RESUMO

1-INTRODUÇÃO

A Matemática é uma ciência antiga, começou a ser desenvolvida pelos sumérios,

hindus, chineses, gregos e árabes até chegar à Europa Ocidental a partir do século XV.
Atualmente faz parte do conjunto das matérias escolares ensinada com carácter
obrigatório durante os anos de escolarização básica e tem servido de um importante
mecanismo de seleção social (PONTES, 1992).
A Educação Matemática é uma parte essencial da educação, tão essencial quanto
a leitura e a escrita, mesmo para aqueles alunos que não pretendem avançar nos
conteúdos matemáticos. Muitos de seus conceitos básicos são fundamentais em outras
ciências e importante no trabalho e na vida diária (CAMPOS & NUNES, 1994).
No entanto, nem sempre os alunos dominam facilmente os sistemas de
representação e raciocínio lógico necessário para a compreensão dos conteúdos
matemáticos. Por exemplo, intuitivamente, muitos alunos compreendem que a adição, a
subtração, a multiplicação e a divisão são, respectivamente, inversas (CAMPOS &
NUNES, 1994). Além dessas dificuldades comumente observadas, a maioria dos alunos
não domina na prática a operacionalização dos cálculos matemáticos.
O ensino da Matemática apresenta-se como relevante à educação básica para o
desenvolvimento de um país, contudo, a maneira como a Matemática vem sendo
ensinada, de forma mecânica e descontextualizada não possibilita aos discentes do
Ensino Fundamental superarem as dificuldades de compreensão das quatro operações da
aritmética.
Outro aspecto que deve ser mencionado é a função da escola de formar cidadão
pleno, incluindo o acesso ao patrimônio científico e cultural da humanidade, mas tal
formação não pode prescindir dos princípios da Ciência Matemática do
desenvolvimento dos princípios matemáticos que deverão iniciar nos primeiros anos de
escolarização no Ensino Fundamental. (CARVALHO & RIPOLL, 2003).
Este artigo tem como objetivo principal identificar os principais problemas
relacionados à aprendizagem das operações com números naturais dos alunos do 6°Ano
do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Mário
Queiroz do Rosário no município de Bragança/Pa.
2- FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

2.1 Refletindo a docência e discência do ensino da matemática

De acordo com CAMPOS & NUNES, (1994), o professor de matemática nas

perspectivas sociológicas discutem a representação social do professor de matemática e
abrir-lhe novas perspectivas para nova definição a ser conquistada por novas maneiras
de interagir com seus alunos. Enquanto, as considerações antropológicas devem tornar o
professor consciente de quem são seus alunos e poder ajudá-los a construir um futuro
para eles próprios. Seria interessante que o professor num processo de reavaliação
curricular basear-se na epistemologia para um melhor desempenho do processo ensino-
aprendizagem.
Nesse processo de aprendizagem, o professor desempenha vário papéis entre
eles o de desafiador, visto que, cabe a ele desafiar os alunos no sentido de descobrirem
que são capazes de superar seus limites; avaliar o progresso dos alunos no domínio dos
conteúdos matemáticos, e verificando se os mesmos estão raciocinando
matematicamente e ao mesmo tempo apoiando nas orientações de tarefas quando estas
apresentarem grau elevado de dificuldades para a compreensão e desenvolvimento do
raciocínio matemático. Neste sentido, a preocupação do professor não se resume apenas
em ensinar matemática, mas também com a capacidade dos alunos de aprenderem os
conteúdos matemáticos relacionados com a capacidade geral de aprender (GRANDO &
BALKE, 2013).
Freire, (2009), sobre a perspectiva de ensinar e aprender afirma:
Numa perspectiva progressista saber ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou
a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar abeto
a indagações, à curiosidade, as perguntas dos alunos e suas inibições,
um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de
ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE, 2009, pag.47)

Para Carvalho (1994), o professor que se propõe ensinar conteúdos matemáticos

nos cursos de Licenciatura Plena em Matemática deve, entre outros aspectos, refletir
sobre a importância dos conteúdos matemáticos para a vida das pessoas nos dias atuais,
tendo em vista que ensinar qualquer conteúdo descontextualizado da realidade dos
alunos tende a criar frustação tanto a quem ensina (professor) quanto a quem está ali
para aprender (aluno). Por esse raciocínio, se o professor, durante a sua formação, não
vivenciar experiências exitosas que lhe proporcionem um diálogo prazeroso com os
alunos no qual a Matemática enquanto ciência possa ajudá-los nas tarefas difíceis que
encontrarão ao longo de suas vidas.
De acordo com Carvalho, (1994), tornar-se necessário a inclusão de temas que
possibilitem na formação dos professores: Um conhecimento amplo e estrutural dos
conteúdos que deverão ensinar a seus alunos; Realizar atividades com material didático
e aprender a elaborá-lo com matéria-prima simples e acessível no seu ambiente social;
Entrar em contato com as teorias que estão sendo elaboradas sobre aprendizagem;
Refletir sobre princípios metodológicos que norteiam a sua prática pedagógica.
Portanto, os profissionais do magistério que trabalham com os conteúdos
matemáticos na Educação Básica devem está atentos aos avanços sociais, nas
tecnologias e, sobretudo, nas teorias educacionais voltadas para o ensino da matemática,
pois, esta é uma das áreas que mais tem avançado para a “nova” configuração do mundo
cientifico da modernidade.
Desta maneira deverá sempre analisar o sentido das aulas de matemática tanto
para os alunos, quanto para o professor, visto que, ao selecionar e desenvolver os
conteúdos matemáticos, provavelmente estará despertando interesses em alguns de seus
alunos para continuarem buscando mais profundamente o domínio dos conteúdos
matemáticos.

2.2 - Aprendizagem em Matemática

A aprendizagem da Matemática, assim como de outros conceitos, envolve
processos que, apesar de inerentes ao funcionamento da inteligência, desenvolvem-se
conforme as solicitações ambientais, o que faz com que existem diferenças individuais
na compreensão de novos conceitos tornando, portanto, necessário levar em
consideração os esquemas disponíveis, assim como o ritmo de aprendizagem de cada
um (TEIXEIRA, 2004). Sendo também uma questão que sempre causou preocupação,
principalmente pela dificuldade que inúmeros alunos apresentam em sala de aula para
compreender as operações básicas ou elementares em matemática.
De acordo Piaget (1973), nos estágios de desenvolvimento da inteligência, o
período das operações concretas se dá por volta dos 7 anos e vai até aos 12 anos,
apresentando uma modificação fundamental no desenvolvimento intelectual da criança,
sendo o estágio que ela adquire a capacidade de coordenar operações concretas da
lógica e coincide com a sua entrada no Ensino Fundamental.
 No período das operações formais, a partir dos 12 anos, que corresponde à fase
da entrada na adolescência torna-se capaz de raciocinar e de deduzir sobre hipóteses e
preposições.
Nesse sentido, a contribuição da psicologia tem sido de explicar a natureza dos
conceitos matemáticos, sua organização e seu desenvolvimento. A contribuição de
Piaget na análise de invariantes necessários à compreensão dos mais variados conceitos
matemáticos, sugerindo investigações relativas à melhor época em que ensinar o
conceito na escola e a importância da participação ativa dos alunos na resolução de
problemas, a fim de que eles venham a compreender os conceitos.
Contudo, os avanços teóricos têm comprovado que a aprendizagem não se dá
pelo treino mecânico descontextualizado, ou pela exposição exaustiva do professor,
visto que, a aprendizagem dos conceitos ocorre pela interação dos alunos com o
conhecimento (CHAGAS, 2005).
Ainda Chagas (2005), um dos motivos do fracasso do ensino da matemática está
tradicionalmente pautada em manipulações mecânicas de técnicas operatórias, resolução
de exercícios, que são rapidamente esquecidos, assim como, a memorização de formula,
tabuadas, regras e propriedades.
O ensino da matemática abordado pelos professores nas escolas ainda está
direcionado de forma disciplinador e excludente, onde os professores têm como único
objetivo ensinar matemática sem se preocuparem em repassar para o aluno um
conhecimento significativo, os mesmos sentem dificuldades em relacionar o conteúdo
apresentado teoricamente com o cotidiano do aluno.
Nesse sentido ainda encontramos muitos professores de matemática ensinando
de forma “rotineira”, onde os conteúdos trabalhados são aqueles presentes nos livros
didáticos e os métodos de ensino se restringem a aulas expositivas e exercícios de
fixação. Esse processo ensino-aprendizagem torna-se para os alunos mera transmissão
de matéria, ou seja, o professor transmite e os alunos recebem. Esta atividade de
transmissão e recepção vem acompanhada da realização repetida e puramente
mecanizada de exercícios, não havendo desenvolvimento e aprendizado significativo
para os alunos.
SANTOS, (2009) reconhece que a Matemática é uma ciência em construção,
cujo desenvolvimento se adere de diferentes formas ao longo do tempo em diferentes
espaços, percebemos que a matemática está ligada à cultura. Embora, Ponte (1992),
reconheça também, que a matemática é uma disciplina extremamente difícil, que lida
com objetos e teorias fortemente abstratas, mais ou menos incompreensíveis.
Portanto, o ensino da matemática deveria estar apoiado em experiências
agradáveis, capazes de favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas que por sua
vez, conduzirão a uma melhor aprendizagem, e ao gosto por uma das mais antigas
ciências desenvolvida pela humanidade.
2.3 O que os alunos vivenciam na Matemática
Os alunos vivenciam na escola uma prática de educação matemática que não
corresponde àquela discutida nos PCNs de matemática. O ensino é caracterizado por um
currículo composto por uma lista de tópicos a ser estudada (memorizada)
impossibilitando nos alunos o desenvolvimento de capacidade que possibilite o acesso
ao saber reflexivo, ou seja, saber, pensar e raciocinar matematicamente.
Ressalta SILVA (2009), que a maioria dos alunos sente grande dificuldade em
aprender matemática por vários motivos, por exemplo, mal preparo dos professores,
recursos didáticos defasados, unidades escolares com pouca infraestrutura, meios de
transportes ineficazes e também a falta de interesses dos alunos.
ALMEIDA (2005) argumenta que os alunos não estão conseguindo raciocinar de
maneira coerente em relação a problemas do cotidiano e sentem dificuldades quanto à
leitura e a escrita de símbolos matemáticos chegando a uma dificuldade maior na
resolução das operações aritmética. Ressalta o autor que uns dos fatores deve-se ao fato
de que nos primeiros anos de escolarização esses conteúdos matemáticos não foram
suficientemente trabalhados de forma que possibilitasse aos alunos adquirirem
habilidades para dominar o raciocínio logico e consequentemente as resoluções de
problemas.
Para Chagas (2005) “A educação matemática deve visar à construção de um
saber que capacite nossos alunos a pensar e refletir sobre a realidade, assim como o agir
e transformá-la.” Neste sentido para aprender matemática o aluno necessita dominar
diversas habilidades e atitudes comportamentais que possam contribuir para a
absolvição de conteúdos matemáticos em sua formação escolar e familiar podendo
assim, contribuir para o desenvolvimento e a melhoria do ensino da matemática nas
escolas públicas paraenses.
Para Neves & Carvalho (2006), os aspectos afetivos desempenham um papel
primordial no sucesso escolar dos alunos e consequentemente na aprendizagem de
qualquer disciplina. Contudo, nem todos os professores atuam tendo em conta estes
aspectos, talvez por não saberem como lidar com afetividade na aprendizagem, devido
às lacunas existentes nessa área durante a sua formação como professor. Segundo esse
estudo, os professores devem na medida do possível ajudar os alunos ultrapassarem as
suas dificuldades no campo emocional, sugere-se que obtenham atitudes que possam
proporcionar e motivar os alunos para que sintam prazer em estar nas aulas e aprendam
mais, aumentando sua autoconfiança e autoestima.
2.4 Operações com números naturais
Considerando que o aluno do Ensino Fundamental não seja totalmente
analfabeto em Matemática, pois ele já “lê” números nos preços dos objetos, já
reconhece algumas operações de matemática como contar os seus brinquedos, materiais
escolares, a maioria já possui noções de aritmética e até mesmo já iniciaram o
desenvolvimento do raciocínio operatório antes de ingressar na escola.
Contudo, quando se trata de sistematizar esses conhecimentos dentro da lógica
matemática aparecem barreiras (dificuldades) que se tornam “quase” intransponíveis,
começando pelo domínio da aprendizagem das quatro operações da aritmética, que se
transforma no primeiro grande divisor entre o conhecimento matemático adquirido pelo
aluno no cotidiano e o mesmo conhecimento agora sistematizado pela escola.
Segundo Dante, (2005), é necessário proporcionar uma boa base matemática aos
educandos, pois assim, estaremos contribuindo para formar cidadãos matematicamente
alfabetizados. Neste contexto, o professor deve estar atento a esse fato para propor
alternativas aos seus alunos e aceitar as maneiras pessoais de resolver as operações que
surgirem em cada grupo de aluno (CARVALHO, 1994).
Para Nunes et al. (2009), a partir do final da década de 80, começou a ser
discutida no Brasil nova perspectiva sobre o desenvolvimento dos conceitos de número
e operações. Essas ideias consideravam as experiências que os alunos têm fora da sala
de aula como problemas numéricos, pois se observou que muitos alunos, principalmente
das camadas menos favorecida, que participam na economia informal tem maior
experiência com a aritmética oral fora da sala de aula do que com a aritmética escrita da
sala de aula.
Nas décadas de 1970 e 80 com autores como Guy Brousseau e Gérard Vergnaud
começou ser apresentada a didática da matemática, cujo foco era construir conceitos e
estratégias para resolver problemas onde os alunos deveriam discutir em grupo,
justificar escolhas e registrar as hipóteses.
 Os primeiros anos de escolaridade dos alunos não estão sendo bem
desenvolvidos, para os professores os alunos fazem poucos trabalhos e não consegue
raciocinar perante alguma situação problema, a maioria dos alunos têm dificuldades na
compreensão o que faz com que tenham baixo rendimento em relação à disciplina.
Conforme o relatório De Olho nas Metas 2013-14, do movimento todos pela
Educação, dados da Prova Brasil mostram que apenas 33,3% dos alunos do 4° ano do
Ensino Fundamental sabem o esperado em matemática, dominar adição, subtração e
resolver problemas com notas e moedas. Novamente a região norte aparece com menor
percentual, de apenas 16,5%. Estes resultados mostram como o aprendizado numérico
no Brasil é deficiente e esse problema estende-se ao longo de toda a educação básica.
Com base nos dados acima expostos nota-se que nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, já estão sendo desenvolvidas nos alunos algumas noções de matemática
que os acompanharam por toda sua vida, exemplo: dominar adição, subtração e resolver
problemas com notas e moedas.
Neste sentido o conhecimento adquirido nesta fase do desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem irá se constituir na base de todos os aprendizados nas
outras do desenvolvimento humano, (PIAGET, 1973).
Podemos, também, inferir que se ensina pouco a matemática que possa
contribuir para a solução de problemas reais da vida das pessoas e consequentemente a
compreensão de mundo em que os alunos estão inseridos.
Por sua vez cada problema matemático proposto requer para sua solução uma
nova situação desafiadora, isto porque, o aluno precisa interpretar e compreender o
raciocínio que está posto na “situação problema”, a partir da compreensão da “situação
posta”, criar estratégias de resolução para a “nova situação desafiadora” e, também
obter elementos que possa validar os resultados obtidos.
Essas formas de abordar os problemas matemáticos possibilitam aos alunos
operacionalizarem as resoluções de problemas que envolvam raciocínio lógico
matemático por parte dos alunos, ao mesmo tempo poderão compreender a importância
que a matemática tem na vida de cada uma das pessoas, isto é, perceber a matemática
como a ciência que faz parte do dia a dia de cada ser humano.
A tarefa de transformar o ensino da matemática de elemento assustador para
prazeroso aos alunos na escola básica é tarefa que deverá ser desenvolvida
conjuntamente entre professor e coordenação pedagógica da escola, planejando
situações problemas e escolhendo as estratégias mais adequadas que servirão de apoio
para o trabalho que o professor irá desenvolver em sala de aula.
Assim entende-se que resolver problemas matemáticos no campo da aritmética
como somar, dividir, subtrair e multiplicar de forma contextualizada permite que se
avance na construção da matemática uma “nova” concepção de matemática que
possibilite compreendê-la como ciência criadora e facilitadora de estratégias capazes de
encontrarem solução para problemas que até o momento não foram solucionados pela
humanidade, tais como a erradicação da pobreza e fome no mundo.
Essa “nova” abordagem do ensino da matemática será precedida de uma
preparação que deve levar em consideração a contextualização, onde os cotidianos dos
alunos merecem ser considerados e discutidos como uma estratégia didática de
discussão de matemática e também nos processos de ensino e aprendizagem dos
conteúdos matemáticos, uma vez que faz parte da vida cotidiana das pessoas.
Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais, refere-se a aprendizagem em
matemática:
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à
apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou
acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e
acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em
compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar
lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das
conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela
e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes
temas matemáticos. (PCNs matemática, 2001 págs. 19 – 20).

Não podemos esquecer-nos de reforçamos a ideia da matemática como campo de

conhecimento em evolução, interagindo com todas as outras áreas do conhecimento
humano, mostrando assim a grande importância da ciência matemática no
desenvolvimento do processo educacional.
Ademais, os educadores precisam acompanhar a cada dia as invenções e
inovações tecnológicas que despertem a criticidade do educando fazendo-os sentirem-se
responsáveis pelas suas próprias atitudes ao mesmo tempo em que desenvolvam a
capacidade de raciocínio logico utilizando entre outros elementos os jogos matemáticos
que poderão auxiliar o professor na resolução das operações em sala de aula como uma
forma de levar seus alunos a trilharem analisando e propondo novos caminhos de
aprendizagem referentes aos conteúdos matemáticos.
2.5- Desenvolver a educação de forma menos tradicional
 Apesar dos avanços na matemática, na linguística, nas ciências sociais e demais
ciências exatas, assim como na tecnologia, ainda não se constituíram prioridade
primeira por parte de educadores, gestores educacionais e professores de matemática
como os conteúdos de matemática poderão ser trabalhados na Escola Básica.
Embora algumas ações isoladas e pontuais como jovens cientistas, olimpíadas da
matemáticas podem ser apontadas como iniciativas exitosas, mas ainda não é o
suficiente, visto que, há necessidade de uma seleção mais rigorosa dos conteúdos
matemáticos a serem trabalhados na Educação Básica, sobretudo no Ensino
Fundamental, levando em consideração quais as estratégias deverão ser utilizadas pelo
professor quando estiver relacionando conteúdos e instrumentos matemáticos que são
comuns nos dias atuais, mas que não faziam parte do ensino da matemática no século
passado.
Essa reflexão requer, mais atenção por parte do professor de matemática, visto
que, atualmente os alunos questionam mais intensamente e, essas temáticas não podem
ser ignoradas, devendo o professor está sempre preparado para responder tais
questionamentos quando eles se apresentarem no cotidiano da sala de aula.
O ensino tradicional dominou a sala de aula durante séculos, até surgimento de
novas maneiras de ensinar. Formada no inicio do século 20 com método clássico que
envolve a repetição dos algarismos, estratégias de ensino, aulas expositivas sobre
conceitos e formulas, com alunos copiando e fazendo exercícios para fixação.
SILVA, (2009) ressalta que o conteúdo matemático quando é ensinado de forma
tradicional dificulta o entendimento do aluno, mas quando é trabalhado de forma lúdica,
contextualizada voltada para a realidade, buscando o entendimento de forma
sistemática, desenvolvendo o aprendizado de maneira que ele possa analisar o conteúdo
e também fazer uma comparação entre o que já foi aprendido e que está aprendendo,
assim contribuindo para seu melhor aprendizado.
Segundo ressalta-se SILVA (2009) que é necessário fazer uma aproximação
entre educação tradicional e a não tradicional, mudando ideia de complexidade do
ensino da matemática para torná-la mais pratica, visto que, atualmente existem vários
meios disponíveis que possibilitem uma educação mais motivadora e criativa, vários
jogos pedagógicos e uso da internet que facilitam na compreensão e não somente
através de exercícios repetitivos visando à aprendizagem por meio de repetição.
A aplicação direta das operações, por exemplo, não exige estratégia com grau
mais elevado de complexidade para a resolução de tais operações. Essas aplicações
diretas das operações estão incluídas no rol dos tradicionais problemas matemáticos
aplicados por professores, mas, esses problemas não aguçam e tão poucos desafiam a
curiosidade dos alunos.
Contudo quando relacionados ao contexto e ao cotidiano dos alunos, permite que
os mesmos utilizem o pensamento reflexivo na elaboração de um plano de ação, com
estratégias apropriadas que levará a solução do referido problema. Por isso, mesmo
sendo um problema classificado como tradicional o anunciado necessita ser claro e
objetivo facilitando o entendimento e seu grau de dificuldade.
Neste sentido, os PCNs matemática, (2001) enfatiza o papel do professor em
acompanhar o desenvolvimento dos alunos, os caminhos ou estratégias para obter
solução.

Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática

era aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente,
partindo de definições, exemplos, demonstração de propriedades,
seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e
pressupunha que o aluno aprendia pela reprodução. Considerava-se
uma reprodução correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem.
Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta
poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a
reproduzir, mas não aprendeu o conteúdo. É relativamente recente, na
história da Didática, a atenção ao fato de que o aluno é agente da
construção do seu conhecimento, pelas conexões que estabelece com
seu conhecimento prévio num contexto de resolução de problemas.
(PCNs matemática, 2001 págs. 39-40).

Nesse sentido, o processo ensina que estejam centrados na perspectiva no

método de memorização, característicos da matemática tradicional e deverão ser
encorajados a utilizarem outros métodos de ensino que privilegiem a utilização do
raciocínio lógico para compreensão desses problemas tendo em vista que avaliar os
processos de resolução matemáticos utilizados pelos alunos deve-se levar em
consideração o planejamento prévio, a reflexão, profundidade das soluções encontradas,
pois esses fatores influenciam na construção do conhecimento operacional do aluno.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O Estudo foi realizado de forma exploratório, na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Mário Queiróz do Rosário no município de Bragança-Pa, na
turma 6°Ano do Ensino Fundamental.
 Alunos e alunas do 6º Ano do Ensino Fundamental do turno da tarde cuja faixa
etária é entre 10 a 14 anos.
Para coleta de dados foram utilizados de instrumentos padronizados do tipo
questionário, uma vez que este possibilita coletar os dados desejados com mais
precisão, e também para conhecer a perspectiva dos alunos em relação a aprendizagem
de conteúdos matemáticos e consequentemente a elaboração de mecanismos de
intervenção para melhorar o ensino da matemática na educação básica.
O questionário foi aplicado a 28 discentes da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Mário Queiróz do Rosário, composto por indagações de múltiplas
escolhas, a aplicação dos mesmos deu-se a partir de abordagem pessoal.
Em relação ao esboço da pesquisa, ela foi classificada como pesquisa de campo,
pois se coletou informações precisas a cerca de um determinado grupo de alunos, tais
informações foram relevantes ao ponto de responderem aos questionamentos levantados
neste estudo. Na concepção de Marconi & Lakatos (2009, p.169), pesquisa de campo
tem como objetivo maior: “[...] conseguir informações e/ou conhecimento acerca de um
problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queria
comprovar, ou ainda, de descobrir fenômenos ou as relações entre eles”.
Esta pesquisa caracteriza-se ainda do tipo quantitativo e qualitativo. Do tipo
quantitativo porque objetivou a transformação dos dados colhidos da pesquisa, em
números para assim chegar-se a obtenção de resultados estatísticos. E do tipo
qualitativo, visto que a mesma buscou analisar informações de maneira indutiva, a partir
da interpretação de seus elementos. Para Neves (1996, p.2): “[...] os métodos
qualitativos trazem como contribuição ao trabalho de pesquisa uma mistura de
procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de contribuir para a melhor
compreensão dos fenômenos”.
Para estratificação dos dados, utilizou-se das ferramentas do programa Excel,
onde se fundamentou um banco de dados e daí iniciou-se a apuração. Pois, é necessária
a utilização de elementos estatísticos, a partir do volume de informações a serem
trabalhados neste estudo, pois como citou Cervo et.al (2010, p. 36): “Tendo em
consideração as pesquisas que manipulam grande quantidade de dados e informações e
que, para a sua melhor análise precisam de uma base quantitativa de dados [...]”, ou
seja, a partir da transformação dos dados em elementos estatísticos é que se puderam
apurar os dados deste estudo de forma racional.
4 ANÁLISE DOS RESUTADOS
A questão da dificuldade no âmbito educacional que os alunos encontraram está
relacionada a não compreenderem de certos assuntos em matemática e a diversos fatores
que dificultam a apropriação dos mesmos.
Contudo, conforme foi verificada na pesquisa de campo a maior concentração de
dificuldades foi encontrada entre os alunos que cursam o 6º Ano do Ensino
Fundamental em obter o domínio nas operações básicas.
Amostragem da pesquisa foi composta de 28 alunos (10 masculino e 18
feminino), na faixa etária de 10 a 14 anos que cursam o 6º Ano do turno vespertino da
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Mário Queiróz do Rosário, localizado
no município de Bragança- PA.
Os resultados obtidos foram 100% dos alunos que consideram a disciplina
Matemática importante no Ensino Fundamental. Contudo, 61% afirmaram que possuem
dificuldades em aprender matemática e enquanto 39% não possuem. O ensino da
Matemática foi e ainda é, caracterizado nos meios oficiais, por um currículo comprido,
uma lista de tópicos a ser estudada e não como uma forma de pensar.
As dificuldades de aprendizagem em matemática podem ser trabalhadas com
êxito a partir de trabalho com professores, pais, alunos e apoio do sistema de ensino. O
relacionamento com as pessoas que o cercam pode influenciar bastante no
desenvolvimento das atividades requeridas para eles, bem como a formação, método de
ensino e avaliação podem auxiliar ou prejudicar o processo de ensino-aprendizagem do
individuo.
Ressalta-se que não existe uma causa única que justifique as bases das
dificuldades com a linguagem matemática, que podem ocorrer por falta de aptidão para
razão matemática ou pela dificuldade em elaboração do cálculo. Essa dificuldade não se
relaciona com a ausência das habilidades básicas de contagem, mas sim com a
capacidade de relacioná-las com o mundo. Espera-se que aluno consiga desenvolver, a
capacidade de resolução de problemas e de aplicar os conceitos e habilidades
matemáticas para desenvolverem na vida cotidiana, o que muitas vezes não ocorre
quando são avaliadas habilidades e competências adquiridas pelos alunos em relação a
esta disciplina.
 Sobre a metodologia utilizada pelo professor na sala de aula, 82% dos alunos
caracterizaram como teórica; 7% prática, mais teórica e menos prática 7% e 4% mais
prática e menos teórica (fig.01). Muitos professores acreditam, para serem bons
professores, é necessário apenas que conheçam o conteúdo a ser ensinado, sem
preocupações com outras dimensões de um processo tão complexo que é o processo de
ensino e de aprendizagem.
Enfatizando que o professor não pode mais reproduzir os modelos educacionais
que ele próprio vivenciou como aluno, pois mudaram o mundo, os objetivos e a
concepção de ensino, portanto, precisa mudar também o professor. Sugere-se que o
professor é quem tem o papel de levar o aluno a reconstruir modelos matemáticos que
ele compreenda em outras situações, representá-los de e utilizá-los em uma variedade de
situações que lhe deem significados.

Qual a metodologia utilizada pelo professor de

matemática para ministrar as aulas?

Aula Prática Aula Teórica

Mais teórica e menos prática Mais prática e menos teórica
7% 4% 7%

82%

Figura 01: Gráfico mostra as formas de metodologias utilizadas pelo professor.

Quanto à forma de ensino do professor ministrar as aulas de matemática, 62%

não concordam com a forma de ensino e 38% dos alunos concordam (fig. 02). De um
modo geral, em muitas redes de ensino, continua sendo acentuadamente autoritário e
centrado no professor que expõe/demonstra rigorosamente tudo no quadro. O aluno,
salvo algumas poucas experiências alternativas, continua sendo considerado passivo,
tendo de reproduzir a linguagem e os raciocínios lógico-estruturais ditados pelo
professor FIORENTINI (1995).
 Você concorda com a forma que os professores
ministram as aulas de matemática?

38%

62%
Sim
Não

Figura 02: Gráfico apontando a opinião quanto à forma de ensino do professor de

matemática.

Observando as Figuras 01 e 02, notamos que existe correspondência entre as

formas (metodologias) de ensino utilizadas pelo professor para a aprendizagem dos
alunos. Isso nos leva a afirmar que aos professores cabe rever atitudes, motivar os
alunos para que os mesmos sintam prazer em estar nas aulas e aprender prazerosamente,
aumentando assim sua confiança e autoestima. Por outro lado, o educador precisa de
recursos didáticos que possibilite compreender o que acontece com seus alunos e poder
refletir sobre a relação entre a prática pedagógica e as aprendizagens conquistadas pelos
alunos NEVES & CARVALHO, (2006).
No questionamento sobre as operações aritméticas 63% declararam ter menor
aprendizagem em divisão, 22% em multiplicação, 5% em subtrair, 3% em somar e. 5%
em todas. Conforme Figura 03. De acordo com os dados apresentados na investigação
para verificar domínio das operações, a maioria dos alunos tem certa dificuldades no
cálculo, confirmamos que o professor não está acertando e precisará rever o seu
encaminhamento.
No momento em que os alunos mostram-se perdidos e atrapalhados em relação
aos conteúdos, a escola também tem que assumir a responsabilidade com a
aprendizagem dos seus alunos, criando um sistema de apoio para que esses alunos não
se percam pelo caminho. Suas dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para
que eles sejam apoiados e continuem progredindo e não desenvolvam bloqueios.
Existem diversas possibilidades de atendê-los, por meio de atividades
diferenciadas durante a aula, trabalho conjunto desses alunos com colegas que possam
ajudá-los a avançar, de intervenção pontual que o professor pode propor como
contextualização no seu cotidiano ou através de jogos educativos.

Qual a maior dificuldade que você encontra nas

quatros operações ?

Somar Subtrair Multiplicar Dividir Todas Nenhuma

5% 2% 3% 5%
22%

63%

Figura 03: mostrar os problemas enfrentados pelos alunos do 6° ano.

Observando esses resultados obtidos com o auxílio de questionário e,

complementado em conversas informais com os alunos, estes relataram “que não
dominam cálculos de divisão, multiplicação e erram na tabuada”.
Quando foram submetidos a efetivação e aplicação dos cálculos no quadro
individualmente, os alunos tentaram resolver as operações, mas incorreram em vários
erros. Por exemplo, alguns alunos questionaram não saber montar uma operação de
divisão, outros cometem erros no procedimento do cálculo devido a não compreensão
do cálculo ou a não automatização do processo.
Essas dificuldades são analisadas por Almeida, (2006) ao ressaltar que não
existe uma causa única que justifique as bases das dificuldades com a linguagem
matemática, que podem ocorrer por falta de aptidão para a razão matemática ou pela
dificuldade em elaboração do cálculo.
A argumentação utilizada por Almeida (2006) pode ser utilizada para explicar a
situação que ocorreu com os informantes quando foram solicitados a solucionarem
problemas matemáticos utilizando a contextualização, estes ficaram inseguros não
conseguindo fazer uso dos conhecimentos matemáticos. Foi apresentada uma atividade
de que deveria ser solucionada pelo método tradicional ou forma direta.
Exemplo 1; envolvia o clássico enunciado, efetue as operações: 237 + 56;153 – 29;325
÷5,144 × 6;
Observou-se que dos 28 alunos pesquisados, na resolução dos cálculos na
prática, apenas 64% conseguiram somar, 18% subtrair, 11% multiplicar e 7 % dividir,
(fig.04). Nesse sentido, cabe ao professor investigar o domínio dos alunos em relação às
operações dos números naturais, procurando utilizar situações - problemas que
envolvam o cotidiano do aluno, para que o conteúdo faça sentido para individuo e que
este se sinta motivado ao trabalhar com a disciplina.

Domínio das operações

7%
11%

18% Somar
64% Subtrair
Multiplicar
Dividir

Figura 04: Na resolução dos cálculos na sala de aula, os dados mostram o domínio dos
alunos do 6° ano das operações dos números naturais.

Neste sentido proposto em sala de aula questões desafiantes para que a turma
busque possíveis soluções (fig.05), situações – problemas que possibilitou identificar
suas dificuldades nos cálculos. Nas questões sugeridas ainda, muitos alunos
demostraram dificuldades na multiplicação, tais como resolução de cálculos com
números muito grandes, na divisão as dificuldades se mostraram mais intensas mesmo
contextualizadas as situações-problemas.
Por isso, é necessário que trabalhe em sala de aula as resoluções de problemas de
modo que a prática possa desenvolver no aluno o pensamento e raciocínio matemático
em situações que envolvam o dia-dia de uma forma que o incentive a construir soluções
dos problemas e interpretar o problema por si próprio. Apresentar aos alunos situações
em que os mesmos resolvam problemas que poderão proporcionar uma visão mais
aberta quanto à importância de se aprender matemática. A resolução dessas questões
trazem desafios para os alunos e permitem desenvolver a capacidade de construção e de
ampliar seus conhecimentos.
 Figura 05: Cadernos dos alunos com as resoluções das operações.
Autor da imagem: Tobias

Ressaltamos que é cada vez maior o conhecimento sobre como os alunos

aprendem os conceitos matemáticos, várias pesquisas sobre a didática da disciplina aos
poucos chegam aos cursos de formação e começam a difundir uma nova maneira de
ensinar, pois antes era considerado erro do aluno ou falta de conhecimentos de
conteúdos, agora se revela como a expressão de diferentes formas de raciocinar sobre
um problema, que devem ser compreendido e levado em consideração pelo professor no
planejamento das intervenções.

5 CONCLUSÃO
Os resultados alcançados com o desenvolvimento deste estudo, possibilita
indicar que os conteúdos matemáticos envolvendo noções de cálculos trabalhados nas
séries iniciais (1° a 5°Ano) do Ensino Fundamental não possibilitou o pleno domínio
desses conteúdos pelos informantes, sendo necessário revisá-los no 6°Ano do Ensino
Fundamental.
Os informantes demonstraram dificuldades na compreensão de conceitos que
envolvem aritméticas. Quanto aos interesses dos alunos pela disciplina matemática os
mesmos demonstraram interesse, sobretudo, para obterem compreensão relativa ao
conteúdo de cálculos. Essas barreiras que são encontradas nas quatro operações com
números naturais pelos alunos são elementos que devem ser aprofundados nas séries
finais do Ensino Fundamental.
A formação dos professores de matemática das séries finais deve abranger
conhecimentos dos conteúdos matemáticos desenvolvidos nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, uma vez que são eles os responsáveis pela aprendizagem exitosa dos
conteúdos matemáticos, pois, as dificuldades relacionadas com operações básicas
(subtrair, somar, dividir e multiplicar) podem resultar em problemas futuros, com a falta
de interesse, motivação e raciocínio lógico, já que o aluno não obtém satisfatoriamente
noções de habilidades básicas que serão importantes posteriormente.
A partir dessas observações realizadas na pesquisa, é fundamental retomar os
conceitos matemáticos sobre as quatro operações adição, subtração, multiplicação e
divisão para alunos nas series finais do fundamental e sendo também necessário refletir
sobre a importância de se criar estratégias que favoreçam a superação das dificuldades
acima descritas, pois, o domínio e aplicação desses conceitos são fundamentais para que
o aluno possa prosseguir na construção dos conhecimentos matemáticos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, CINTHIA SOARES. Dificuldades de aprendizagem em Matemática e a
percepção dos professores em relação a fatores associados ao insucesso nesta área.
Trabalho de conclusão de curso de Matemática da Universidade Católica de Brasília –
UCB. 2006.
CHAGAS, Elza Mariza Paiza de Figueiredo. O que está sendo ensinado em nossas
escolas é, de fato, matemática? Revista Iberoamericana em Educación. jun. 2005.
Disponível em: <http://www.rieoei.org/did_mat29.htm >. Acesso em: 10 jun. 2014.
CARVALHO, S. A.; RIPOLL, C. C.. O pensamento matemático na Escola Básica.
Zetetiké – FE/Unicamp – v. 21, n. 40 – jul/dez 2013.
CAMPOS, T. M.M.; NUNES, Tendências atuais do ensino e aprendizagem da
matemática. Em Aberto, Brasília, ano 14, n. 62, abr./jun. 1994.
CARVALHO, D.L. Metodologia do ensino da matemática. 2.ed.rev.Cortez. São
Paulo. 1994.
CERVO, L. A.; SILVA, da R. Metodologia Cientifica. 6ª Ed. São Paulo: Atlas, 2010.
2000
DANTE, L Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Editora
Ática, 12ºed. 9ª impressão 2005.
GRANDO, NEIVA IGNÊS; MARLOVA ELIZABETE BALKE ZETETIKÉ.
Investigação matemática na sala de aula: tratamento da informação no ensino
Fundamental. Unicamp – v. 21, n. 40 – jul/dez 2013.
FIORENTINI, DARIO. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no
Brasil.Zetetiké, v.3,n.4,p.1-37,1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessário a pratica educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 2009.
LUIZ CARLOS FREITAS E SILVA. As dificuldades em aprender e ensinar
matemática. Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de
licenciado em Matemática, pela Universidade Estadual de Goiás, Unidade Universitária
de Jussara, sob a orientação do professor Helias Assunção. JUSSARA-GO 2009.
MARIA DO CARMO NEVES; CAROLINA CARVALHO. A importância da
afetividade na aprendizagem da matemática em contexto escolar: Um estudo de caso
com alunos do 8.º ano. Análise Psicológica, 2 (XXIV): 201-215.2006.
MARCONI, M. de A; LAKATOS, E. M. Fundamentos de Metodologia Cientifica. 5
Ed. São Paulo: Atlas, 2009.
NEVES, J. L. Pesquisa Qualitativa – Características, Uso e Possibilidades. São Paulo,
v.1, n. 3, 2º SEM./1996. Disponível em: <http://www.ead.fea.usp.br/cad-
pesq/arquivos/c03-art06.pdf> Acesso em: 28 nov. 2012.
PONTE, J.P. Educação matemática: Temas de investigação. In Concepções dos
Professores de Matemática e Processos de Formação. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional. Pp. 185-239.1992.
PCN's: Parâmetros Curriculares Nacionais/ Ministério da Educação. Secretaria da
Educação Fundamental. – 3ª Ed. Brasília: A secretaria, 2001.
PIAGET, JEAN. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar,1973.
SILVA, LUIZ CARLOS FREITAS. As Dificuldades em aprender e ensinar
matemática. Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de
licenciado em Matemática, pela Universidade Estadual de Goiás, Unidade Universitária
de Jussara. 2009.
TEIXEIRA, L. R. M. Dificuldades e erros na Aprendizagem da Matemática. In: VII
EPEM ENCONTRO PAULISTA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2004, São Paulo.
Anais. Disponível em:
<http://http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/mesas_redondas/mr14-Leny.doc>.
Acesso em: 06 jul. 2015.