colegio
con doble objetivo: el primero, observar su capacidad de resolución de problemas ante
situaciones concretas, el segundo, poder valorar si existen diferencias entre niños y
niñas a la hora de resolver un problema matemático concreto. Los resultados pusieron
de manifiesto la existencia de dificultades a la hora de la resolución de problemas,
además de observarse claras diferencias de género en cuanto a la rapidez y eficacia para
resolver un planteamiento matemático.
Se plantean posibles soluciones para la mejora de la enseñanza de las
matemáticas en las aulas. Con estas posibles soluciones y con la motivación e
imaginación del maestro, se podrán crear muchas actividades, en las que el objetivo
principal sea fomentar en los niños el gusto e interés por las matemáticas.
Palabras clave: matemáticas, Educación Infantil, medida, diferencia de género.

1
Abstract

Mathematics have always been essential to the intellectual development of the

whole population, mainly the children, as it helps them to develop logical thinking,
problem solving skills and also prepare the mind for criticism and abstraction.
Mathematics promote in children, attitudes and values that guarantee them solid
principles self-assurance in procedures and confidence in the results they obtain.
Altogether, this helps children to believe in themselves, possess conscious and positive
skills that initiate actions that lead to resolve problems they encounter in their day-to-
day life.
However, today in schools, math’s is often by far the most disliked subject. Why
is this? It is important and necessary that at school we communicate a positive idea of
maths. Furthermore, we should change the way it is presented to children.
For these reasons, we must focus on the development of various strategies for teaching
and learning maths.
First we give a brief explanation of the importance of math’s in pre-school, also
explain how we teach, how they learn and the difficulties that arise in the classroom
when teaching math’s.
Next we give a detailed account of the importance of math’s and at the same
time the key issue of this work: quantities and methodology used to teach this. Finally,
two studies were conducted on a group of participants in one school with a double
objective: the first being observe the capacity in resolving problems in the face of
specific situations, the second, assess whether there are differences between boys and
girls when solving specific mathematical problems difference, in terms of speed and
efficiency to solve mathematical problems.
Possible solutions aimed at improving the teaching of maths in the classroom are
being discussed. With these solutions and with motivation and imagination of the
teacher many activities could be introduced, which the main object is to encourage
children to like and take interest in maths.
Keywords: Math, Early Childhood Education degree, gender difference.

2
Índice

1. Introducción………………………………………………………………… 4

2. Justificación…………………………………………………………………. 5
2.1 Cómo se aprenden las matemáticas en Educación Infantil………….. .5
2.2 Cómo se enseñan las matemáticas en Educación Infantil……………. 7
2.3 Dificultades de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas…...10
2.4 La medida y su metodología…………………………………………13
2.5 Diferencia de género en la resolución de problemas matemáticos..... 15

3 Diseño de Estudio
3.1 Hipótesis……………………………………………………………... 17
3.2 Método
3.1.1 Pruebas……………………………………………………… 17
3.1.2 Participantes………………………………………………… 18
3.1.3 Procedimientos……………………………………………… 18
3.2 Resultados……………………………………………………………... 24

4 Propuestas de Actuación
4.1 Agrupaciones………………………………………………………….. 28
4.2 Actividades……………………………………………………………. 29

5. Conclusiones……………………………………………………………………. 32

6. Referencias……………………………………………………………………… 36

7. Anexos…………………………………………………………………………… 38

3
1. Introducción

Las matemáticas son una construcción que nos ayuda a interpretar y entender la
realidad que nos envuelve. Son un instrumento básico e imprescindible en nuestra vida,
al que recurrimos constantemente para resolver situaciones cotidianas propias sin darnos
cuenta. Así, las matemáticas forman parte activa de las primeras experiencias de los
niños, ya que es un instrumento básico que permite ordenar, establecer, relacionar
además de poder situar en el espacio y el tiempo.
El aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil se hace a partir de
situaciones cotidianas donde los adultos utilizan las matemáticas de manera sistemática
en diferentes momentos, proporcionando al niño la información necesaria para que
pueda imitarla de la misma forma. Las situaciones propias del aprendizaje de las
matemáticas se extraen de aquellas que ocurren normalmente en la vida real. Ya que
debido a esto, ayudan a los niños a comprender la necesidad de la organización del
medio, de las relaciones establecidas entre los objetos y la utilización del lenguaje
matemático en contextos determinados y variados. Hacer matemáticas implica razonar,
imaginar, descubrir, intuir, probar, generalizar, aplicar destrezas, estimar, comprobar
resultados, etc.
Se considera que el lenguaje matemático es fundamental en todo tipo de
actuaciones con los niños. No solamente aquellas que están encaminadas al campo de
las matemáticas sino cualquier situación que pueda contemplarse desde un punto de
vista lógico, atendiendo a criterios concretos para su resolución. Los niños tienden a
resolver los conflictos de todo tipo de una forma bastante subjetiva, ya que al no saber,
utilizan tan solo su propio razonamiento, y contestan en muchas ocasiones sin pararse a
pensar. Por ello, se debe introducir elementos que les ayuden a razonar de una forma
lógica ante estas situaciones, además de buscar explicaciones lógicas para todo aquello
que ocurre y que no comprenden.
Hace unos meses cuando tuve que elegir tema para mi Trabajo fin de grado,
tenía claro que quería que estuviese relacionado con números ya que desde siempre he
preferido las ciencias que las letras. Pero si es verdad, que hoy en día se observa que
para la mayoría de la población las matemáticas son como una especie de misión
imposible para gran parte del sector del alumnado, generando sentimientos de ansiedad,
frustración y actitudes negativas.

4
 Pero no creo que el problema sea referente a las dificultades del aprendizaje sino
a la forma de impartir las matemáticas en las aulas, principalmente en los primeros años
de escolarización.
Durante mis años de formación universitaria he sido consciente de la
importancia que tiene cómo enseñar matemáticas a los niños en Educación Infantil. No
se trata de que los niños se aprendan todas las figuras geométricas, los números…nada
más entrar al colegio, sino que a través de algo tan atractivo y motivador como puede
llegar a ser el juego para ellos del tipo: Paicep, Repérage Logique, Bloques Lógicos,
Regletas… ellos sin saberlo están aprendiendo a: identificar, clasificar, establecer
relaciones de orden, descomponer números, manipular… Es una manera de crear un
clima de confianza entre todos y necesario para que se produzca una evolución positiva
en el aprendizaje.
Para la realización de este trabajo me planteé una serie de preguntas como:
- ¿Cómo aprenden los niños matemáticas?
- ¿Cómo se enseñan en los colegios las matemáticas?
- ¿Es verdad qué los niños tienen mayor facilidad para la resolución de problemas que
las niñas?
- ¿Qué dificultades tienen las matemáticas a la hora de impartirlas en niños tan
pequeños?
Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, paso a delimitar los objetivos
que pretendo alcanzar en este trabajo:
- Observar la capacidad de resolución de problemas ante situaciones concretas
relacionadas con la medida de diferentes magnitudes.
- Valorar si existen diferencias entre niños y niñas a la hora de resolver un
problema matemático concreto.

2. Justificación de la relevancia del tema

2.1 Cómo se aprenden las matemáticas en Educación Infantil

Es necesario conocer cuáles son sus estructuras mentales y cómo se desarrollan
en Educación Infantil para adecuar los objetivos, contenidos y la intervención educativa
de manera ajustada a sus capacidades.
Desde hace muchos años se ha modificado la visión de las competencias
matemáticas debido a la realización de diferentes estudios, muchos autores consideran

5
que estas competencias se encuentran ya presentes en los bebés. Sin embargo, la unión
del formalismo simbólico vinculado a las matemáticas y la edad de los niños de
Educación Infantil, imposibilita en diversas ocasiones evaluar el gran alcance de los
conocimientos informales, pasando inadvertidos o careciendo de interés para los adultos
ya que lo consideran una parte más del juego infantil.
Se diferencian 6 etapas en el aprendizaje de las matemáticas:

La creación de un entorno matemático adecuado. En educación Infantil es muy

importante la utilización del juego libre, ya que se llevan a cabo distintas
experiencias matemáticas como son: la observación, la manipulación y la
comparación.
Otra etapa importante es la introducción de ciertas reglas referentes al uso
adecuado del material que se vaya a utilizar, es decir, el niño tiene que saber en
cada momento qué y cómo debe realizar una actividad y sobretodo entender el
procedimiento. También se utiliza mucho en Educación Infantil, la realización de
múltiples juegos y actividades que permitan ir de lo simple a lo complejo, de lo
individual a lo global, como las seriaciones, agrupaciones, ordenaciones. Siempre
es mejor que ellos empiecen teniendo una base para que puedan observarlo y de
ahí ir avanzando.
Otra etapa del aprendizaje es el conocimiento de algunos sistemas de
representación (numérico, conjuntos) a través de los cuales, puedan expresar lo
que previamente han manipulado y experimentado.
Las dos últimas etapas son la utilización del lenguaje habitual con que nos
referimos a dichas representaciones y el acercamiento a los axiomas (proposición
que se considera evidente) y teoremas matemáticos. En estas etapas lo niños ya
empiezan a utilizar vocabulario referido a las matemáticas y además de algunos
teoremas importantes que entenderán su significado y su uso por completo en
años posteriores, ya que en esta primera etapa no completarán las seis etapas pero
si podrán asegurar una base de las capacidades lógico-matemáticas para que se
desarrollen de la mejor manera posible. (Dienes, 1951)

Como se puede observar, el aprendizaje de la lógico-matemática lleva un orden.

Toda enseñanza requiere un tiempo y un momento determinado en el desarrollo
evolutivo de los niños para poder desarrollar favorablemente su inteligencia. La unión
de la exploración, experimentación y manipulación de los objetos va a permitirles
conocer sus cualidades y ser capaces de discriminar y formar categorías de objetos y al
6
mismo tiempo, contar. Y por último, el movimiento con su propio cuerpo le va a ayudar
a conocer el espacio y a través de la actividad y las rutinas, conocerá nociones
temporales de manera progresiva.
Una vez el niño haya adquirido estas capacidades y conocimientos, ya podrá
iniciarse en el desarrollo del pensamiento numérico (número y medida). Es muy
importante destacar que tanto la motivación como el juego tienen un papel relevante en
la adquisición de aprendizajes, y por ello, son estrategias indispensables en la etapa de
Educación Infantil.

2.2. Cómo se enseñan las matemáticas en Educación Infantil

Según el Decreto 25/2007, de 4 de Mayo, por el que se establece el Currículo
del Segundo Ciclo de Educación Infantil en la Comunidad de La Rioja, las matemáticas
estarán representadas dentro del Área de Conocimiento del Entorno, más
específicamente dentro de los contenidos del Bloque 1: Medio Físico (elementos, las
relaciones y la medida). Aunque los contenidos de esta área solo pueden adquirir
sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas y ser trabajados desde las
propuestas didácticas de una manera global favoreciendo en los niños el
descubrimiento, destrezas y competencias nuevas.
“Los bloques lógicos constituyen un recurso pedagógico destinado a introducir a
los niños en los primeros conceptos lógico-matemáticos” (Dienes, 1960).
Además en esta etapa de Educación infantil también se pueden trabajar
capacidades matemáticas importantes como: la observación, que permite descubrir las
cualidades de los objetos, las diferencias que se establecen entre ellos, al mismo tiempo
que involucra a otras capacidades como la atención, discriminación y análisis. Por otro
lado, el razonamiento lógico, que permite sacar conclusiones, implicando a su vez
capacidades como la comparación, asociación y organización. Importante también
destacar la memoria, que permite recordar aquello que previamente se ha
experimentado. Y por último, la creatividad, la cual favorece la introducción de
variantes, modificaciones, etc.
Después de haber estado 6 meses de prácticas en un colegio con alumnos de 5-6
años, he observado que para los profesores es complejo trabajar esta área ya que deben
tener en cuenta una serie de ítems como pueden ser: el perfil de cada uno de sus
alumnos, la edad, el nivel evolutivo, su carácter, los factores afectivos. Además tienen
que amoldar la explicación de esta materia con la metodología que se utiliza para el

7
resto de materias. Hay que observar también, cómo el niño resuelve y construye a partir
de lo que ya conoce. No podemos olvidar que están en el primer ciclo y tiene que existir
una organización de los aprendizajes así como una adecuación y secuenciación
conforme a la lógica infantil. Siempre es mejor que los profesores relacionen las
diferentes áreas para que no sea todo tan abstracto para ellos y el contexto de
aprendizaje sea más próximo, pudiendo utilizar agrupamientos flexibles, planificación
del tiempo, recursos diversos. Y por último, y se observa día a día en el aula, que lo más
importante es el bienestar que se le proporciona a los niños, cuanto más se les motive
más se implicarán en la actividad, de este modo irán evolucionando y ellos se sentirán
mejor.
Es muy importante tener en cuenta la actitud y la motivación que los profesores
toman ante una determinada disciplina ya que sin darse cuenta se la trasladan a los niños
de una forma inconsciente pero efectiva. La matemática es un instrumento para
solucionar, comprender, comunicar, etc. de forma funcional, relacionándola con el resto
de las áreas, dentro del ámbito de Comunicación y Representación. Desde sus primeras
palabras, ellos mismos establecen categorías que evolucionan pudiéndolas clasificar a
medida que van creciendo y adquiriendo conocimientos. En el inicio de las
matemáticas, los profesores deben decidir qué es imprescindible trabajar con ellos para
que puedan desenvolverse bien el día de mañana, como por ejemplo: dónde viven,
cuántos años tienen, número de hermanos, su lugar entre ellos, nociones temporales:
organizarse en el día, nociones espaciales: localizarse y localizar a otros. Saber el día,
semana, mes, año, las fechas importantes, calendario, orden, filas, distribución...
¿Cuánto vale?, cuantificadores. La medida: crecimiento, peso, altura...
Y esta gran variedad de conceptos son trabajados todos los días en el colegio
durante las rutinas. Es importante que todos los días se realicen las mismas rutinas para
que ellos se sientan seguros y tranquilos, además de esto, con las rutinas se establece un
equilibrio emocional que les proporciona determinados hábitos con los cuales crean su
propia personalidad. En esta etapa, la repetición de las rutinas crea costumbres y la
repetición de costumbres forma virtudes.
Se observa en muchos casos que los niños, antes de llegar al colegio tienen una
serie de conocimientos adquiridos. Contenidos matemáticos de origen social, que
elaboran para satisfacer sus necesidades. A partir de estas situaciones sociales y con
ayuda del colegio, van elaborando ideas que poco a poco se irán aproximando a las del
adulto, según van disfrutando de experiencias de aprendizaje.

8
 Los niños a estas edades, utilizan las habilidades matemáticas de manera
flexible. No solo deben centrarse en el conteo ni en determinar el cardinal de un
conjunto sino en la capacidad de construir relaciones entre las cantidades a la hora de
sumar, restar, dividir y multiplicar. Es importante trabajar la matemática ya que es un
factor clave para la formación básica y, además, necesaria para la correcta y completa
educación del niño que, desde los primeros meses en que empieza a descubrir el mundo
que le rodea, se tropieza con las categorías lógicas y espaciales.
Las metodologías más usuales se centran en el desarrollo del pensamiento
convergente en el niño, es decir, a un problema matemático proporcionado se le pide
una solución concreta. Este pensamiento conlleva a no desarrollar la capacidad creativa,
además, en muchos casos crea frustraciones en los niños ya que no pueden por si solos
deducir qué se les está pidiendo ya sea debido a la falta de comprensión del lenguaje, a
la desmotivación por ese problema en concreto, por un menor coeficiente intelectual…
Una característica innata del ser humano y susceptible de ser estimulada por el
entorno familiar y social del niño, es la creatividad. En cada persona existe el impulso
de indagar, experimentar, relacionar, es decir, de crear.
“El niño de Educación Infantil se encuentra en un periodo crítico donde se
realiza el mayor desarrollo neuronal en el ser humano. Si en este periodo, existen
diversas presiones externas autoritarias, el pensamiento creativo decrece” Dacey (2004).
Por este motivo, se debe desarrollar también el pensamiento divergente que
consiste en la búsqueda de la variedad de ideas tanto de los problemas matemáticos
como de su propia solución. Estos desarrollos (convergente y divergente) tienen una
semejanza y es que en los dos desarrollos se requiere un grado de inteligencia. La
diferencia entre ambos es que en el desarrollo divergente, se le da la posibilidad a todos
los niños de poder encontrar las explicaciones acordes a su propia capacidad y esto
proporciona más aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluarlos, como pueden ser:
conocer su propio interés, su esfuerzo y sobre todo, los progresos de los niños que con
una metodología memorística es más difícil de observar.
Una de las metodologías más relevantes para enseñar las matemáticas está
basada en el Método Glenn Doman que está formado por bits de inteligencia
relacionados con matemáticas. Constituyen un método didáctico dirigido a niños de
entre 0-6 años que mejora la atención, facilita la concentración y desarrolla y estimula el
cerebro, la memoria y el aprendizaje, con el objetivo de estimular al niño para que
aprenda.

9
 Su metodología se basa en mostrar información visual y auditiva de forma
escueta y rápida, mediante tarjetas de información. Se ha comprobado que los estímulos
cortos son más eficaces que los largos, por lo que los bits se mostrarán rápidos,
repetidos en varias sesiones cortas y con gran alegría para atraer su atención y
motivación.
Los niños aprenden de este modo, sin darse apenas cuenta, nuevos términos y
significados, clasificados y estructurados, que servirán para desarrollar y ampliar el
lenguaje, el vocabulario y la memoria. Es un método potencial que les favorecerá de
forma significativa en etapas educativas posteriores.
Es muy importante entender que la capacidad visual es independiente de las
funciones orales y escritas. Un niño es capaz de apreciar cantidades antes de que
aprenda a expresarlas oralmente y a representarlas mediante símbolos. Es un error
esperar a que el niño sepa hablar y escribir antes de enseñarle matemáticas.
Gracias a mi experiencia durante el periodo de prácticas, y preguntando a otras
compañeras del grado, pude comprobar que en cada centro, el enfoque y la manera de
impartir las matemáticas es completamente diferente.

2.3. Dificultades de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas

¿Basta saber matemáticas para enseñar matemáticas? Es difícil determinar el
conocimiento del profesor fijándose tan sólo en las características concretas de la
profesión. Los niños no tienen conciencia clara de lo que el profesor les está enseñando
ya que son personas que se están formando y van reteniendo lo que el adulto les va
suministrando. Los docentes deben tomar decisiones acerca de qué información
necesitan, saber cómo obtenerla y además organizarla antes de explicarla a los niños. Es
necesario que los maestros analicen las estrategias y técnicas utilizadas por ellos, sin
olvidar que verbalicen sus dificultades, ideas y poderlo contrastar con el resto de la
clase. Otra de las dificultades que se le presenta a un profesor en el aula impartiendo
matemáticas es que todo lo que realiza y explica debe ser práctico, no es suficiente que
explique una teoría ya que una de las características principales de las matemáticas es la
abstracción de su contenido.
Una dificultad importante se produce a la hora de explicar bien todos los
contenidos de esta asignatura, ya que el profesor necesita tiempo y espacio, y muchas
veces carece de ello. Son muchos los conceptos que se introducen de manera muy
rápida, sin asegurarse de que los niños disponen del conocimiento previo necesario.

10
Además en los centros, a veces, no se cuenta con el material didáctico necesario
(regletas, ábaco, bloques lógicos…) con el fin de conseguir una explicación más clara y
perfecta.
Es importante y necesario conocer los sistemas matemáticos que los niños
utilizan, y esto se consigue a través de la observación mientras ellos juegan libremente y
a la vez se relacionan con sus compañeros. Se observa que la ayuda y la interacción de
unos con otros pueden ser un importante apoyo entre los niños. Aunque en un aula
aparezcan situaciones de conflicto como “tú no sabes, es así”, no se pueden suprimir ya
que son imprescindibles para el desarrollo y como consecuencia, se deben plantear en la
clase para llegar a una solución entre todos. La observación de estos errores indica
cómo aprender las matemáticas. Además, se debe conocer cómo se han llevado a cabo
las nociones matemáticas para poder identificar la semejanza entre el desarrollo de lo
enseñado y el desarrollo del niño, ya que de esta manera, se puede proporcionar diversas
pautas para corregir y mejorar las dificultades de cada alumno y crear nuevas
propuestas metodológicas.
Se observa la importancia que tienen las matemáticas como instrumento
principal del conocimiento, no sólo a nivel científico sino de la vida diaria. Pero no se
olvida su fama de complejas, debido a su carácter abstracto y formal donde un alto
porcentaje de población no se siente motivada a estudiarlas. Hay diversos motivos por
los cuales se puede analizar este rechazo hacia ellas.
En primer lugar, el conocimiento lógico-matemático tiene unas características
representativas como un alto grado de abstracción, una gran cantidad de contenidos,
(siendo estos acumulativos para su correcto aprendizaje), una notación simbólica…
que lo hacen diferente de cualquier otro tipo de conocimiento. Por este motivo, el
aprendizaje y la iniciación de este conocimiento no se pueden retrasar, porque cuanto
más tarde se adquiera, más dificultades tendrán las personas para su comprensión.
Otro de los motivos relevantes y claves para el aprendizaje de dicha materia es
el profesor, ya que en ocasiones no se encuentra suficientemente motivado cuando
trabaja estos temas con sus alumnos, ya sea porque no le gusta la materia, o bien
porque cree que no la domina. En cualquiera de los dos casos, no podrá transmitir las
matemáticas de modo que entusiasmen al alumnado.
A pesar de todas las dificultades que pueden presentan las matemáticas, no se
puede ni se debe evitar su estudio, ya que las matemáticas en general, además de las
magnitudes y su medida en particular, asignan a las personas un conjunto de

11
instrumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales y les facilitan
explorar y actuar en la realidad, e incluso en su fantasía.
La dificultad que supone el estudio de las matemáticas, puede ser debida a que
en cualquier razonamiento matemático que hagamos se parte siempre de unas
hipótesis (condiciones abstractas generalmente) y se obtienen unas conclusiones
(también abstractas). Para ello, hay que mantener una relación entre las hipótesis
previas y lo que en cada momento se va deduciendo como conclusión, mediante un
razonamiento lógico. Por supuesto que para seguir un razonamiento hay que saber
perfectamente de dónde se parte, qué pasos se pueden dar y a qué conclusiones se
quiere llegar.
Pero todo esto, tiene que tener un orden y hay que seguir una serie de
ejercicios adecuados en cada momento. Sin olvidar que se debe tratar al cerebro: se
debe empezar iniciando a los niños, desde las primeras edades, en pequeños
razonamientos, adaptados a su nivel de desarrollo, que poco a poco van haciéndose un
poco más difíciles, según van madurando, para que puedan llegar en un futuro a
realizar otros razonamientos mucho más complejos. No hay que olvidar también, que
hay que fomentar su capacidad de abstracción, que no ha de ser poca, teniendo en
cuenta la gran imaginación que poseen los niños y la estrecha relación entre
abstracción e imaginación.
Según la teoría de Piaget es fundamental destacar la idea de que el niño en su
propio desarrollo pasa por una sucesión de estadios, cada uno de ellos con una
característica especial. La capacidad que tiene el niño para aprender y entender el
mundo que le rodea depende del estadio concreto en el que se encuentre en ese
momento.
Por todo esto, es importante aprovechar los primeros estadios del niño (estadio
de los actos reflejos: 0-3 meses; estadio de la organización de las percepciones y
hábitos: 3 meses-1 año; estadio de la inteligencia práctica o sensorio-motriz: 1-2 años
y el estadio de las operaciones preoperativas: 2-7 años) para la iniciación de dicho
conocimiento, y junto a la creatividad, curiosidad y actividad del niño, vaya
introduciéndose en pequeñas, pero no superficiales, propiedades matemáticas.
“Los niños entenderán mejor los conceptos y los procedimientos matemáticos
si se les permite usar su propio proceso del pensamiento para explorar las
matemáticas” (Kami, Lewis & Jones, 1993).

12
2.4. La medida y su metodología

Medir una magnitud es asignar un número a cada una de sus cantidades, de

forma que puedan ser dichas cantidades representadas por dicho número. Esto exige que
a cada cantidad ha de corresponder un número, y recíprocamente, a cada número una
cantidad de magnitud.
Siempre que se habla de medida, se piensa en un metro como instrumento de
medida. Diversos investigadores como Bressan, A.M., Yaksich, F., (2001); Robinson y
Hayes (1978) entre otros, han realizado muchos estudios indagando en profundidad el
concepto de medida, pero olvidándose de la medida destinada para niños.
La medida es un concepto que puede acercarse mucho al mundo infantil. El niño
desde edades muy tempranas realiza actividades donde tiene que comparar, ordenar,
emparejar, etc., utilizando diferentes objetos los cuales están relacionados con su
entorno. Estas actividades son muy importantes en el desarrollo posterior de las
nociones elementales de medida.
Los contenidos a trabajar con la medida hacen referencia a magnitudes como:
longitud (largo-corto), superficie y volumen (grande-pequeño-mediano), capacidad
(lleno-vacío), peso (pesado-ligero). Los cuantificadores de medida pueden trabajarse: en
sí mismos y los otros (altura, peso…); en las cantidades y en las distancias.
Es difícil poder imaginarse un mundo sin medida. La medición aparece en la
vida diaria constantemente, es posible que en muchas ocasiones se utilice
inconscientemente en cualquier momento del día. Es grande la cantidad de destrezas
que conlleva la medida, por esto, es aconsejable su enseñanza en todos los niveles
educativos, principalmente en los primeros.
A través del desarrollo de las habilidades perceptivas y motrices, comienza
desde edades tempranas el aprendizaje de la medida. Previo a los aspectos cuantitativos,
el niño ha de realizar actividades relacionadas con longitud, peso, capacidad y duración.
Las medidas en Educación Infantil están relacionadas tanto con el número
natural, ya que el resultado se expresa a través de un número y con la unidad de medida
correspondiente, como a las formas geométricas, ya que la medida de magnitudes como
la longitud, se realiza sobre los conceptos geométricos de segmento.
Son numerosos los materiales didácticos que se pueden utilizar para trabajar la
medida en sus diferentes vertientes, por ejemplo:
La longitud puede trabajarse a través de: regletas encajables y graduadas,
multicubos encajables y varillas del mecano. Mediante material continuo: cuerdas,
13
hilos, etc.; Material discreto: lápices; clips, etc.; Medidas del propio cuerpo como
recursos: palmo, pié, brazo, etc. Metros: metro de carpintero; metro extensible; metro de
madera rígido; metro de costura; metro electrónico (mide distancias entre paredes).
La masa y el peso a través de canicas, cajas, tuercas, balanzas, dominó de pesos
y masas; etc.
La capacidad mediante la utilización de agua, arena, recipientes graduados y sin
graduar: jarros, vasos, frascos, botellas, etc.
La medición del tiempo mediante botes agujereados que se llenan de arena
(relojes de arena caseros); cronómetros; velas para graduar; etc.
La superficie en las primeras fases de iniciación mediante comparación de
superficies por el número de cuadrados, cuadrículas transparentes y cuadrados por
unidad; papel, cajas de zapatos, etc.
El volumen a través de policubos, sólidos, etc.
La temperatura mediante termómetros; recipientes y líquidos para calentar.
(González Marí, J. L, 2010)
Según (Dikson y col, 1991) afirman:
Es a través de experiencias con formas y figuras como surgen las
cuestiones relativas al tamaño. En cuanto hacemos que se preste atención a
la comparación de tamaños, sea por el procedimiento que sea, estamos
penetrando en los dominios de la medición.
Esto conlleva el conocimiento previo de conceptos numéricos y de formas
geométricas para su medida. La medida no es un acto simple sino complejo, y por ello,
requiere una gran experiencia en la práctica de las clasificaciones, las seriaciones así
como en la realización de estimaciones sobre el objeto que se quiere medir.
Piaget e Inhelder (1941) consideran:

Las dos operaciones fundamentales sobre las que se sustenta la

comprensión del proceso de la medida son la conservación y la
transitividad. La conservación se refiere a los aspectos que permanecen
invariantes en los objetos a pesar del cambio de situación de los mismos. Y
por otro lado, la transitividad se refiere a la utilización de un instrumento
en una situación de medida.

14
2.5. Diferencia de género en la resolución de problemas matemáticos
Como se indica en el documento El Reto de la Brecha Digital, (2005): “antes de
empezar a tratar el problema de la desigualdad de género, debemos entender su
origen”.
Las diferencias en las capacidades mentales por razón de género no sólo
aparecen después de la adolescencia, sino que muchas de ellas, ya están presentes desde
edades tempranas, desde los primeros años de vida.
La cuestión que se plantea es: ¿se nace con las diferencias o se hacen?

Se nace y se hacen. Nacemos con cerebros diferentes, pero el cerebro

humano es muy inmaduro al nacer y no termina de madurar hasta años
más tarde, de modo que las condiciones ambientales también nos hacen
diferentes. Las diferencias tienen causas genéticas, hormonales y
ambientales, y todas son igual de importante. (Barral, 2002)

Numerosos experimentos demuestran que los bebés desde su nacimiento ya saben

reconocer algunas piezas claves de matemáticas. Del mismo modo que sabemos que el
color de un objeto es rojo (o amarillo) con solo verlo, los humanos desde que nacemos,
sabemos, solo con verlos que si se nos presentan tres objetos, ellos son tres.
Esto contradice la teoría de Jean Piaget, quien negaba a los niños pequeños de
toda habilidad numérica.
Lo cierto es que las matemáticas componen a menudo el dicho de "fracaso
escolar". Se señala que “entre un 40% y un 60% de los estudiantes de las distintas
etapas, no llegan a alcanzar un nivel funcional mínimo en matemáticas para responder a
las demandas y exigencias del entorno social” (González Daniel, 2002).
Valorando estos porcentajes, es necesario que desde Educación Infantil se
estudie la manera adecuada de impartir las matemáticas para que en años posteriores no
se produzca ningún tipo de fracaso y no se observen actitudes negativas por parte de los
niños.
Uno de los experimentos realizados por Melisa Himer (2002) consistió en
colocar diferentes juguetes de marcado sesgo sexista (una muñeca, un balón, una sartén
y un camión) en una habitación, donde los participantes fueron niños y niñas de corta
edad. Durante el experimento, ella observó qué juguete cogían y con qué rapidez.

15
 Y una vez finalizado este experimento, se preguntó: ¿Por qué, siendo tan
pequeños y sin tiempo de contaminar sus preferencias con roles sexistas, se comportan
tan sexistamente en su elección? ¿Cuáles son esas diferencias y cómo influyen en el
comportamiento?

La organización funcional del cerebro y las capacidades mentales de hombres y

mujeres presentan diferencias significativas. Las investigaciones en ciencias
cognitivas, particularmente neuropsicología, así lo verifican. Las diferencias
comprenden una amplia visión, desde actos reflejos a comportamientos más
complejos. No se puede obviar las consecuencias que tiene la acción de las
hormonas sexuales ya que conforma redes neurales y procesos bioquímicos
diferentes en los cerebros de hombres y de mujeres, ya desde los primeros
meses de vida (Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 2003).

Pero también, las experiencias y aprendizajes en los contextos socioculturales

satisfacen y organizan el cerebro de cada persona originando capacidades y
comportamientos propios y diferenciales.
Se han realizado estudios sobre la influencia de las hormonas sexuales en la
distribución del cerebro. Las hormonas sexuales no sólo transforman los genitales,
también condicionan los comportamientos, al modificar la estructura neural del cerebro.
Niñas que fueron expuestas en etapa prenatal a dosis altas de andrógenos
demostraron en su desarrollo muchas de estas diferencias respecto a orientación
espacial, resolución de problemas espaciales, reconocimiento de patrones, velocidad
perceptiva, razonamiento matemático y fluidez verbal.
Tras realizar múltiples estudios relacionados con la resolución de problemas, a
chicos y chicas, Maccoby y Jacklin (1974) obtuvieron diferentes conclusiones. En los
niños de 3 a 8 años observaron que no hay diferencia entre sexos y si la hubiese, las
niñas superan a los niños. En los estudios realizados con niños de 9 a 12 años, no se
encuentran diferencias, y, si las hay, sobresalen los niños. Y por último, en los estudios
que estaban compuestos por jóvenes de 13 a 21 años, se observa una superioridad de los
chicos sobre las chicas. La revisión de Maccoby y Jacklin parece mostrar según los
estudios realizados que, a medida que se avanza en el desarrollo, las diferencias entre
los sexos se hacen más estables y acentuadas.

16
 Marshall (1980) analizando los datos de tests estandarizados de rendimiento
matemático aplicados a escolares, encuentra que en infantil las niñas muestran una
puntuación promedio ligeramente superior. En primaria son los niños quienes tienen un
promedio ligeramente superior y en secundaria los chicos destacan significativamente
sobre las chicas.
Si comparamos estos resultados con los de Maccoby y Jacklin (1974)
observamos una estrecha coincidencia.
Asimismo, esa pauta de resultados es consistente con otros estudios (Fennema,
1974; Hilton y Berglund, 1974). Por tanto, hay una tendencia aparente según la cual la
diferencia de sexo en el rendimiento matemático depende principalmente de la edad.
La diferencia de sexo también parece depender del tipo de tarea matemática de
que se trate. Ya que Backman (1972) descubrió que los chicos de enseñanza media
puntuaban mejor que las chicas en tests que implicaban resolución de problemas
matemáticos, pero no encontró diferencias en los tests de cálculo.

3. Diseño del estudio

3.1 Hipótesis
Con este estudio, se pretende investigar y analizar si existen o no diferencias
entre los niños y niñas a la hora de resolver problemas matemáticos.
El trabajo se fundamenta en la observación de 24 niños de 3º Educación Infantil
(5-6 años) y la valoración de sus capacidades para resolver diferentes situaciones que
involucran el concepto de medida, utilizando diversas estrategias y recursos.
3.2 Método
3.2.1 Pruebas
 Capacidad para medir la altura: esta prueba consiste en resolver un problema
matemático referente a la medida (altura), mediante la medición de otro
participante. No se les dará directrices sobre qué objeto de referencia pueden
utilizar para realizar la medida.

17
 3.2.2 Participantes
Para la realización de esta prueba se utilizó una muestra seleccionando
aleatoriamente 16 participantes, diferenciados en 8 niños y 8 niñas. Los participantes
anteriormente fueron divididos en dos grupos por género para que en la selección
saliese la misma cantidad de chicos que de chicas. Todos los participantes han realizado
las pruebas en las mismas condiciones, con el fin de evitar la intervención de variables
extrañas, y han sido tratados dentro de los principios éticos internacionales para la
investigación científica.
3.2.3 Procedimiento
El estudio se llevó a cabo por parejas, cada pareja en un aula preparada para la
sesión en el mismo centro donde cursan 3º de educación Infantil. Se estableció un clima
de confianza ya que la evaluadora era conocida por ellos al haber realizado las prácticas
escolares con el grupo de estudio.
Para iniciar la prueba, se coloca a los dos participantes uno enfrente del otro. La
evaluadora se sitúa al lado de ellos y les pide que le digan la altura de su pareja. La
evaluadora registrará en una tabla el tiempo, el objeto de medida y las observaciones
(dificultades, rapidez, originalidad…).
3.3 Resultados
Participante 1 (chica). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañera” fue 1 minuto. Lo realizó tumbando a su
pareja en el suelo y el objeto de medida que utilizó fue sus pies, siendo el resultado de
10 pies. Se observa una gran rapidez a la hora de realizarlo.
Participante 2 (chica). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañera” fue 3 minutos. Lo realizó tumbando a su
pareja en el suelo y los objetos de medida que utilizó fueron una cuerda, un libro y sus
palmos. Colocó la cuerda junto al libro y midió esa largura con sus palmos siendo el
resultado de 15 palmos. Se observa una medida muy elaborada y original.
Participante 3 (chica). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañera” fue 1 minuto. Lo realizó colocando a su
pareja junto a la pared y el objeto de medida que utilizó fue una cuerda, siendo el
resultado de 1 cuerda. Se observa una gran rapidez a la hora de realizarlo.
Participante 4 (chica). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañera” fue 3 minutos 50 segundos. Lo realizó
tumbando a su pareja en el suelo y el objeto de medida que utilizó fue un libro, siendo el

18
resultado de 5 libros. Se observa alguna dificultad a la hora de elegir el punto de inicio
de medida.
Participante 5 (chica). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañera” fue 5 minutos 30 segundos. Lo realizó
colocando a su pareja junto a la pizarra y haciendo una marca en su altura máxima. El
objeto de medida que utilizó fue un rotulador, siendo el resultado de 9 rotuladores. Se
observa gran dificultad a la hora de dar su resultado obtenido. En este caso, la
participante, obtiene resultados diferentes entre este estudio y el estudio que se realizó
una semana después. Comparando ambos resultados, se llega a la conclusión que al
estar enferma en el primer estudio fue la consecuencia de su dificultad, ya que en el otro
estudio, se pudo observar claramente su rapidez y agilidad a la hora de resolver
problemas matemáticos.
Participante 6 (chica). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañera” fue 3 minutos. Lo realizó colocando a su
pareja junto a la pizarra y fue colocando los números en orden, desde la cabeza a los
pies, con dos rallas dibujadas entre medio de los números (como una regla) El objeto de
medida que utilizó fue un rotulador, siendo el resultado de 13 rotuladores. Se observa
una gran rapidez y originalidad.
Participante 7 (chica). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañera” fue 2 minutos 50 segundos. Lo realizó
tumbando a su pareja en el suelo y el primer objeto de medida que utilizó fue una
cuerda pero al ver que le creaba confusión, lo cambió por un rotulador, siendo el
resultado de 11 rotuladores. Se observa inseguridad creyendo que no iba a ser capaz de
resolverlo.
Participante 8 (chica). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañera” fue 50 segundos. Lo realizó tumbando a
su pareja en el suelo y el objeto de medida que utilizó fue sus palmos, siendo el
resultado de 23 palmos. Se observa seguridad y una gran rapidez.
Participante 9 (chico). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañero” fue 3 minutos. Lo realizó tumbando a su
pareja en el suelo y el objeto de medida que utilizó fue sus pies, siendo el resultado de
17 pies. Se observa dificultad a la hora de pensar cómo hacerlo y es ayudado por su
propio compañero.

19
 Participante 10 (chico). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañero” fue 1 minuto 50 segundos. Lo realizó
colocando a su pareja junto a la pared y el objeto de medida que utilizó fue sus palmos,
siendo el resultado de 31 palmos. Se observa rapidez a la hora de realizarlo.
Participante 11 (chico). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañero” fue 1 minuto 55 segundos. Lo realizó
tumbando a su pareja en el suelo y el objeto de medida que utilizó fue una caja, siendo
el resultado de 9 cajas. Se observa rapidez a la hora de realizarlo.
Participante 12 (chico). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañero” fue 2 minutos 55 segundos. Lo realizó
colocando a su pareja junto a la puerta y el objeto de medida que utilizó fue un
rotulador, siendo el resultado de 12 rotuladores. Se observa rapidez a la hora de
realizarlo.
Participante 13 (chico). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañero” fue 1 minuto. Lo realizó colocando a su
pareja junto a las mesas y el objeto de medida que utilizó fue sus palmos, siendo el
resultado de 15 palmos. Se observa rapidez y seguridad a la hora de realizarlo.
Participante 14 (chico). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañero” fue 4 minutos 20 segundos. Lo realizó
tumbando a su pareja en el suelo y los objetos de medida que utilizó fueron una cuerda
y un rotulador, colocándolos uno al lado del otro y midió con sus pies, siendo el
resultado de 14 pies. Se observa indecisión e inseguridad, su propio compañero le dio
pautas para ayudarle a realizarlo.
Participante 15 (chico). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañero” fue 6 minutos 30 segundos. Lo realizó
tumbando a su pareja en el suelo y el objeto de medida que utilizó fue sus palmos,
siendo el resultado de 9 palmos. Se observa que no sabe resolver el problema, ya que no
sabe qué es medir una altura. Su compañero le dijo qué podía utilizar y cómo para que
pudiese resolver el problema.
Participante 16 (chico). El tiempo que tardó en saber cómo resolver el problema
matemático: “dime la altura de tu compañero” fue 1 minuto. Lo realizó tumbando a su
pareja en el suelo y el objeto de medida que utilizó fue sus pies, siendo el resultado de 7
pies. Se observa una gran rapidez y seguridad a la hora de realizarlo.

20
Participante T OM OB

1 chica 1´ P R

2 chica 3´ C,L,PA E

3 chica 1´ C R

4 chica 3´50´´ L D

5 chica 5´30´´ R D

6 chica 3´ PI,R R,O

7 chica 1´50´´ R D

8 chica 50´´ PA R

9 chico 3´ P NA

10 chico 1´50´´ PA R

11 chico 1´55´´ C O,R

12 chico 2´55´´ R NA

13 chico 1´ PA R

14 chico 4´20´´ C,R D

15 chico 6´30´´ PA NS

16 chico 1´ P R

Tabla 1.Resultados obtenidos de la prueba “Capacidad para medir la altura”. T = Tiempo; OM = Objeto
Medida; OB = Observaciones; P = Pies; C = Cuerda; L = Libro; PA = Palmos; R = Rotulador; CA = caja;
PI = pizarra; R = rapidez; O = Originalidad; E = Elaborada; D = Dubitativo; NS = No Sabe; NA =
Necesitó ayuda.

2,5

1,5 tiempo chico

tiempo chica
1

0,5

0
0´-1´ 1´- 2´ 2´- 3´ 3´- 4´ 4´- 5´ 5´- 6´ 6´- 7´

Figura 1. Tiempo obtenido en la prueba “Capacidad para medir la altura”

21
 5

4 chicos
chicas
3

0
P C L PA R CA PI

Figura 2. Comparación del objeto de medida entre los participantes según género. P = Pies; C = Cuerda;
L = Libro; PA = Palmos; R = Rotulador; CA = caja; PI = pizarra.

R O E D NS NA
chico 2 1 0 1 1 2
chica 4 1 1 3 0 0

Figura 3. Observaciones sobre la resolución de los participantes. R = rapidez; O = Originalidad; E =

Elaborada; D = Dubitativo; NS = No Sabe; NA = Necesitó ayuda.

Discusión
Se observa que para la realización de la prueba “capacidad para medir la altura”,
el tiempo requerido varió notablemente dependiendo del género. El 25% de los chicos
tardó menos de 1 minuto en realizar la prueba, mientras que en el género femenino fue
un 37%. El 25% de los chicos resolvió la prueba en el intervalo de 1-2 minutos, en
cambio, en las chicas solo el 12%. El 25%, tanto de chicas como de chicos, terminaron
la prueba entre 2 y 3 minutos. En el intervalo de 3-4 minutos, no se observa ningún
resultado en el género masculino, siendo en las chicas de un 13%. En cambio en 4 y 5
minutos, se refleja un 12% de los chicos, pero ningún resultado del género femenino.
Un 13% de chicas terminó la prueba entre 5 y 6 minutos. Y por último, un 13% de los
chicos realizó la prueba en el intervalo 6-7 minutos, no observándose ningún resultado
de las chicas en este tiempo.
22
 En cuanto al objeto de medida utilizado, el 25% de las chicas utilizó su mano
como medida, mientras que los chicos fue un 18%. Con un porcentaje similar, 28%-
25% y 8%-9% respectivamente, utilizaron un rotulador o la pizarra para resolver la
prueba. Solo las chicas con un 17% utilizaron una caja para saber la altura de su
compañera. Y por otro lado, solo los chicos con un 18% utilizaron un libro. Hubo
diferencia en el uso del pie como medida, un 17% de las chicas lo utilizaron, en cambio
tan solo un 9% de los chicos. Y por último, solo un 8% de las chicas utilizó una cuerda,
por el contrario, en los chicos fue un 18%.
Existen diferencias en la manera de llevar a cabo la prueba. Se observa que un
45% de las chicas lo realizó con rapidez, siendo inferior en los chicos con un 29%. Un
11% y 15% respectivamente utilizó la originalidad. En cuanto a una medida elaborada,
solo se observó en las chicas con un 11%. Hubo bastantes dudas a la hora de realizarlo,
siendo un 33% en las chicas y en cambio, solo un 14% en los chicos. Y por último, solo
los chicos puntuaron en los ítems “no sabe, necesita ayuda” con un 14% y 29%
proporcionalmente.

 Objeto en el espacio: esta prueba consiste en plantearle a los participantes un

problema de medición espacial. A través de la medición del objeto, ellos tienen
que ser capaces de averiguar si es posible ubicarlo en un espacio determinado.

3.2.2 Participantes
Para la realización de este estudio se utilizó una muestra de 24 participantes,
diferenciados en 12 niños y 12 niñas. Se realizó una agrupación de 4 grupos compuestos
por 6 participantes cada uno formados aleatoriamente. El único criterio, formación de
grupos de niños y niñas.

23
 3.2.3 Procedimientos
El estudio se llevó a cabo por grupos, con cada grupo en un aula preparada para
la sesión en el mismo centro donde cursan 3º de educación Infantil. Se estableció un
clima de confianza ya que la evaluadora era conocida por ellos al haber realizado las
prácticas escolares con el grupo de estudio.
Antes de iniciar la prueba, la evaluadora les explicó que debían trabajar en grupo
para poder resolver el problema. Se sitúa a los 6 participantes alrededor del objeto y se
les pregunta ¿qué haríais para saber si este objeto puede caber entre las dos mesas?
La evaluadora registrará en una tabla el tiempo, el objeto de medida, las
observaciones (dificultades, rapidez, originalidad…) y la solución del problema.
3.2.4. Variables
Antes de analizar los resultados obtenidos al realizar esta prueba a los alumnos,
hay que tener en cuenta ciertas variables que han podido darse y en consecuencia
producir esos resultados.
- La hora de realización, tuvo que ser durante la hora que ellos tienen de
almuerzo, momento al que llegan algo cansados.
- En un grupo, participante con N.E.E y participante de 5 años recién escolarizado
sin haber asistido antes a otro colegio.
- Confianza con el experimentador, puede hacer que se tomen menos en serio la
prueba.
3.3. Resultados
Grupo 1 (formado por seis participantes, chicos. Dos de ellos tienen seis años y
el resto cinco años). El tiempo que tardaron en saber cómo resolver el problema
matemático “Cómo podemos saber, sin mover nada, si esa mesa cabe entre estas dos”
fue de 7 minutos 30 segundos. El objeto de medida que utilizaron en primer lugar fue
una silla, pero al observar que era incómodo y además un objeto pesado, optaron por
utilizar su propio palmo, siendo el resultado de la medida del ancho de la mesa de 6
palmos y el agujero entre las dos mesas de 5 palmos. Una vez se les planteó el
problema, el grupo se unió para pensar cómo podrían hacerlo y se observó varias dudas
y diversas opiniones desiguales. Se consideró de interés recopilar las conversaciones
que mantuvieron durante la prueba para resolver el problema (Anexo 1).
Al finalizar, se les reunió a todos en un círculo y se les preguntó qué les había
parecido más fácil, más difícil y el por qué. Todos estaban de acuerdo, que lo más difícil
fue pensar cómo hacerlo, no tenían muy claro si tenían que medir el largo o ancho de la
24
mesa. Y por último, lo más fácil para ellos fue trabajar en equipo y ayudarse entre todos
para llegar a la respuesta correcta.
Grupo 2 (formado por seis participantes, chicas. Tres de ellas tienen seis años y
el resto cinco años). El tiempo que tardaron en saber cómo resolver el problema
matemático “Cómo podemos saber, sin mover nada, si esa mesa cabe entre estas dos”
fue de 5 minutos 10 segundos. El objeto de medida que utilizaron para medir la mesa y
el espacio vacío entre las dos mesas fue el palmo, siendo el resultado de la medida del
ancho de la mesa de 5 palmos y el agujero entre las dos mesas de 5 palmos. Una vez se
les planteó el problema, el grupo se unió para pensar cómo podrían hacerlo y se observó
rapidez a la hora de tomar decisiones entre todas para empezar a resolver el problema.
Se consideró de interés recopilar las conversaciones que mantuvieron durante la prueba
para resolver el problema (Anexo 1).
Al finalizar, se les reunió a todas en un círculo y se les preguntó qué les había
parecido más fácil, más difícil y el por qué. Todas estaban de acuerdo, que lo más difícil
fue pensar cómo hacerlo, ya que una de las reglas era que no podían mover ningún
objeto, no tenían muy claro que medir si el largo o ancho de la mesa. Y por último, lo
más fácil fue trabajar en equipo y poder comprobarlo una vez resuelto, moviendo entre
todas la mesa.
Grupo 3 (formado por seis participantes, chicos. Dos de ellos tienen seis años y
el resto cinco años). El tiempo que tardaron en saber cómo resolver el problema
matemático “Cómo podemos saber, sin mover nada, si esa mesa cabe entre estas dos”
fue de 10 minutos 42 segundos. El objeto de medida que utilizaron en primer lugar fue
sus pies, pero al ver que era una medida inexacta, decidieron hacerlo por palmos, siendo
el resultado de la medida del ancho de la mesa de 14 palmos y el agujero entre las dos
mesas de 14 palmos. Una vez se les planteó el problema, el grupo se unió para pensar
cómo podrían hacerlo y se observó una gran dificultad a la hora de realizar la lluvia de
ideas para saber cómo resolver el problema, además de diversas opiniones desiguales.
Se consideró de interés recopilar las conversaciones que mantuvieron durante la prueba
para resolver el problema (Anexo 1).
Al finalizar, se les reunió a todos en un círculo y se les preguntó qué les había
parecido más fácil, más difícil y el por qué. Todos estaban de acuerdo, que fue muy
difícil pensar cómo hacerlo, no veían la solución del problema si no se podían mover las
mesas, asimismo no tenían muy claro una vez deducido que debían medir, el qué medir
si el largo o ancho de la mesa. Y por último, trabajando en equipo estuvieron bien.

25
 Grupo 4 (formado por seis participante, chicas. Tres de ellas tienen seis años y el
resto cinco años). El tiempo que tardaron en saber cómo resolver el problema
matemático “Cómo podemos saber, sin mover nada, si esa mesa cabe entre estas dos”
fue de 3 minutos 5 segundos. El objeto de medida que utilizaron para medir la mesa y el
espacio vacío entre las dos mesas fue el palmo, siendo el resultado de la medida del
ancho de la mesa de 7 palmos y el agujero entre las dos mesas de 7 palmos. Una vez se
les planteó el problema, el grupo se unió para pensar cómo podrían hacerlo y se observó
que en ningún momento tuvieron dudas a la hora de resolver el problema. Se consideró
de interés recopilar las conversaciones que mantuvieron durante la prueba para resolver
el problema (Anexo 1).
Al finalizar, se les reunió a todas en un círculo y se les preguntó qué les había
parecido más fácil, más difícil y el por qué. Todas estaban de acuerdo, que quizá la
pequeña dificultad fue pensar cómo hacerlo. Supieron qué lo que tenían que medir era el
ancho de la mesa y del hueco entre las dos mesas. Y por último, lo más fácil fue trabajar
en equipo ya que desde el inicio, lo pensaron y lo hicieron todo juntas sin aparecer en
ningún momento, opiniones contrarias entre unas y otras.

Grupo T OM OB

1 chicos 7´ 40´´ PA D

2 chicas 5´ 10´´ PA R

3 chicos 10´ 30´´ PA D, NA

4 chicas 3´ PA E, R

Tabla 2. Resultados obtenidos de la prueba “Objeto en el espacio”. T = Tiempo; OM = Objeto Medida;

OB = Observaciones; PA = Palmos; R = rapidez; E = Elaborada; D = Dubitativo; NA = Necesitó ayuda.

2,5

2 G1, T chicos
1,5 G2, T chicas
G3, T chicos
1
G4, T chicas
0,5

0
0´- 3´ 3´- 6´ 6´- 9´ 9´- 12´

Figura 4.Tiempo obtenido en la prueba “Objeto en el espacio”.

26
 2

0
R D NA E

G1 chicos 0 1 0 0
G2 chicas 1 0 0 0
G3 chicos 0 1 1 0
G4 chicas 1 0 0 1

Figura 6. Observaciones sobre la resolución de los participantes. R = rapidez; E = Elaborada; D =

Dubitativo; NA = Necesito ayuda.

Discusión
En la prueba “Objeto en el espacio”, realizada por grupos (participantes del
mismo género en cada grupo), se observa una gran diferencia entre ambos. En cuanto al
tiempo invertido para realizar la prueba, se mostró una mayor rapidez por parte de las
chicas, siendo los dos grupos femeninos los que obtuvieron un tiempo inferior (3´ y
5´10´´ respectivamente), mientras que los dos grupos de chicos, alcanzaron unos
resultados superiores al doble del tiempo de sus compañeras (7´40´´ y 10´30´´).
A la hora de resolver la prueba, se observa en las chicas, en ambos grupos, una
gran rapidez para solucionar el problema, además en uno de ellos se muestra una
solución elaborada. En cambio, en los dos grupos de chicos se observó una menor
rapidez además de dudar ambos para resolver el problema y uno de los grupos, necesitó
ayuda para poder terminar el problema.
Ante los resultados obtenidos en las diferentes pruebas, se proponen algunas
actuaciones que puedan ayudar a conseguir un aprendizaje más positivo de las
matemáticas sin diferenciación de género.

4. Propuestas de actuación
Hay que resaltar, en primer lugar, la importancia del papel del profesor en un aula,
como decía Pedro Puig Adam (1960):
Antes de pensar en enseñar matemáticas, debemos averiguar lo que el niño
puede, debe y quiere aprender. En consecuencia, propone la formación
básica del maestro asentada en tres pilares: el conocimiento científico, una
formación psicológica y una formación pedagógica. Solo la interrelación
27
 de estos tres en su justo equilibrio llevará a un maestro por el camino de
una correcta docencia en la materia.
Para mejorar la enseñanza de las matemáticas, el maestro debe mentalizarse
de que las bases de la materia, independientemente de cuál sea, se puede enseñar a
cualquier persona sin importar la edad, ni el género, aunque siempre teniendo en
cuenta la forma de hacerlo. Para favorecer el aprendizaje, es relevante que el
profesor se plantee siempre al inicio de cada explicación o de cada juego cómo
motivar al niño. Un aspecto muy importante a tener en cuenta y más en la primera
etapa de escolarización, es que le maestro ha de reforzar siempre las actuaciones
positivas de cada niño (M.E.C., 1992 b, p.6.).
La enseñanza de un buen maestro se trata de: “dar una respuesta común y a
la vez individualizada con unos mínimos básicos para todos y unos máximos
variados y diferentes en función de las posibilidades, intereses y procesos de
aprendizaje de cada alumno” (M.E.C., 1988, p.76).

4.1. Agrupaciones
Perret-Clermont, Piaget y cols. (1979) “apuntan la idea de que la colaboración
entre iguales durante la resolución de problemas tiene efectos sobre el razonamiento
lógico de los niños y niñas que participan en ello”.
A la hora de resolver un determinado problema, cada uno de los niños tiene una
opinión diferente y es difícil que el grupo de trabajo llegue a un acuerdo, produciéndose
un conflicto cognitivo que hace que los niños tengan que reajustar su pensamiento.
Debido a esto, es conveniente que se realicen agrupamientos mezclando el género ya
que es uno de los factores que más influyen a la hora de tomar decisiones. Es favorable
que trabajen por agrupamientos donde tienen que compartir recursos entre todo el grupo
ya que es una manera de aprender nuevos conceptos que posiblemente no se llegarían a
descubrir de forma individual. Martín y Jiménez (1992).
Cuando se crean agrupamientos se ha de tener en cuenta una serie de cualidades
como: características personales de cada uno de los niños que formen el grupo, ya que
cada niño es diferente ya sea por su ritmo de aprendizaje, su edad, su nivel…; el número
de alumnos; el tipo de actividad que se va a llevar a cabo, ya que dependiendo de qué se
trate, los grupos pueden variar notablemente; y por último, el profesorado del que
dispone el centro. Dependiendo de la cantidad de profesores con los que se cuente,
podrá haber más o menos grupos, y además podrán ser más o menos numerosos.

28
 Según podemos extraer del informe Actuaciones de éxito en las escuelas
europeas (2011), no es lo mismo un agrupamiento inclusivo que uno mixto, a pesar de
que los dos consisten en crear grupos heterogéneos, la diferencia está en que los
agrupamientos mixtos, son clases heterogéneas tradicionales, cuentan con el apoyo de
un profesor y en todo momento, los niños están juntos. Mientras que en el inclusivo
todos los niños y niñas colaboran activamente en el desarrollo del aprendizaje, contando
con la ayuda de más de un maestro y de diferentes recursos materiales, además de que
los niños pueden estar juntos o separados (produciéndose desdobles).
Es relevante, que el maestro a la hora de realizar los grupos de trabajo, mezcle
los dos géneros ya que las chicas y los chicos ni aprenden de la misma manera, ni los
resultados que obtienen son los mismos y si se unen se pueden ayudar con el objetivo de
que el aprendizaje sea más enriquecedor para todos.
Otro factor a tener en cuenta es que hay que trabajar la inclusión en infantil ya
que, además de aportar igualdad de oportunidades, a través del diálogo, la interacción y
la cooperación se obtienen resultados positivos en el rendimiento académico de los
niños. (Aubert, Flecha, García, Flecha, Racionero, 2008). El aprendizaje cooperativo y
el diálogo son dos características importantes para tener un buen rendimiento
académico, ya sea del alumnado con buenos resultados como del alumnado con menor
nivel. Debido a esto, los alumnos con un bajo rendimiento se ven apoyados por los
alumnos que llevan un ritmo más avanzado.
Para que un maestro consiga relaciones de igualdad dentro del aula, es
conveniente fomentar la responsabilidad individual entre el alumnado y, asegurarse de
que todos los niños se involucran de la misma manera en el aprendizaje.

4.2. Actividades
A continuación, se muestra una propuesta de actividades para mejorar la relación
entre iguales trabajando las unidades de medida (masa y longitud) mediante
agrupamientos inclusivos.

Actividad 1: “¿quién mide más?”

Objetivo: Observar y explorar al compañero.
Recursos: una cuerda.
Participantes y dinámica de agrupación de alumnos: por parejas siendo la pareja un
chico y una chica.

29
Normas de la actividad: Se les pedirá que se midan uno al otro y se ayudarán
mutuamente utilizando el único recurso que se les dará (la cuerda). Una vez medidos, se
compararán para saber quién mide más.
Actividad 2: “¿Quién llega más alto saltando?”
Objetivo: Observar la capacidad de interpretación visual de diferentes longitudes.
Recursos: tinta de cuatro colores distintos.
Participantes y dinámica de agrupación de alumnos: grupos de cuatro participantes,
siendo dos chicos y dos chicas.
Normas de la actividad: Primero, se les pinta la yema de los dedos de un color. Luego,
los niños marcarán en la pared su altura con el brazo estirado. Y a continuación, cada
uno saltará haciendo otra marca en la pared. Una vez saltado los cuatro, se colocarán a
una distancia de dos metros de la pared y debatirán qué longitud creen que es mayor.
Para finalizar, la profesora medirá con el metro para verificar quién ha saltado más e
identificar la mayor longitud.
Actividad 3: “¿Cómo qué objeto de clase es de largo el salto de longitud de
tu pareja?”
Objetivo: Relacionar la longitud de su salto con la longitud de un objeto de la clase.
Recursos: objetos de la clase.
Participantes y dinámica de agrupación de alumnos: por parejas siendo la pareja un
chico y una chica.
Normas de la actividad: Por parejas, saltarán y el compañero medirá el salto y tendrá
que encontrar el objeto que más se aproxime a dicho salto. (Por ejemplo: el salto de mi
compañero equivale a la caja donde se guardan las piezas de construcciones).
Actividad 4: “¿Dónde cabe más agua?”
Objetivo: interpretar el posible volumen de dos recipientes.
Recursos: dos recipientes de plástico de diferente forma y tamaño.
Participantes y dinámica de agrupación de alumnos: grupo de seis participantes, siendo
tres chicos y tres chicas.
Normas de la actividad: Se colocarán los dos recipientes en una mesa uno al lado del
otro. Se les preguntará en cuál de los dos creen que cabe más agua. Deberán razonar y
discutir entre todos y llegar a una única solución. Una vez dicha la solución, la
profesora les dejará que sean ellos mismos quien comprueben con el agua en cuál de los
dos recipientes cabe más. Y una vez finalizada la actividad, cada grupo tendrá que
explicar al resto de sus compañeros, cuál es el recipiente seleccionado y el porqué. Y

30
para terminar la profesora les dirá como reflexión final que no depende de la forma ni
del tamaño del recipiente sino del volumen.
Actividad 5: “De mayor a menor peso”
Objetivos:
- Debatir y ordenarse según su criterio.
- Verificar mediante la báscula si se han ordenado correctamente.
Recursos: báscula digital, collares de cartulina con los números del 1 al 6.
Participantes y dinámica de agrupación de alumnos: grupo de seis participantes, siendo
tres chicos y tres chicas.
Normas de la actividad: La profesora les entregará a todos los seis collares. Ellos
deberán debatir y decidir sin ayuda de la báscula el orden de mayor a menor peso,
siendo el número uno el que más pesa. Una vez ordenados, la profesora les entregará la
báscula y uno a uno se irá pesando y escribiendo en el dorso de su cartulina la cifra leída
en la báscula. Con dichos pesos, se irán colocando en el orden adecuado. Y para
finalizar, comprobarán si su posición en la fila coincide con el número anteriormente
elegido.
Actividad 6: “¿Cuánto mide la cuerda?”
Objetivo: Calcular la longitud de la cuerda.
Recursos: diez palos de un metro de longitud y una cuerda de diez metros.
Participantes y dinámica de agrupación de alumnos: grupo de diez participantes, siendo
cinco chicos y cinco chicas.
Normas de la actividad: La profesora fijará en el pasillo la cuerda de diez metros.
A continuación, le entregará a un participante del grupo un palo de un metro e irá
midiendo y en cada medida, se deberá colocar uno de sus compañeros para marcarle
desde donde debe continuar la medición. Al finalizar la medida, se les dará tantos palos
como número hayan obtenido para que ellos mismos lo comprueben.
Observaciones: estas actividades propuestas se amoldarán al número de alumnos
de cada centro y se podrá modificar el número de participantes, pero teniendo en cuenta
que tienen que participar los dos géneros a la vez para que no modifique el objetivo de
la actividad.
No hay que olvidar que para favorecer el pensamiento lógico-matemático es
necesario el desarrollo de cuatro capacidades. La observación que debe potenciarse sin
dirigir al niño, respetando la acción del sujeto, a través de juegos que estén encaminados
a la percepción de propiedades y a la relación entre ellas. La imaginación como acción

31
creativa, mediante actividades que ofrezcan diferentes alternativas e interpretaciones. La
intuición también, es muy valiosa para el niño para que pueda complementar el
conocimiento racional, siendo su base tan solo orientadora. (Fernández Bravo, 2007).
Es muy importante, tener en cuenta a la hora de enseñar matemáticas a niños tan
pequeños, la gran dificultad que encuentran cuando tienen que enfrentarse a conceptos
abstractos. Durante los tres años de Educación Infantil, es conveniente y necesario que
los maestros realicen visual y manipulativamente todas las explicaciones, además de
intentar en todas las explicaciones, relacionar el amplio contenido de las matemáticas lo
máximo posible al entorno del alumnado, a su día a día para que mediante la relación de
conceptos cotidianos y matemáticos vayan adquiriendo el vocabulario correspondiente.
Mediante la manipulación, la observación y la experimentación con los diversos
materiales, los niños van construyendo poco a poco su pensamiento matemático. De
esta forma, empiezan a discriminar y a dar nombres a los diferentes objetos, y a ser
capaces de establecer las propiedades que los caracterizan. Además, a través de la
comparación de objetos, los niños podrán establecer relaciones de similitud llegando
incluso a clasificar elementos.
“Para que el individuo sea creador, se le debe dejar formular sus propias
hipótesis y conclusiones, aunque estas sean erróneas, hay que darle la oportunidad de
que él mismo lo compruebe” (Reyes Barcos, Manuel, 2003, p .4).
¿Qué se puede hacer desde la Matemática? Para desarrollar la creatividad en el
alumnado se debe plantear problemas que generen diversos procedimientos de
resolución, o que se puedan ver desde distintos puntos de vista que puedan relacionarse
con otras dimensiones del conocimiento. Los problemas que se aborden, deben ser
flexibles, con varias interpretaciones, estrategias de resolución y soluciones, que den
paso a la originalidad de las ideas que puedan proponer o elaborar los alumnos.

5. Conclusiones

Tras el estudio de la relevancia de las matemáticas en general y en concreto en

Educación Infantil, podemos y debemos cambiar la mentalidad ya que como dice la
frase “las matemáticas están en todas partes”, no podemos pensar en matemáticas y solo
ver números, operaciones, problemas… sino que son mucho más que eso, son los
colores, las formas geométricas, los tamaños, las medidas…
Pese a la gran dificultad que tienen las matemáticas tanto para enseñarlas como
para aprenderlas, no debemos focalizar todo el peso en su dificultad, ya que son
32
diversos los factores que hacen que las matemáticas sean complicadas y se deben tener
en cuenta como son la actitud y motivación del profesor al impartir la clase, el tipo y el
nivel de los alumnos, la forma de agruparlos a la hora de trabajar, el tiempo del que
dispone el profesor para explicar los contenidos… No somos conscientes de la
importancia que tiene la buena formación de un profesor en dicha materia y la necesidad
de transmitir, al alumnado desde muy temprana edad, un conocimiento más cercano y
cotidiano de las matemáticas.
El profesor en este proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ser el eje
vertebrador, partícipe del aprendizaje de su alumnado y no mero reproductor de
conocimientos, no hay nada mejor que un profesor motivado para motivar a sus
alumnos. Las matemáticas se etiquetan de abstractas, y a muchos niños les cuesta
entenderlas, así que, qué mejor que el profesor se forme continuamente y experimente
con otras metodologías para que pueda acercar a sus alumnos al mundo de las
matemáticas como algo positivo y así poder trabajar y aprender muchas cosas a través
de ellas.
Por otro lado, centrándonos en la dificultad de su aprendizaje, es un error
clasificar a los niños por género, afirmando que los niños tienen mayor facilidad a la
hora de resolver o entender problemas matemáticos que las niñas.
Como se puede observar en este trabajo, después de realizar un estudio a un
grupo de alumnos, trabajando el concepto de medida, y separándolos por géneros para
estudiar las posibles diferencias de resolución, podemos constatar que hay diferencias
entre los niños y las niñas, destacando las niñas en las dos pruebas realizadas.
En la primera prueba efectuada, la cual se realizó por parejas del mismo género,
observamos que las niñas fueron más rápidas y la forma de llevar a cabo la resolución
del problema que se les propuso (“dime la altura de tu compañero”) fue más elaborada
que los niños.
En la segunda prueba realizada, la cual se llevó a cabo por grupos de seis
participantes del mismo género, se volvió a observar y con gran diferencia, que las niñas
fueron más rápidas y elaboradas a la hora de resolver el problema de medida.
Tres participantes de la primera prueba y un grupo de la segunda llaman la
atención en los resultados. En primer lugar, el tiempo que tardó el participante número
catorce fue cuatro minutos veinte segundos y dudó en todo momento, cabe decir que
este resultado era de esperar, ya que es un niño muy inseguro, incapaz de hacer nada por
sí solo y ante situaciones individuales se bloquea y no responde. El participante número

33
quince me llamó la atención ya que tardó en realizar la prueba seis minutos treinta
segundos y en ningún momento supo qué tenía que hacer, tan solo observaba a su
compañero y no supo responder. Observé durante mi periodo de prácticas, que en las
clases de matemáticas se mostraba indiferente a la hora de participar en cualquier
resolución de problemas durante la asamblea. En su caso, sería aconsejable que se
trabajasen conceptos matemáticos básicos para que pudiese colaborar de forma activa y
participativa con el resto de sus compañeros. La participante número ocho, fue la que
más me llamó la atención, ya que tan solo tardó cincuenta segundos en dar una solución,
y es una niña con un nivel medio-bajo pero en cambio a la hora de resolver problemas
su capacidad es superior al resto de sus compañeros. Y por último, en cuanto al grupo
número tres, compuesto por seis chicos, tardó en resolver el problema diez minutos
treinta segundos. Ninguno de ellos sabía cómo podía llevar a cabo la resolución y solo
veían respuesta si movían las mesas. Me sorprendió porque los seis participantes tienen
buen nivel académico, incluso en matemáticas, pero ante un problema nuevo se
bloquean y no poseen los conocimientos básicos para poder desenvolverse solos antes
dicha situación.
Debido a estos resultados, con este trabajo, se ha querido realizar una
explicación sobre qué son los agrupamientos de trabajo y qué tipos hay, para mejorar las
diferencias que existen a la hora del ritmo del aprendizaje dependiendo del género. Y
para ello, se ha propuesto una serie de actividades, donde en cada una de ellas el
objetivo principal es que el grupo de trabajo esté compuesto por chicos y chicas, para
que a través de sus diferencias a la hora de resolver los problemas matemáticos, se
ayuden y lleguen a un resultad correcto y completo. Es cierto, que existen muchas otras,
pero al final, la creatividad e ideas del profesor son las que formulan de manera especial
las propuestas.
Una vez realizado los estudios y comparando todos los resultados, se concluye
que cada niño, independientemente del género, tiene un ritmo propio de aprendizaje, ya
sea por su edad, por la implicación de la familia, por sus intereses… No hay que olvidar
que la familia y el profesor son los encargados de fomentar en el niño el gusto por las
matemáticas, si se les inculca el interés por las matemáticas desde temprana edad, las
podrán utilizar a lo largo de su vida.
Por último añadir que este trabajo ha supuesto una gran implicación y
dedicación a la hora de buscar información, realizar las pruebas en el colegio y crear las
actividades. Es un trabajo de gran envergadura que conlleva una responsabilidad mayor

34
al ser el último de la carrera. Me ha servido para mejorar mucho como futura profesora
y aprender a enfrentarme a determinados problemas y saber proponer diversas
soluciones. Entendiendo que de los profesionales que trabajan en esta etapa tan
relevante para un niño y de las metodologías y estrategias que emplean, depende en
gran medida, que el alumno sienta el colegio como el lugar agradable y afectuoso que
necesita para desarrollar sus conocimientos en un entorno favorecedor, como uno de los
principios de la L.O.E (2006) que dice: “la finalidad de la Educación Infantil es la de
contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas” en un
entorno agradable para el niño”.

35
6. Referencias

Aubert, A., Flecha, A., C. García., C. Flecha y R. Racionero, S (2008). Aprendizaje

dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.
Bethencourt, J.T. (1987). La diferencia de sexo en la resolución de problemas
aritméticos. Universidad de Málaga.
Decreto 25/2007, de 4 de Mayo, por el que se establece el Currículo del Segundo Ciclo
de Educación Infantil en la Comunidad de La Rioja.
Dienes, Z. (1960). Building up Mathematics (4th edition). London: Hutchinson
Educational Ltd.
Dienes, Z. P. Golding, E. W.: (1970). Lógica y juegos lógicos, Barcelona: Teide.
Dikson, L. Brown, M. Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las Matemáticas. Madrid:
Labor.
Fernández Bravo, J. A. (2007). Metodología didáctica para la enseñanza de la
matemática. Secretaría general técnica, Centro de publicaciones. Ministerio de
educación y ciencia.
Fernández Bravo, J.A. (2007). Técnicas creativas. Resolución de problemas
matemáticos. Madrid: Wolters Kluwer Education.
García, E. (2003). Neuropsicología y Género. Revista de la Asociación Española de
Neuropsiquiatría, Vol. XXIII. 86, 7-19.
González Marí, J. L. (2010). Matemáticas Infantil, Primaria y ESO 1.- Recursos,
material didáctico y juegos y pasatiempos: Consideraciones generales 2010.
Martín, M.C. y Jiménez, J.R. (1992). Aula de Innovación Educativa. [Versión
electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 9.
Ministerio de Educación y Ciencia (1992). Área de Matemáticas. Primaria. Madrid:
MEC.
Ministerio de Educación y Ciencia (1992 b). Orientación y tutoría (Primaria), Madrid,
pág.6.
Paredes, A. (2005). Para desarrollar la creatividad. Obtenida el 4 de Junio de 2014 de:
http://alfpa.upeu.edu.pe/creatividad/estrategias.htm.
Perret-Clermont, A.N. (1979). La construction de l’intelligence dans l’interaction
sociale. Berna: Peter Lang.
Piaget, J, Inhelder, B (1941). Psicología del niño. Madrid: Morata.
Puig Adam, P. (1960). La matemática y su enseñanza actual. Enseñanza Media. Madrid.

36
Reyes Barcos, M. (2003). Las Estrategias Creativas como factor de cambio en la
actitud del docente para la enseñanza de la matemática. Revista Universitaria
de Investigación, vol.4, núm.2.
Geist, E. (2006). Los niños nacen matemáticos: Animando y promoviendo el desarrollo
temprano de los conceptos matemáticos en niños menores de cinco años.
Madrid: Ameie Waece.

37
 ANEXO 1

Conversación Grupo 1 (Chicos)

- Esto es muy difícil, no se cómo hacerlo
- Si no se puede mover la mesa, no vamos a poder hacerlo
- ¿y si miramos si es el mismo agujero?
- Usamos ¿un metro?
- ¿O con una cuerda?
- No tenemos nada, usamos las manos para medir la mesa

Conversación Grupo 2 (Chicas)

- Vamos a pensar bien cómo lo podemos hacer y rápido
- Tenemos que medir, vamos a empezar con la mesa y luego con el agujero y vemos
si son iguales
- Pero, ¿qué hay qué medir? ¿Esta parte de la mesa o la otra?
- No lo sé, vamos a fijarnos en el agujero que hay entre las otras dos mesas
- Vamos a usar nuestras manos

Conversación Grupo 3 (Chicos)

- ¿no se pueden mover? Entonces yo no sé (se enfada)
- Que si, vamos a pensar bien y lo hacemos, no quieras correr tanto
- ¿Si colocamos la mesa al lado del agujero y ya está?
- ¡Qué nos ha dicho que no se puede mover! así que pensemos otra cosa
- ¡Pero la mesa no cabe ahí! ¡¡es imposible!!
- Vamos que el tiempo pasa y no lo vamos a conseguir
- Y… ¿si miramos si miden lo mismo? Podemos utilizar la mano

Conversación Grupo 4 (Chicas)

- Es fácil, no se puede mover las mesas, pero si medirlas. Unas medimos el agujero y
las otras la mesa ¿vale?
- Pero qué medimos ¿el ancho o el largo?
- El largo nos da igual, el ancho porque es parecido al agujero
- Y luego comparamos las medidas y miramos si cabe

38