INFORME Asignacion Universal 1 FORD PDF

SERIE POLÍTICAS PÚBLICAS Y CIUDADANÍA
ASIGNACIÓN UNIVERSAL
Representaciones sociales
en las comunidades educativas
CENTRO DE INVESTIGACIONES EN PROBLEMÁTICAS

SOCIOSIMBÓLICAS LATINOAMERICANAS ANÍBAL FORD
facultad de periodismo y comunicación social

universidad nacional de la plata
buenos aires | argentina

Asignación universal
Representaciones sociales
en las comunidades educativas es propiedad
de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social,
Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires, Argentina.
cuidado de la edición
Adela Ruiz
corrección
Florencia Mendoza
diseño y diagramación
Eugenia Rojido
Esta obra está bajo una

Licencia Creative Commons Atribución-
NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional
CENTRO DE INVESTIGACIONES EN PROBLEMÁTICAS
SOCIOSIMBÓLICAS LATINOAMERICANAS ANÍBAL FORD
directora
Florencia Saintout
codirectora
Nancy Díaz Larrañaga
coordinadora
Rocío Quintana
Proyecto de investigación
análisis y evaluación de los aspectos
educativos de la auh | fase i
directores
Florencia Saintout
Jorge Huergo
Andrea Varela
coordinadora
Rocío Quintana
investigadores
Daiana Bruzzone
Julián Manacorda
Agustín Martinuzzi
Kevin Morawicki
Lucas Morguillo
prólogo 8
introducción 12
claves conceptuales 15
decisiones metodológicas 20
hallazgos 24
consideraciones finales 49
anexos 53
referencias bibliográficas 92
Si yo les dijera que con esto terminamos con la pobreza
sería un ejercicio de hipocresía o de cinismo.
[…] Tenemos que lograr entender, todos los argentinos,
que nadie nunca podrá dejar de ser pobre
si no tiene educación y no tiene salud. [...]
Siempre les he dicho que quiero ser una Presidenta
que ayude a mejorar la redistribución del ingreso en la Argentina.
Hoy estamos frente a una de ellas,
una propuesta que estamos llevando a la práctica.
Presidenta Cristina Fernández,

en la presentación de la Asignación Universal por Hijo
asignación universal Representaciones sociales en las comunidades educativas Fase I
PRÓLOGO
En el período 2003-2015 nuestro país produjo un paquete nor-

mativo que cambió la idea respecto de la protección social a los
niños, a las niñas y a los y a las jóvenes, y que forjó un cambio
en el financiamiento de las políticas públicas, al transformar el
sistema de jubilaciones y de pensiones mediante la recupera-
ción, para el sector público, de los fondos provenientes de las
jubilaciones privadas que manejaban bancos asentados en la
Argentina. Entre ellas, podemos destacar la Ley de protección
integral de la niñez, la adolescencia y la familia (26.061), que da
un lugar al Estado que configura roles y responsabilidades para
la familia; una nueva Ley de Educación Nacional (26.206), que
condensa otras leyes educativas del período, como la Ley de
garantía del salario docente y la Ley de educación técnico profe-
sional; la Ley de financiamiento educativo (26.075), que garanti-
za una inversión progresiva en el sistema educativo hasta llegar
a no menos del 6% del Producto Bruto Interno de inversión en
la educación. Pero, sin lugar a dudas, es la Asignación Universal
por Hijo (auh) la que ocupa un lugar preponderante en el cúmulo
de políticas que conforman el patrón de protección social de los
argentinos.
La auh surgió en 2009 por decisión de la Presidenta de la Na-

ción, Doctora Cristina Fernández, que sancionó los decretos
1.602/09 y 446/10. Esta iniciativa irrumpió con la idea de de-
8
centro de investigaciones en problemáticas sociosimbólicas aníbal ford
sarrollar políticas focalizadas que había en el Estado argentino

desde el inicio de la década del noventa, mediante la definición
de poblaciones específicas que «merecían» ser atendidas por
una política pública de este alcance. En algunos casos, como
en el del Ministerio de Educación, se implementaban políticas
focalizadas sectoriales: existía una política de becas para una
población tipo, una política de becas para otro, e incluso se frag-
mentaban dentro de la misma focalización. Mediante la auh se
unifican una gran cantidad de transferencias de recursos que
tenía el Estado argentino bajo una única modalidad, lo que per-
mitió forjar un abordaje administrativo integral.
Su implementación permitió, a su vez, que convergieran di-

versos programas (maestros comunitarios en las escuelas pri-
marias, centros de actividades infantiles y juveniles –escuelas
abiertas los fines de semana–, coros y orquestas en escuelas,
entrega de material bibliográfico, libros y equipamiento tecnoló-
gico, transferencia de recursos a las escuelas para que cuenten
con un fondo para bicicletas, boletos de transporte público) que
apostaban a este mismo objetivo. A partir de una modificación
posterior, la auh integró, además, una perspectiva de género,
cuando en el transcurso de 2010 se amplió a las mujeres em-
barazadas a partir del tercer mes de gestación, en las mismas
condiciones que tenían los padres, trabajadores desocupados,
trabajadores informales o personal de servicio doméstico.
En el sistema educativo, el impacto de la auh es muy positivo.

De casi 7 millones de niños y de jóvenes (6.928.064) de 5 a 18
años que concurren a las escuelas estatales argentinas, más de 2
millones perciben la asignación. Para dar cuenta de los aspectos
educativos de esta política, desde el Ministerio de Educación se
realizaron dos grupos de investigaciones, para los cuales conta-
mos con la invalorable participación de la Facultad de Periodis-
mo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata.
9
En las mencionadas investigaciones, se reconoce a la auh como

una política relevante de protección social que ha marcado un
nuevo paradigma en cuanto a la justicia distributiva para la in-
fancia, en tanto establece a los niños, a las niñas y a los y a las
jóvenes como sujetos de derecho en cumplimiento con la Con-
vención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989).
Se resalta, además, que la auh representa un nuevo modelo de
política integral, ya que a partir de ella se unifican los diferen-
tes aportes que anteriormente se otorgaban en cada Ministerio
(becas, subsidios sociales, planes sociales, etc.) y se establece
una vinculación directa con la situación laboral de los adultos.
Se muestra, en definitiva, que se trata de una política univer-
sal que, junto con otras políticas sociales, garantiza un piso de
protección social que permite cumplir con objetivos vinculados
a la preocupación por mejorar la escuela, el aprendizaje y la ex-
periencia que nuestros niños, niñas y jóvenes tienen dentro del
sistema educativo.
En esta ocasión, tengo el honor y el orgullo de prologar los tra-

bajos referidos a la auh que fueron realizados por el Centro de
Investigaciones en Problemáticas Sociosimbólicas Latinoame-
ricanas Aníbal Ford y que integran la serie Políticas públicas
y ciudadanía. Desde el Ministerio de Educación de la Nación
estamos convencidos de que las indagaciones bajo el abordaje
cualitativo, como las que aquí se ofrecen, permiten visualizar la
riqueza y los desafíos que toda política pública presenta en su
etapa de implementación, al tiempo que constituyen el punto
de partida de nuevas estrategias de intervención pública. Por
eso, celebramos el trabajo y el esfuerzo realizados por el equipo
de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Uni-
versidad Nacional de la Plata que formó parte de esta valiosa
investigación que nos ayuda a deconstruir prejuicios, a revalo-
rizar saberes y a fomentar experiencias que dinamizan la vida
democrática y la práctica ciudadana.
10
Tengo la firme convicción de que la convergencia de intere-

ses, de procesos y de objetivos entre Estado y Universidad nos
permite mejorar nuestro acercamiento y nuestra capacidad de
resolución de la problemática educativa y nos enseña el camino
para forjar, en conjunto, un sistema educativo de intensa cali-
dad, que garantice la igualdad en el ejercicio del derecho a la
educación.
Lic. Jaime Perczyk

Secretario de Educación de la Nación
11
INTRODUCCIÓN
Las preguntas orientadoras de este trabajo de investigación

surgen de la formulación de ciertos interrogantes relativos a la
incidencia de la Asignación Universal por Hijo (auh) en la edu-
cación y en la vida cotidiana de diferentes actores sociales de
las comunidades escolares: directivos, docentes, niñas, niños,
jóvenes, padres y vecinos.
A partir de 2003, se inició en la Argentina la conformación de

un modelo macroeconómico anclado en un régimen de acumu-
lación productiva con inclusión social, que dejó atrás el régimen
neoconservador de acumulación financiera. Las características
que se destacan de este nuevo modelo son su capacidad de sos-
tener el crecimiento de la producción y de recuperar el mercado
laboral, aunado a una serie de políticas sociales destinadas a
mejorar la calidad de vida de los sectores más vulnerables (Agis,
Cañete & Panigo, 2010).
Hacia fines de 2009, el gobierno nacional reforzó la dinámica

inclusiva y puso en marcha la auh, destinada a niños, a niñas y
a jóvenes menores de 18 años –aunque sin límite de edad para
aquellos con discapacidad– cuyos padres se encuentren des-
ocupados o se desempeñen en la economía informal.1
1 Los alcances de la AUH se han extendido a otros grupos poblacionales, como el de

las mujeres embarazadas.
12
La medida, que contó con un amplio consenso entre todos los

sectores de la sociedad, consiste en una transferencia de ingre-
so mensual por hijo (hasta un máximo de cinco): 80% se recibe
directamente y 20% se deposita en una cuenta a nombre del
titular, que sólo podrá retirarlo una vez al año cuando se de-
muestre, mediante la libreta nacional de seguridad social, salud
y educación, que el niño concurrió a la escuela y cumplió con
los controles de salud. De esta manera, la auh, ejecutada con
fondos previstos por la Administración Nacional de Seguridad
Social (anses), tornó universales las Asignaciones Familiares
(Ley 24.714).
La aplicación de ésta y de otras políticas sociales complemen-

tarias representa un giro copernicano respecto a los programas
implementados en años anteriores. Al distanciarse de los pa-
radigmas tradicionales, predominantemente asistencialistas, la
auh responde a una concepción más abarcativa de la problemá-
tica social al hacer foco en la familia, desde la integralidad, la
promoción y la equidad territorial. Así, la auh intenta avanzar
sobre el núcleo más duro de la pobreza para fortalecer el ejer-
cicio de derechos sociales, culturales y económicos de niñas, de
niños y de jóvenes pertenecientes a los sectores más vulnera-
bles y precarizados.
Desde estas ideas es que toman vigor los dos requisitos funda-
mentales para ser destinatario de la auh: cumplir con el crono-
grama completo de vacunación y con la concurrencia regular a
la escuela. A partir de este último, la política procura reconstruir
el rol de la escuela pública como núcleo social y cultural ineludi-
ble para el crecimiento y la formación de los más jóvenes.
En 2011, a más de un año de la puesta en marcha de esta política,

se contaba con información para comenzar a evaluar desde un
análisis cualitativo las intervenciones educativas en el proce-
so de implementación de la auh, en relación con las estrategias
13
utilizadas, el grado de adecuación del sistema educativo y las

continuidades o rupturas respecto de políticas precedentes.
En este documento, que es producto del trabajo realizado du-

rante 2011 por un equipo de investigación de la Facultad de Pe-
riodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de
La Plata,2 nos preguntamos sobre la incidencia de esta política
social en las comunidades educativas. Lo expuesto en los pá-
rrafos anteriores permite pensar que la auh está reorganizan-
do, sino transformando, muchas de las prácticas cotidianas de
sus destinatarios y, por tanto, se torna fundamental estudiar las
representaciones sociales que conforman las prácticas que los
sujetos realizan, para aproximarnos, desde el análisis cultural, a
los modos de estar juntos; modos que no son armoniosos, que
implican sentidos específicos del mundo sobre plataformas ma-
teriales e históricas determinadas.
El estudio no parte de hipótesis previas, sino que procura cons-

truirlas a partir de las percepciones y de las valoraciones de
los diferentes actores de la comunidad escolar. El objetivo es
entender la experiencia tal como la viven los actores sociales,
con la intención de construir una serie de relatos con capacidad
interpeladora dirigidos a investigadores, a docentes, a alumnos
y al público general. De este modo, se pretende aportar una mi-
rada, una narración sobre esta política de reconstrucción de la
Argentina a partir de recuperar y de visibilizar las voces de los
actores sociales que son protagonistas de este proceso.
2 El Ministerio de Educación de la Nación impulsó la primera fase de los estudios

evaluativos sobre los aspectos educativos de la AUH junto con seis universidades
nacionales: La Plata, General Sarmiento, Misiones, Moreno, Patagonia Austral y Villa
María. La Facultad de Periodismo y Comunicación Social tuvo el honor de participar
en representación de la Universidad Nacional de La Plata.
14
CLAVES CONCEPTUALES
Si se considera el tiempo transcurrido desde que se comenzó a

implementar la Asignación Universal por Hijo (auh), y también
algunas investigaciones que anteceden a este trabajo, podemos
colegir que esta política social está reorganizando muchas de las
prácticas cotidianas de los diferentes actores de las comunida-
des educativas.
Desde una perspectiva cualitativa de análisis, esta investigación

aborda aquello que directores, docentes, estudiantes y padres
expresan sobre la auh, para indagar sobre sus valoraciones y sus
saberes acerca de esta política y sobre cómo estos transforman
–en los casos que así sea– las prácticas de su vida cotidiana.
En este apartado avanzaremos en un posicionamiento episte-

mológico y teórico que considere tanto la dimensión subjetiva
como social del proceso de construcción de sentido del mundo
social de los actores, a fin de utilizarlo como herramienta de
análisis para el problema de investigación planteado.
representaciones y prácticas sociales
Las representaciones sociales, escribe Denise Jodelet, una de las

principales discípulas del psicólogo social Serge Moscovici, son:
15
una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidia-

na, una forma de conocimiento social. Y, correlativamente, la
actividad mental desplegada por individuos y por grupos a fin
de fijar su posición en relación con situaciones, acontecimien-
tos, objetos y comunicaciones que les conciernen […]. Lo social
interviene ahí de varias maneras: a través del contexto concreto
en que se sitúan los individuos y los grupos; a través de la comu-
nicación que se establece entre ellos; a través de los marcos de
aprehensión que proporciona su bagaje cultural; a través de los
códigos, valores e ideologías relacionados con las posiciones y
las pertenencias sociales específicas (Jodelet, 1986: 473).
De esta manera, pues, esta noción se ubica en el punto donde

se intersectan lo subjetivo y lo social, lo individual y lo colectivo.
Lo cierto es que la conceptualización de representaciones so-

ciales se reanudó a partir del trabajo de Moscovici y de un grupo
de investigadores en Francia, en el marco de la psicología social,
con el empleo de un «concepto olvidado» de Émile Durkheim.
Las formulaciones de Moscovici resaltan tanto la función sim-
bólica como el rol activo que cumplen las representaciones en
la construcción de la realidad, en tanto sistemas de valores, de
ideas y de prácticas con una función doble: primero, la de esta-
blecer un orden que les permita a los individuos orientarse en
un mundo social material y dominarlo; segundo, la de facilitar la
comunicación entre los miembros de la comunidad, proporcio-
nándoles un código para nombrar y para clasificar los diversos
aspectos de su mundo y de su historia individual y social.
[Las representaciones sociales son] un conjunto de conceptos, de

declaraciones y de explicaciones originadas en la vida cotidiana,
en el curso de las comunicaciones interindividuales. Equivalen,
en nuestra sociedad, a los mitos y a los sistemas de creencias de
las sociedades tradicionales; puede, incluso, afirmarse que son la
versión contemporánea del sentido común (Moscovici, 1981: 181).
16
Estas formas de pensar y de crear la realidad social están cons-

tituidas por elementos de carácter simbólico, ya que no son sólo
formas de adquirir y de reproducir el conocimiento, sino que
tienen la capacidad de dotar de sentido a la realidad social.
En la misma línea de lo propuesto por Moscovici, Pierre Bour-

dieu entiende por representaciones sociales a los actos de per-
cepción y de apreciación, de conocimiento y de reconocimiento
en los que se ponen en juego los intereses y los presupuestos
de los agentes sobre las representaciones objetales en forma de
cosas o de actos.
Es necesario superar la oposición entre la representación y la

realidad, e incluir en lo real la representación de lo real, o más
exactamente la lucha de las representaciones en el sentido de
las imágenes mentales, pero también de manifestaciones so-
ciales destinadas a manipular esas manifestaciones mentales
(Bourdieu, 1985: 88).
Para trabajar las representaciones sociales, la tradición europea

ha identificado dos mecanismos que refieren a su elaboración y
a su funcionamiento: la objetivación y el anclaje.
La objetivación es el proceso por el cual se le otorga materiali-

dad a una entidad abstracta, lo que implica enfatizar el aspec-
to icónico; en ese sentido, se equipara el concepto a la imagen
a partir de seleccionar algunos aspectos de toda la masa de
significados circulante respecto del objeto de la representación.
Este modelo figurativo, conocido como vaciado icónico, repro-
duce lo abstracto de modo casi visual y constituye la parte cen-
tral de la representación toda vez que naturaliza el concepto
abstracto, reificando el modelo figurativo y llevando la imagen a
una elaboración social de la realidad.
17
El anclaje es el proceso que permite clasificar al objeto de la re-

presentación dentro de las categorías de la sociedad. Esto es, se
lo transforma en un objeto útil al insertarlo en una jerarquía ya
existente de normas, de valores y de producciones sociales. Una
representación social es, entonces, un modo de conocimiento
propio de una sociedad particular y su función es convertir lo
extraño en familiar. Como mecanismo complejo, el anclaje «si-
tuado en una relación dialéctica con la objetivación, articula las
tres funciones básicas de la representación: función cognitiva
de integración de la novedad, función de interpretación de la
realidad y función de orientación de las conductas y las relacio-
nes sociales» (Jodelet, 1986: 486).
Desde la perspectiva que retomamos, entonces, pensar las re-

presentaciones implica pensar las prácticas sociales.
El trabajo de Bourdieu, ampliamente difundido en el campo de

las ciencias sociales, plantea la «génesis» social de las estruc-
turas de las prácticas desde un enfoque relacional e histórico.
Según este autor, la práctica es producida, en principio, por el
habitus, en tanto que la apropiación de las condiciones objetivas
produce en los agentes esquemas comunes de pensamiento, de
percepción, de apreciación y de acción.
El habitus es una capacidad infinita de engendrar en total li-

bertad (controlada) productos –pensamientos, percepciones,
expresiones, acciones– que tienen siempre como límites las
condiciones de su producción, histórica y socialmente situadas,
la libertad condicionada y condicional que asegura está tan ale-
jada de una creación de imprevisible novedad como de una sim-
ple reproducción mecánica de los condicionamientos iniciales
(Bourdieu, 1991: 96).
Bourdieu entenderá, pues, que la práctica es el producto de la

relación dialéctica entre una situación y un habitus que, como
18
sistema de disposiciones durables y transferibles, funciona

como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de accio-
nes y hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente dife-
renciadas. La práctica, empero, está indisolublemente vinculada
con las condiciones objetivas que precedieron la constitución
del habitus y con las condiciones presentes que definen la situa-
ción donde la misma tiene lugar.
De modo que, así entendida, la práctica no puede comprender-

se, realizarse, proyectarse, fuera de las dimensiones de tiempo
y de espacio, pero no en tanto variables de tiempo cronológico
y de espacio físico, sino en tanto construcciones culturales que
estructuran las relaciones y las prácticas y, a la inversa, son es-
tructuradas por esas relaciones y prácticas (Bourdieu, 1991).
19
DECISIONES METODOLÓGICAS
La investigación presenta dos líneas de trabajo que se sintetizan,

por un lado, en generar un esquema de explicación conformado
a partir de un proceso complejo de instancias de exploración,
de recolección y de análisis de los datos que ocurren en forma
simultánea; por otro, en producir una serie de relatos de divul-
gación que recuperen, desde un registro narrativo, las percep-
ciones y las valoraciones de los actores escolares.1
Siguiendo los objetivos planteados para la primera línea de tra-

bajo, se optó por un enfoque cualitativo que combinó técnicas
etnográficas con el método de comparación constante –groun-
ded theory–2 para el análisis de la información.
La decisión de adoptar este enfoque radica en que el abordaje

cualitativo ofrece elementos para la comprensión de procesos.
Es decir, si bien las investigaciones cuantitativas son necesarias
1 Por una cuestión de organización y de legibilidad del trabajo, esta segunda línea de
producción se presenta en el Anexo.
2 La teoría fundamentada o grounded theory –originalmente desarrollada por Gla-

ser y Strauss, en 1967– asume el punto de vista pospositivista que explica que la
teoría emerge en la interacción entre el analista y los datos. En tal sentido, la deno-
minación refiere a que la construcción de teoría se realiza sobre la base de los datos
empíricos que la sustentan, siguiendo un procedimiento de análisis inductivo.
20
en tanto brindan los grandes puntos de referencia estadísticos y

permiten determinar, globalmente, las contingencias sociocultu-
rales de las elecciones y de las prácticas de los sujetos, resultan
igualmente inoperantes para asir el contenido real de los proce-
sos de construcción social de sentido; en este caso, sobre la auh
en la vida diaria, a poco más de un año de su implementación.
En este sentido, coincidimos con la concepción que sostiene

que en los momentos iniciales de ejecución de una política, o
bien ante fenómenos nuevos, suele ser conveniente realizar es-
tudios exploratorios cualitativos, a partir de los cuales se pue-
dan construir categorías teóricas desde los datos empíricos que
la sustenten y no desde conceptos o categorías teóricas pre-
existentes, a veces descontextualizadas.
Como unidades de análisis, se eligió a aquellos actores que per-

ciben a la auh y a las instituciones educativas a las que concu-
rren. De este modo, se trabajó con directivos, docentes, padres,
estudiantes y vecinos de la comunidad de influencia.3
Teniendo en cuenta los criterios maestros de heterogeneidad y

de economía, para organizar la muestra se tomaron institucio-
nes de nivel educativo primario y secundario de dos regiones
educativas nacionales diferentes: Centro y nea.4 Según las carac-
3 En el proceso de trabajo de campo se consideró pertinente entrevistar, en algunos

casos, a auxiliares, a preceptores y a miembros del gabinete psicopedagógico.
4 El trabajo de campo se llevó a cabo en diferentes ciudades y/o localidades de la

provincia de Buenos Aires (Región Centro) y de las provincias de Chaco y de Formo-
sa (Región nea), en las cuales la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (unlp)
cuenta con antecedentes en trabajo extensionista y de investigación. En la provin-
cia de Buenos Aires: Tolosa, Ringuelet, Berisso y Romero (La Plata); Villa Domínico
(Avellaneda); Junín y Agustín Roca (Junín). En la provincia de Formosa: Formosa Ca-
pital, San Francisco de Laishí, Colonia Irigoyen y Pirané. En la provincia de Chaco:
Tres Isletas (Maipú) y Pampa del Indio (Libertador General San Martín).
21
terísticas de cada región, se relevaron escuelas urbanas, subur-

banas y rurales. Se prestó especial atención a las escuelas que,
por su inserción social o por su población, pueden considerarse
representativas de situaciones de indigencia o de marginalidad.
De esta manera, se seleccionó una muestra intencional de cua-

renta escuelas con criterios de diversidad en sus modalidades y
en sus orientaciones y con variedad sociodemográfica provincial.
Los primeros acercamientos al campo permitieron reflexionar y

construir los siguientes ejes de análisis:
1. Percepciones generales sobre la auh
2. Retención, asistencia y escolaridad
3. Familias, escuelas y auh
4. Consumos: modos de estar / modos de hacer
El desarrollo de cada eje de análisis, con sus dimensiones y sus

técnicas surge a partir de una matriz de evaluación que permitió
organizar el relevamiento según la especificidad de cada grupo
de actores informantes.
Los instrumentos utilizados para acceder a los datos fueron la

entrevista en profundidad y la observación. De acuerdo a los
objetivos planteados, se optó por la entrevista semiestructura-
da, modalidad mediante la cual se plantean temas con preguntas
formuladas en términos amplios y familiares al entrevistado. En
este tipo de entrevistas, se parte del supuesto de que no existe
una secuencia de preguntas satisfactoria para todos los entre-
vistados; de modo que los temas y los subtemas se abordan por
medio de preguntas diferentes según el sujeto y la situación de
la entrevista.
22
Desde el método de comparación constante de análisis cualita-

tivo que adoptamos no se especifica una cantidad necesaria de
entrevistas, porque se trabaja con la saturación de información.5
Partimos de considerar que una de las formas privilegiadas para

acceder a las representaciones, las percepciones y las valora-
ciones del mundo social es mediante el análisis del lenguaje, ya
que es a través del lenguaje que los sujetos construyen y circu-
lan sus formas de ver el mundo. En este caso, se realiza inter-
pretación a partir de la puesta en relación de lo obtenido en las
entrevistas, con la observación del contexto más amplio del que
forman parte los entrevistados.
5 La saturación es un fenómeno por el que, superado un cierto número de entre-

vistas, el investigador tiene la impresión de no aprender nada nuevo con lo que
respecta al objeto de la investigación.
23
HALLAZGOS
percepciones generales sobre la política:

universalidad y temporalidad
De las diferentes entrevistas realizadas en las comunidades

educativas se desprende una serie de valoraciones que resultan
transversales a las distintas categorías construidas para ana-
lizar la incidencia de la auh y que emergen como dimensiones
generales de esta política social.
Una de estas dimensiones se enmarca en la discusión sobre la

condición universal de la asignación que, entre los actores es-
colares, aparece como tensión entre dos concepciones: la auh
como garantía para el ejercicio de derechos o como forma de
reproducción de diseños asistencialistas. Otra de estas dimen-
siones refiere a la temporalidad de la medida, que remite no sólo
a la idea de tiempo cronológico sino, principalmente, a las cons-
trucciones sociales que expresan los cambios percibidos en la
vida cotidiana.
En principio, se debe señalar que existen discursos que conci-

ben la condición de universal de la auh como el engranaje de una
institucionalidad orientada a garantizar los ejercicios de dere-
chos sociales de los sectores más vulnerables de la sociedad.
Para los fines de esta investigación, cabe señalar, no obstante,
que esta vinculación no aparece en los testimonios de forma
24
explícita, sino que las significaciones en torno a la idea de la auh

como medio para lograr la satisfacción de los derechos de niños
y de jóvenes subyacen en la densidad de los relatos.
Al respecto, los trabajos de Silvia Duschatzky y de Cristina

Corea (2002) explican que en el cambio de siglo –años de la
devastación y del declive de las instituciones donde la escuela
aparecía en la pendiente– era prácticamente imposible obtener
a través de los testimonios de los jóvenes un registro de la es-
cuela. Para los jóvenes –dicen estas autoras- la escuela no era
un lugar de identificación. Si bien en la actualidad presenciamos
un contexto superador de la crisis de 2001, algo similar se ad-
vierte en la búsqueda de la apropiación de «nuevos» derechos
sociales por parte de los sectores históricamente postergados y
marginalizados. Situación, esta, que resulta imposible de desvin-
cular de las consecuencias de los cuarenta años de políticas que
vulneraron los derechos sociales más elementales.
En efecto, en los enunciados de los diferentes actores escola-

res la política que nos interesa no se formula en tanto derecho
adquirido, sino que la idea de derecho podría leerse y despren-
derse del análsis de la enunciación, es decir todo aquello que la
auh permite decir y expresar. Desde allí asoma, pues, la presen-
cia de una institucionalidad emergente que evidencia una ten-
sión entre el asistencialismo/clientelismo como inclusión social,
condicionado e inestable, y un horizonte de nuevas condiciones
que se dan a partir de la política en cuestión narrado a través de
reivindicaciones económicas, educativas y sociales.
En primer lugar, podemos afirmar que la auh se percibe como

un instrumento que permite incorporar nuevas relaciones labo-
rales que a futuro podrían facilitar una perspectiva de derechos
entre los destinatarios de la política pública. Esto se traduce en
los enunciados referidos a reivindicaciones laborales y a dere-
chos del trabajador.
25
El patrón te dice que capaz viene mañana a pagar. Pasan una

o dos semanas y no viene, entonces este sueldo es algo que
ya tenemos seguro y nos da otro respaldo (Padre, Tres Isletas,
Chaco).
Es un sueldito seguro (Madre, Tres Isletas, Chaco).
Esta buena la asignación porque mi viejo no tiene un oficio fijo,

no tiene un pago fijo. Es obvio que beneficia mucho (Alumna,
Avellaneda).
Mientras que en Tres Isletas, provincia de Chaco, el nivel de in-

greso de las familias destinatarias está dado por el trabajo en el
monte o en el horno de carbón, con altos niveles de precariza-
ción laboral e informalidad, en la región metropolitana lo que se
experimenta es una marcada inestabilidad generada por contra-
tos y por actividades laborales fluctuantes. En ambos contextos
se evidencian valoraciones positivas en torno a la auh que refie-
ren a la seguridad de un ingreso fijo y seguro.
Asimismo, se manifiesta en los relatos la vigencia de las redes

clientelares como esquemas de interpretación para evaluar la
incidencia positiva de la política pública. En este sentido, la me-
dida legitima el significado de una política asistencial vinculada
a una ayuda que permita resolver problemas (Auyero, 2004).
Además de proveer cierta seguridad asociada a una estabilidad o
a una permanencia en el tiempo de la ayuda, en algunos territo-
rios aparece la clara percepción de que la auh subvierte algunas
de las relaciones históricas en tanto se prescinde de la interven-
ción de los intermediarios para acceder a los beneficios.
Estas características erigen a la auh como un instrumento dife-

rente a las redes de asistencialismo/clientelismo tradicionales.
26
Este plan lo bueno que tiene es que nos llega directamente (Pa-
dre destinatario, Tres Isletas).
No hay intermediarios (Madre, Tres Isletas).
Planes hay dando vueltas continuamente. Pero hoy por hoy la

única ayuda que tienen los padres que impacta en la vida escolar
de los chicos es la auh (Directora, Junín).
No nos dedicamos más al asistencialismo, nos dedicamos a en-

señar (Directora, Junín).
Realmente se nota que es universal. Haces el trámite y no le

tenés que andar pidiendo nada a nadie (Director, Avellaneda).
Básicamente, la mejora tiene que ver con el trabajo de la gente.

Se nota en los padres que vienen a pedir salario familiar porque
están en alguna empresa, y los que no tienen la AUH (Director,
Avellaneda).
Se observa, entonces, que para los diferentes actores la auh sig-

nifica una ayuda que brinda seguridad en las economías familia-
res. Una seguridad que garantiza cumplir con la obligatoriedad
escolar, que combate el trabajo infanto-juvenil, que promue-
ve la demanda de condiciones de empleo formal por parte de
trabajadores precarizados y que sortea redes informales de
clientelismo. De esta forma, parecen construirse, desde nue-
vas relaciones sociales, las condiciones para el ejercicio de la
ciudadanía.
Existen, no obstante, posturas críticas en torno la universalidad

de la política social. Estos relatos parecen situar la discusión
sobre dos aspectos constitutivos de las políticas estatales: la
disponibilidad y la accesibilidad. Se entiende por disponibilidad
a las cuestiones estructurales normativas de las políticas, que
27
definen los fundamentos y el objeto de una medida en relación

con otras políticas sociales existentes, por lo que, entre otras
cuestiones, se define en este plano el sector social destinata-
rio de las medidas. La accesibilidad, por su parte, remite a los
mecanismos y a los dispositivos diseñados para garantizar los
derechos del sector destinatario, según las condiciones y los
recursos previamente establecidos. Las condiciones de accesi-
bilidad se circunscriben a los requisitos para ser destinatario/a.
Por un lado, los relatos del sector docente evidencian, en reite-

radas ocasiones, inconvenientes relativos a la accesibilidad de la
política, al percibir la existencia de obstáculos en su implemen-
tación para incluir a aquellos que están en condiciones de ser
destinatarios y no lo son. Por otro, las entrevistas hacen foco en
la disponibilidad de la medida toda vez que se discute el sector
social destinatario. En tal sentido, que las críticas se sostienen
en dos ideas: que «no es para todos» (disponibilidad) y que «a
veces la recibe el que no la necesita» (accesibilidad). La opaci-
dad entre estas diferencias sustenta las valoraciones negativas
sobre la auh, al apreciarse no como «una garantía de derecho
para sectores sociales con necesidad básicas insatisfechas» sino
como un beneficio que sólo es para algunos.
En las críticas a la universalidad se destacan, además, otras sig-

nificaciones que intervienen en la producción de sentidos sobre
la auh.
Nosotros somos de una generación –yo tengo 44 años– total-

mente diferente. A todos nos ha costado mucho [conseguir esta
posición], si uno está acá es porque se ha esforzado un montón
en su trabajo y en su estudio y por la educación que hemos reci-
bido (Integrante de gabinete de una escuela, Berisso).
28
No sé cuantos chicos tendremos por curso que vienen realmen-

te a estudiar y esos chicos me parece que no están dentro de la
auh (Preceptora, Berisso).
No es universal, no todos los chicos que la necesitan la reciben

(Psicopedagoga, La Plata).
En el propio sector docente existe el debate de si se lo merecen

o no, de si el Estado tiene que sostener a los que no trabajan o
no (Directora, Avellaneda).
En las opiniones relevadas surgen diferentes coordenadas des-

de donde abordar su significado. Algunos comentarios ponen en
juego una lectura en clave generacional que advierte diferencias
representadas en los cambios percibidos en la valoración social
de la relación esfuerzo / trabajo, estableciendo así una fuerte
distancia con lo experimentado por los destinatarios principales
de la política, es decir, los niños y los jóvenes en cuyas familias
no se registran mayores con trabajo formal. En otros comen-
tarios, lo que parece ponerse en juego es una visión sectorial
y de clase donde el sector trabajador registrado aparece habi-
litado para discutir la disponibilidad y el acceso de los «otros»,
los trabajadores no registrados, precarizados, a los recursos del
Estado. Esta característica es importante con relación a cómo
se configura un proceso de estigmatización (Goffman, 2001) que
combina el marcaje de una «otredad» con sentidos negativos y
prácticas excluyentes.
De este modo, parece configurarse en las escuelas un sentido

común excluyente que conlleva dinámicas de clasificación y de
jerarquización que disputa la caracterización de quienes debe-
rían –y quienes no– acceder a la auh a partir de atribuir un va-
lor diferencial a ciertas prácticas por sobre otras. Algunas de
las prácticas que organizan estas dinámicas se sustentan en la
necesidad y en el mérito percibido por medio de una serie de
29
indicadores: a) nivel personal: consumos, cuestiones de orden e

higiene, trayectorias familiares, nivel educativo de las familias;
b) nivel educativo: las conductas dentro del aula, la predisposi-
ción a la enseñanza, las calificaciones, entre otras.
En el sector docente la crítica a la universalidad privilegia dis-

cutir los modos de acceso hacia el interior de la población desti-
nataria, al operar un repertorio ideológico que atribuye un valor
diferencial a ciertas prácticas de los destinatarios de la política.
Por tales razones, la crítica parece redundar, principalmente, en
aspectos que refieren a la disponibilidad, ya que tensiona una
dimensión estructural normativa de la política.
Otra de las dimensiones que irrumpe en las concepciones que

proponen los actores escolares sobre la auh refiere a la tempo-
ralidad de la política; es decir, el tiempo incorporado subjetiva-
mente y expresado como una construcción social que da cuenta
de los cambios y las transformaciones. Entre estos testimonios
aparece la noción de plan para nombrar a la auh, lo cual da cuen-
ta de una condición del destinatario de la política como un suje-
to que resuelve parte de sus problemas a través de la seguridad
social que brinda el Estado, y que a la vez incorporó los sentidos
sociales construidos históricamente en la experiencia del tras-
paso o del desplazamiento por medio de los distintos programas
y políticas sociales.
Esta categorización se vincula, de manera contundente, con el

componente de la temporalidad. En efecto, en las comunidades
educativas visitadas este reconocimiento temporal se manifies-
ta en la percepción de un antes y de un después de la auh desde
diferentes «anclajes»:
Antes me tenía que pelar todo el día el lomo en el monte, aho-

ra puedo estar más tiempo en mi casa. Si no fuera por esto no
30
estaría hablando con vos, tendría que estar adentro del monte
(Padre destinatario, Chaco).
Antes, algunas personas tenían otro plan, que para mantenerlo

también era necesaria la asistencia de los chicos a clase. Pero
había otro requisito, debían aportar y muchas veces el patrón
lo hacía a cambio de una parte del mismo. En esto [la auh] los
liquidó a todos (Director, Tres Isletas).
Ahora no hay más estigmatizaciones entre los chicos porque no

saben quienes la tienen. Antes con las becas sí, porque se ente-
raban y aparecían las disputas: «¿Por qué te la dan a vos si venís
en moto? Vos no usaste la plata para la escuela». La auh es más
íntima porque vienen los padres a firmar la libreta (Vicedirec-
tora, Junín).
Parece ser que desde la implementación de este programa han

mejorado las cosas en cuanto a la vida escolar ya que los niños
logran tener un incentivo para cubrir sus necesidades (Director,
Chaco).
Además de las asociaciones entre reivindicaciones laborales y

nuevas modalidades de distribución de los recursos del Estado,
se suman la valorización de la educación y la reflexión en tor-
no al lugar de la escuela como espacio de reconocimiento, por
parte de los docentes, y de crecimiento personal y de movilidad
social, para las familias.
Nos educan, entonces, la plata ayuda mucho (Alumno, La Plata).
La auh está dentro del marco de muchos procesos que contribu-

yen a que la escuela mejore. Todo sumó para que esta escuela
se apuntale. Política o no política, a nosotros nos miraron y me
encanta que miren a la escuela. A la escuela hay que mirarla
(Directora, Junín).
31
[Ahora] Los padres se van a esmerar más, le van a dar más valor
a la escuela. Antes mandaban a los hijos un tiempito para que les
firmen los papeles (Vecina, Tres Isletas).
La educación es importante porque si no se van a tener que

quedar para siempre en el monte (Padre, Tres Isletas).
matrícula y concurrencia escolar:

la vuelta a las aulas
La relación entre la implementación de la auh y la matrícula, la

asistencia y la retención escolar aparece en las entrevistas como
un eje central de la incidencia de esta política social en las dife-
rentes comunidades educativas, aun cuando no sea posible es-
tablecer una repercusión unívoca y certera en tanto de lo que se
trata es de representaciones y no de mediciones cuantitativas.
Según los relatos de los actores institucionales, luego de im-

plementada la auh desde diferentes fuentes (no oficiales) se ex-
tendió la idea de que la matrícula escolar se vería fuertemente
incrementada, hasta el punto de hablarse de un millón de nuevos
concurrentes al sistema educativo.1 Si bien este número no se
corresponde con lo que efectivamente sucede, lo cierto es que
en muchas escuelas se perciben cambios significativos no sólo
en lo que respecta a nuevas matrículas sino, también, y princi-
palmente, en lo a teniente a la concurrencia escolar.
En efecto, dos afirmaciones resultan recurrentes en las distin-

tas escuelas relevadas:
1 En agosto de 2010, un directivo de una escuela platense se preguntaba: «¿Dónde

están los 15 000 cargos extras para sostener el 1 500 000 de nuevos alumnos que
tendremos?».
32
No aumentó la matrícula pero se frenó la deserción escolar.

No se observa deserción por motivos económicos.
Si bien en algunas instituciones el personal directivo advier-

te un incremento en el registro de nuevos alumnos, en otras
–la gran mayoría– lo que se percibe es una recuperación de la
concurrencia de aquellos estudiantes que por sus condiciones
económicas precarias presentan dificultades para sostener el
presentismo. Comentan directivos en Formosa:
Mejoró mucho la asistencia de los chicos que se dedicaban al

cartoneo y venían sólo una vez a la semana.
[La auh] logró la reinserción en la escuela. Los padres están en-

cantados porque encontraron un paliativo para mandar a los
chicos nuevamente a la escuela.
En definitiva, lo que es posible afirmar con las entrevistas es que

la principal incidencia de la auh es la fuerte retención de las ma-
trículas y la contención de los chicos y las chicas dentro de las
escuelas en el transcurso del ciclo lectivo. En algunas escuelas,
incluso, el impacto de la política social tuvo lugar en términos de
una puesta en cero de los índices de deserción.
Otras dos afirmaciones que aparecen en los relatos de forma

reiterada, aunque, pocas veces pronunciadas de manera clara y
aislada de otras variables o consideraciones, son:
Aumentó la matrícula
No hubo ninguna repercusión en la matrícula.
De alguna manera, los elementos que acompañan tanto el re-

levamiento de estas informaciones como su análisis refieren a
cómo el contexto social y geográfico, la cercanía o la lejanía a los
33
puntos urbanos, y la adscripción ideológica, medían las percep-

ciones sobre aquello que requiere ser indagado.
Esto puede establecerse a partir de algunas recurrencias en los

tipos de afirmaciones y de valoraciones que fueron efectuadas
por los diferentes informantes: en el caso de las comunidades
educativas de las provincias de Chaco y de Formosa el impacto
en términos de retención y de aumento de matrícula es notorio,
pero no sucede lo mismo en el caso de las escuelas del partido
de La Plata. Aunque dicho en términos esquemáticos, en gene-
ral, se establece en los discursos las siguientes vinculaciones:
- La adhesión (en términos ideológicos o no) a la auh, y el reco-

nocimiento de su importancia (con reparos y con críticas o no),
sumado a la percepción favorable respecto a la variación de la
matrícula y a la retención escolar.
- La disconformidad o la discrepancia con la auh (sea por ra-

zones ideológicas o no) y una visión más negativa que positiva
sobre la política social, y la percepción de una escasa o de una
nula incidencia de la auh en la matrícula y en la retención.
Se advierte, pues, que la pertenencia social y cultural de los en-

trevistados se relaciona con una determinada concepción pre-
existente del Estado, del sistema educativo y de los sectores
denominados «pobres».
No obstante estas consideraciones, en los sectores rurales la

auh claramente parece ampliar los horizontes educativos. En
el caso de Chaco y de Formosa, uno de los factores relevan-
tes que determinan este aspecto refiere al cambio rotundo en
las condiciones de movilidad de las familias para trasladarse
diariamente a las instituciones educativas. Teniendo en cuenta
que en las zonas rurales visitadas no existe transporte público
para distancias intermedias, lo que para algunos puede ser un
34
gasto superfluo –como, por ejemplo, una moto–, para muchos

este acceso, viable a partir de la auh, implica, directamente, la
posibilidad de asistir a la escuela.
Cuando las inasistencias eran reiteradas se realizaban visitas

domiciliarias para conocer el motivo y en mi caso era porque
vivían muy lejos y no tenían medios para asistir todos los días a
la escuela (Docente, Chaco).
A partir de la auh hubo un cambio. Los niños que no venían re-

gularmente ahora lo hacen (Docente, Formosa).
Ahora capaz mi hijo puede seguir el secundario (Padre, Chaco).
los padres en la escuela
En todas las escuelas la implementación de la auh trajo apare-

jado un incremento notorio en la presencia de los padres en las
instituciones educativas. Este dato, que en ocasiones no es con-
siderado como positivo en las escuelas urbanas, en tanto para
el sector docente el contacto estaría dado sólo por el mero in-
terés que suscita la ayuda económica, sin posibilidad de efectos
o de resultados a otra escala, en las escuelas del interior del
país, en cambio, es reconocido como un logro y como una gran
oportunidad.
Para los directivos y los docentes de las provincias del interior

analizadas, esta incidencia de la auh sobre la relación de los pa-
dres con las escuelas es entendida como un aspecto central para
el mejoramiento de la educación. Conocer a los padres (o tuto-
res), a quienes «antes no les conocíamos las caras», favorece a
la comunidad educativa, a la «unión de la comunidad», lo cual
contribuye a revertir la desintegración que en los últimos años se
produjo de la escuela como institución comunitaria y pública. Ca-
35
racterísticas estas fundamentales para que la institución-escuela

se instituya, más que como un servicio a particulares, como una
agencia central y articuladora que contiene las bases para que
toda una comunidad tome las riendas de su destino en términos
de hacia dónde y cómo formar.
Resulta interesante traer aquí una de las principales críticas que

el pedagogo Peter McLaren (1998) realiza a la pedagogía crítica,
movimiento del cual forma parte. Aún a riesgo de descontextua-
lizar ese pasaje de su libro Multiculturalismo revolucionario, lo
cierto es que sus perspectivas cobran hoy día una especial im-
portancia para América Latina. Para McLaren, una serie de fa-
lencias en la pedagogía crítica ha desembocado en que se hayan
descuidado varios campos de reflexión y de acción. Entre otros,
el papel que podrían desempeñar los maestros en combinación
con los padres de familia como parte de un movimiento educati-
vo y sociopolítico amplio.2
En los discursos aparece el reconocimiento de que la presencia

de los padres es el primer paso para que los lineamientos edu-
cativos e institucionales de la escuela puedan tener un efectivo
desarrollo. Si bien en el contexto actual la presencia de estos ac-
tores gira en torno a, principalmente, una necesidad personal y
económica –cumplir con los requisitos para ser destinatario de
la auh–, la concurrencia al ámbito escolar cobra un valor tras-
cendente puesto que el contexto desgarrado en lo económico y
desmembrado en lo cultural que tuviera su punto de inflexión en
la década del noventa generaba –según los docentes– que este
acercamiento fuera ciertamente impensable.
2 Por ejemplo, en Chicago, un hito fue la alianza entre maestros y madres de niños
negros y latinos en «Parent Equalizer of Chicago», movimiento que permitió que
cientos de padres conocieran acerca del funcionamiento del sistema escolar, que
participaran activamente en las escuelas, y que fueran electos para formar parte de
consejos elaboradores de políticas educativas.
36
De manera correlativa y complementaria a esta presencia en la

escuela, a partir de la implementación de la auh los padres han
podido involucrarse en la vida escolar desde otros lugares. Uno
de ellos, el más destacado por los docentes, es el aumento en
la cantidad de socios y en su compromiso con la cooperadora.
En los primeros meses del ciclo lectivo [2011] hubo un incremen-

to en el número de familias que contribuyen (Directivo, Junín).
El pago aumentó, antes era menos, casi nada (Directivo, Junín).
Ahora hay compromiso (Docente, Junín).
A la cooperadora se la cargan sobre sus hombros los padres

(Docente, Chaco).
La gente tiene una clara conciencia de que si le dan algo, tiene

que dar algo también. Los beneficiarios colaboran con la coope-
radora para comprar pintura, libros, útiles, etc., cosa que otros
años no se notaba (Director, Avellaneda).
Este punto de vista del sector docente se constata en los dis-

cursos de las familias destinatarias que, en reiteradas ocasio-
nes, también mencionan que la asignación «es una ayuda para
pagar la cooperadora». Lo interesante en estos relatos es que
los usos de la asignación parecen evocar la idea de una digni-
dad no solamente asociada a acceder a determinados bienes o
productos sino a la posibilidad de formar parte del mundo con
otros, cooperando.
37
la mirada docente:
el consumo como modo de percibir el cambio
En la primera parte de este trabajo explicitábamos como punto

de partida que la auh está reorganizando muchas de las prácti-
cas cotidianas de los diferentes actores, y nos preguntábamos
sobre las representaciones que estos poseen sobre la implican-
cia de la política social en la vida escolar. En este sentido, puede
decirse que donde se percibe con más fuerza la incidencia de la
auh en la vida cotidiana es en el consumo, o mejor dicho, donde
esta política social parece visibilizarse a los ojos de los actores
escolares es en las prácticas que se circunscriben al campo del
consumo, y que atraviesan las esferas de la vida educativa y
social.3
Para muchos docentes y directivos existe un cambio significa-

tivo en las posibilidades de acceso a determinados bienes por
parte de las familias destinatarias de la política, lo que repercu-
te, ineludiblemente, en el ámbito escolar. Los materiales esco-
lares y la indumentaria son los bienes que más se destacan a la
hora de nombrar el cambio.
El impacto es positivo, se nota en la posibilidad de venir con

guardapolvos, con útiles completos, diez años atrás en esta es-
cuela no se daba (Director, Villa Domínico).
Noté el cambio en dos o tres meses, en cómo les compraron

ropa, zapatillas, guardapolvos, chaquetas (Directivo, Chaco).
3 Definimos consumo como el conjunto de procesos socioculturales en el que se

realizan la apropiación y los usos de los productos y de los bienes (García Canclini,
1999).
38
Otro de los factores que determina el cambio en la percepción

es el hecho de que muchos padres no han tenido que recurrir a
las instituciones escolares para garantizar a sus hijos las condi-
ciones necesarias para asistir a la escuela.
Afirman docentes bonaerenses:
No hay tanta demanda ni de útiles ni de guardapolvos, ni de za-

patillas... A medida que fueron cobrando, los chicos empezaron
a traer lo que necesitaban / No han venido a pedir nada en com-
paración con otros años.
Además de materiales escolares y de ropa, otros objetos o pro-

ductos «que antes no veías», y que el sector docente menciona,
son: mp3, celulares, computadoras, motos, golosinas para el re-
creo, entre otros.
Dentro de las principales líneas de pensamiento que se han ocu-

pado de la problemática del consumo en la antropología y en la
sociología urbana contemporánea, uno de los postulados para
pensar el consumo es el que lo entiende como lugar de diferen-
ciación social y de distinción simbólica entre las clases. Dice el
investigador Néstor García Canclini, uno de los referentes loca-
les en la materia:
En una sociedad que se pretende democrática, y por lo tanto ba-

sada en la premisa de que los hombres nacen iguales, donde no
hay superioridad de sangre ni de títulos de nobleza, el consumo
es el área fundamental para comunicar las diferencias entre los
grupos (1984: 76).
Estas diferencias se definen no sólo por la necesidad de consu-

mir tal bien, sino por la necesidad de apropiárselo de una cierta
manera. En este espacio del consumo, arguye el autor, es donde
39
se construyen las diferencias sociales, donde las clases se dis-

tinguen simbólicamente unas de otras.
Pero para que el consumo pueda ser un instrumento de dife-

renciación entre los grupos sociales debe primero construir un
sistema de comunicación ampliamente comprensible, un siste-
ma de integración cultural y social. Si los miembros de una so-
ciedad no compartieran los significados atribuidos a los bienes
de consumo su posesión no constituiría un elemento de diferen-
ciación social. Consumir, entonces, es intercambiar significados
culturales y sociales, puesto que a través de las cosas se crean
relaciones entre las personas que dan un sentido y un orden al
ambiente en el que vivimos.
De modo que el consumo es, a la vez, entendido como sistema

de integración y de comunicación. Desde esta perspectiva, el
consumo no tiene por finalidad únicamente la posesión de un
objeto o la satisfacción de una necesidad material, sino también
definir o reconfirmar significados y valores comunes; crear y
mantener una identidad colectiva.
En las entrevistas se evidencia que la apropiación y el uso de

determinados objetos que antes eran difíciles, sino imposibles,
de obtener por parte de los chicos y de las chicas que reciben la
asignación –como ropa, zapatillas, mp3, celulares, o bien «poder
pagar el vestido de 15»– parece estar favoreciendo la integra-
ción social en las escuelas desde diferentes vías, que emergen
de manera interconectada.
El sentido de integración se establece en la percepción de que

el acceso a determinados bienes en ocasiones contribuye a la
identificación y al reconocimiento entre niños y jóvenes que
comparten su día a día en las escuelas. En este sentido, existe
una clara valoración positiva en torno a la auh al incidir en la
redistribución de los bienes y en la relación subjetiva con esos
40
bienes, toda vez que se entiende el lugar clave de los consumos

en la conformación de las identidades sociales.
Se compran zapatillas, y ha mejorado, porque el ver a sus com-

pañeros con ese tipo de cosas ellos quieren lo mismo; es decir,
pueden identificarse y pertenecer al grupo (Docente, Junín).
Hay cambios notorios, sobre todo menos diferencias con la cla-

se media (Supervisora, Formosa).
Este sentido de integración social no sólo se reconoce en el ám-

bito de la socialidad sino que se aprecia, además, en el educa-
tivo, al mejorar las condiciones en las que se dan las prácticas
educativas y los quehaceres escolares.
Hay una respuesta favorable, y lo que uno observa con los chi-
cos es que ahora ellos pueden traer el material. Más que nada
lo observa también la profesora de artística (Vicedirectora,
Avellaneda).
Antes pedías un libro y lo podían comprar dos o tres. Hoy, salvo

excepciones, los docentes piden un libro a un grupo de veinte y
lo compran los veinte (Director, Avellaneda).
Desde la mirada del sector docente aparece, entonces, una se-

gunda valoración positiva en torno la auh, ligada a la idea de que
la política estatal permite a las familias de escasos recursos los
consumos considerados fundamentales para el devenir de las
trayectorias escolares.
Las entrevistas ponen de manifiesto que cierto discurso de los

actores institucionales se organiza a partir de la percepción de
la desigualdad social. Es decir, se reconoce la existencia de una
apropiación claramente desigual de los bienes económicos y
simbólicos por parte de los diferentes sectores de la sociedad
41
argentina. Es, precisamente, con este reconocimiento de la

desigualdad social cuando aparecen las valoraciones positivas
en torno a la auh y su incidencia en la integración social, como
modo de nombrar el cambio en el ámbito escolar.
El consumo como distinción entre los grupos escolares
En contrapartida a los discursos que vinculan el consumo a la

integración social en las escuelas, existe otro tipo de relato de
los actores institucionales en los que el espacio del consumo se
presenta sensible al conflicto social.
Donde tiene impacto la asignación es en la casa de electrodo-

mésticos, porque se compran motos, celulares (Docente y due-
ña de una librería, Tres Isletas, Chaco).
Hay necesidades restringidas o reprimidas que tiene la gente…

les das la plata y las gastan en cualquier cosa (Director, Tres
Isletas, Chaco).
No sirve si no los educas para qué usar el dinero (Docente, Ave-

llaneda, Chaco).
Pierre Bourdieu entiende a las clases como sujetos «clasifica-

dores clasificados por sus clasificaciones». Para el autor, perte-
necer a una clase o a un sector es pertenecer a un sistema de
clasificación social. Al mismo tiempo que la sociedad organiza
de un cierto modo la distribución de los bienes materiales y sim-
bólicos, también organiza en los grupos y en los individuos la
relación subjetiva con esos bienes, las aspiraciones, la concien-
cia de aquello que cada uno puede apropiarse y tiene derecho
a apropiarse. En esta estructuración de la vida social se arraiga
la hegemonía.
42
En los relatos de los entrevistados subyace un repertorio ideo-

lógico, de clase, que identifica determinados consumos con gas-
tos superfluos o inútiles y con comportamientos irracionales.
En tal sentido, parece sobresalir la idea generalizada de que los

bienes serían producidos, básicamente, por su valor de uso. Un
uso que en cuanto se aleja de la función de satisfacer las ne-
cesidades reconocidas como naturales (como comer, vestirse...)
o elementales (educación, materiales escolares…) se vacía o se
desvirtúa de lo que se estima, verdaderamente –lógicamente–,
importante en una sociedad organizada.
Para el sector docente, los consumos que realizan muchos de

los destinatarios, que no tendrían tales finalidades, aparecen
asociados a una avidez irreflexiva que, por otra parte, estaría
–hoy, como nunca antes– exacerbada por las lógicas del mer-
cado y por la publicidad. Comenta una directora de Junín: «Por
ahí se compran celulares más caros que los nuestros». Comprar
celulares, mp3, motos, cámaras en lugar de comida o de útiles
para la escuela resulta, en este sistema de jerarquías, un com-
portamiento rechazable, desdeñable.
Acorde a Bourdieu, las categorías con que percibimos y nom-

bramos lo social se construyen en las luchas que constituyen
la historia del mundo social. La nominación, al estructurar la
percepción de los agentes sobre el mundo social, contribuye a
construir la estructura de ese mundo, tanto más, cuanto más re-
conocida y autorizada sea la voz de los actores. En este caso,
asignación y gasto [«innecesario», «en cualquier cosa»] aparecen
en el discurso como elementos conexos que irrumpen en la con-
cepción que los actores institucionales proponen sobre la auh.
Entonces, hay diferentes significaciones en lucha que intentan

hegemonizar los sentidos: a la idea de la asignación pensada
como posibilidad de acceso, integración o inclusión, se antepone
43
la idea de la asignación vinculada al dispendio, al gasto en todo

aquello que nada o poco tiene que ver con la educación o con las
necesidades consideradas básicas o naturales, y en consecuen-
cia con el desarrollo o el progreso social.
Se establece una comparación, constante, que remite a las si-

guientes ideas:
La auh debe ser para materiales escolares, vestimenta,

alimentos.
La auh no es para motos, celulares, mp3, electrodomésticos.
A esta altura, no resulta curioso que el sector docente piense a

la auh como sinónimo de malgasto o de derroche cuando es uti-
lizada para adquirir bienes que no se vinculan con satisfacer ne-
cesidades básicas o elementales. Lo llamativo queda expresado
cuando a la hora de ahondar en una explicación sobre los usos
que condenan se alude a factores sociales pero, en el devenir de
las entrevistas, lo que predominan son respuestas marcadas por
un deber ser que reproduce las normas culturales hegemónicas.
En correspondencia con ello, hemos mencionado, la forma en

que se usan los bienes se presenta como un área clave para co-
municar las diferencias entre los grupos sociales.
el consumo en las familias destinatarias:

modos de estar / modos de hacer
Mi mamá compra todo para la escuela: cuadernos, lápices /

Compro algunas cosas del colegio, y los boletos escolares / In-
vitamos a gente a la casa a comer, más a los chicos de la iglesia
a comer pizza.
44
Son algunos de los comentarios efectuados por estudiantes de

diferentes escuelas de la ciudad de La Plata. En Formosa y en
Chaco, en tanto, los padres dicen:
Es una ayuda para comprar útiles y pagar la cooperadora / Les

compro todo lo que necesitan para la escuela / Ahora puedo
comprar medicamentos para los chicos / Puedo mandar a mi
hijo a maestra particular / La alimentación cambió muchísimo:
les compro dulces y frutas / Es un complemento para comprar
las cosas de la casa, poder comprarles ropita a los chicos.
Si se atiende a los modos en que la auh incide en la vida cotidia-

na de las familias que la perciben, se observa que el consumo
resulta clave en relación con cómo se ocupa el espacio social
contemporáneo.
En tal sentido, padres y estudiantes destacan la importancia de la

auh a la hora de reordenar sus vínculos y sus maneras de estar/
habitar el ámbito escolar, sobre todo a partir de la modificación
de sus posibilidades de acceso a la compra de útiles escolares,
a la salud, a la variedad en la alimentación, a la indumentaria
requerida, al transporte, al pago de la cooperadora. Mientras
los jóvenes y los niños atraviesan sus procesos de aprendizaje
en mejores condiciones cualitativas –tal como sugiere, también,
una parte de los relatos de los actores docentes–, sus padres
traducen en valores de seguridad y de tranquilidad el aporte
mensual de la auh, lo que genera un círculo de confianza que fa-
vorece el clima familiar y contribuye a potenciar la permanencia
y el desempeño de sus hijos en la escuela.
Dicen estudiantes de escuelas platenses: «Mis papás están más

tranquilos»; «Nos educan, entonces la plata ayuda mucho». Testi-
monios que, de diferentes modos, se replican en los chicos y en
las chicas entrevistados en las distintas regiones visitadas ante la
pregunta de cómo observan en sus hogares la llegada de la auh.
45
«Alivia la carga de la escuela»; «Nos ayuda bastante»; «Es mejor

que otros planes porque no hay intermediarios», son las impre-
siones que hacen eco en los padres que perciben la asignación.
Y, en sintonía con estas percepciones, una docente expresa:
«Tenemos la tranquilidad de que si uno pide un material, se pue-
de exigir un poco más porque cobran la auh».
El acceso a los bienes mencionados posee dos dimensiones que

se hallan permanentemente articuladas: una material y otra sim-
bólica (Baudrillard, 1991; García Canclini, 1999). Sin dudas, es la
carga simbólica en torno a los consumos la que requiere de ser
abordada. En este sentido, las percepciones de los diferentes
actores escolares nos permite reconocer posiciones encontra-
das alrededor de los diversos usos de la auh, que se relacionan
con visiones de mundo o con modelos societales que evidencian
escenarios de disputas entre la instauración de unos sentidos
sociales equitativos, integradores, democráticos y otros senti-
dos tendientes a revalidar la reproducción histórica de las des-
igualdades en nuestro territorio.
En plena correspondencia con el orden simbólico hegemónico,

los consumos mencionados parecen ser aprobados por el status
quo general, al menos en los niveles de la enunciación de quienes
perciben la asignación (que destacan correctas las inversiones
realizadas). Y, como en parte se advierte en el apartado anterior,
no tardan en emerger los acuses alrededor de las familias:
Los padres no usan la auh para los chicos / Los chicos vienen a
la escuela sólo para cobrar la asignación, pero no les interesa /
Cuanto más les das, peor es / No es un buen ejemplo para los
chicos que sus padres no trabajen.
46
Las tácticas en el consumo de las familias destinatarias
Dicen algunas madres en el norte del país.
Muchos dependemos de eso... pude comprar colchón y heladera

/ Compro cosas para la casa / Lo utilizamos para el combustible.
En tanto, algunos estudiantes comentan:
Nosotros con la plata que mi mamá cobra estamos poniendo el

agua / Mi mamá pudo comprar ¡una cama de dos pisos! / Mi
mamá está comprando materiales para construir la casa, y zapa-
tillas (…) ahora cuando cobre de vuelta quiere comprarme ropa
(...) compramos un inalámbrico y también un acolchado que no
teníamos, y un televisor / [Me compran] cosas para mi pieza y
para la de mi hermana: tengo una tele, también radio, play y dvd.
Mi hermana cumplió quince y le compraron el equipo de seis
parlantes / Yo ropa no me compraba mucho, pero desde que
tenemos la asignación me compro... Me compré una campera.
Es notable cómo en los padres que perciben la asignación están

incorporadas aquellas visiones dominantes en relación con la
«debida utilización» de la asignación. Sin embargo, tras la enun-
ciación de un deber hacer asociado a prácticas de consumo
socialmente legitimadas emergen modos de hacer propios del
reconocimiento vivencial del consumo como un espacio de inte-
gración, de disputas, de participación y de distinción.
En este sentido, los alumnos y las alumnas que perciben la auh na-
rran, claramente, el impacto sobre su vida cotidiana e indican las
posibilidades de acceso a bienes más simbólicos que materiales.
«Valerse de usos y prácticas», escribe Michel De Certeau

(1999) y ofrece una mirada atenta, reflexiva y sagaz en relación
a con los consumos en nuestras sociedades en las que pueden
47
distinguirse las «maneras de hacer», las maneras de utilizar el

orden imperante en el lugar sin salirse de él, permitiendo el
juego de la pluralidad, de la creatividad, de la astucia.
Este orden imperante es, por ejemplo, el que concibe que la auh
deba invertirse en útiles escolares y, quizás, en alimentos, pero
nunca en golosinas, cigarrillos, electrodomésticos, ropa/zapa-
tillas, motos, celulares, computadoras, cámaras digitales, mp3.
Es el predominio de un sentido común que sentencia a quienes
perciben la asignación a dejar de solicitar a la escuela cuader-
nos, guardapolvos, etc. Es el orden que entiende –de manera
silenciosa pero eficaz– que los sectores de la población que per-
ciben la asignación contribuyen al mantenimiento de un orden
excluyente quedándose por fuera de los consumos, exentos del
pleno ejercicio de los derechos a la educación, a la integración,
al trato igualitario, al desarrollo de la ciudadanía.
Las tácticas, dice De Certeau, adquieren siempre el lugar del

«otro», actúan en el terreno / lugar impuesto y organizado por
leyes externas; están determinadas por la ausencia de poder.
A diferencia de las estrategias, las tácticas son el no-lugar, la
hábil utilización del tiempo, «el arte del débil». Podríamos decir
que muchos de los consumos de los sectores populares pueden
entenderse como operaciones tácticas, como modos de hacer
que hallan la ocasión de acceder a sitios muchas veces vedados.
Dice un alumno de Avellaneda: «Esta buenísimo. Ahora con esa
plata te comprás lo que te gusta, no lo que podés comprar».
Entonces, ¿por qué dejar pasar la posibilidad de acceder a unos

bienes antes inaccesibles, por ejemplo, cuando la escuela puede
brindar los materiales necesarios para habitarla (útiles, guarda-
polvos, libros)? ¿Por qué no intentar revertir un orden que, per-
manentemente, margina y oprime? ¿Por qué ser cómplice de la
propia vulnerabilidad cuando acecha la oportunidad de cambiar
el rumbo, al menos por instantes?
48
CONSIDERACIONES FINALES
La auh como política estatal requiere de ser pensada desde la

complejidad que la compone, porque la fuerza con la que opera
está modificando poco a poco la vida cotidiana de los actores
escolares. Una fuerza que, además, interviene en la constitu-
ción de representaciones sobre aspectos diversos que, simultá-
neamente, establecen continuidades y rupturas con las políticas
sociales que la preceden.
Interrogarse, desde el análisis cultural, sobre las representacio-

nes y sobre las prácticas debe hacerse en un momento históri-
co y político concreto, ya que la dimensión del tiempo muta las
percepciones y las valoraciones que los actores sociales poseen
sobre el mundo social. Pero, además, porque en cada momento
es necesario reconstruir el mapa de conflictos que articula toda
intervención social y cultural.
En el caso de la auh y de su incidencia en la vida escolar la re-

lación espacial no puede pensarse desvinculada de la relación
del tiempo, que cruza como eje transversal todo análisis posi-
ble, dado que emerge en los testimonios la comparación recu-
rrente de un antes y de un después de la implementación de la
política social. Un antes más duro para las familias, material y
simbólicamente más desigual, traducido en la dificultad para
sostener la vida escolar, en relación con un presente si bien
49
no diferente en estructura sí «más tranquilo». Una tranquilidad

que se experimenta en el ámbito íntimo del hogar y en el edu-
cativo, cuando se aprecian mejoras en las condiciones y en las
posibilidades educativas de los hijos.
En los discursos del sector docente, en tanto, este corte tem-

poral parece establecerse en la idea que vincula a la auh con
un giro paradigmático de las políticas estatales. En tal sentido,
emerge en los relatos la percepción de un presente político –di-
ferente al pasado, al de épocas anteriores– orientado a rehabili-
tar el valor social de la escuela.
La vuelta a la escuela de los chicos y de las chicas pertenecien-

tes a los sectores más vulnerables es, quizá, una de las aprecia-
ciones más significativas a la hora de pensar la reconstrucción
social y cultural del país. Correlativamente a esta recuperación
de la concurrencia, en las entrevistas se menciona el notorio
incremento de la presencia de los padres en las instituciones
educativas. Un dato que el sector docente, en ocasiones, estima
como una gran oportunidad para revertir la desintegración que,
en los últimos años, experimentó la escuela como institución co-
munitaria y pública.
En la primera parte de este trabajo explicitábamos la relevancia

de acceder a las representaciones sobre la incidencia de esta
política social en la vida de los actores escolares, para apro-
ximarnos a los modos de estar juntos que estas construyen,
en un proceso que es complejo, resultante de tensiones y de
conflictos.
Una de las dimensiones relevantes que configuran las percepcio-

nes sobre la auh es la que enmarca la discusión sobre la condi-
ción de universal de la política. Discusión que, en tanto principio
de tensión entre los actores institucionales, evidencia la convi-
vencia, no por ello sin conflicto, de diferentes representaciones
50
sociales sobre la auh: por un lado, como garantía para el ejercicio

de derechos sociales; por otro, como forma de reproducción del
asistencialismo.
Donde esta política social parece visibilizarse con fuerza es en

las prácticas que se circunscriben al terreno del consumo y de
los accesos, que atraviesa las esferas educativa y social. Emer-
gen en este aspecto otras de las tensiones que irrumpen en las
concepciones que los actores docentes proponen sobre la auh.
Por un lado, se percibe que el acceso a determinados bienes que
antes se presentaban como inaccesibles para las familias de po-
cos recursos parece estar favoreciendo la integración social en
las escuelas. Pero, por otro, encontramos relatos en los que el
espacio del consumo se presenta sensible al conflicto social. En
estos la asignación aparece fuertemente vinculada al dispendio
irreflexivo en todo aquello que poco tendría que ver con la edu-
cación y con el progreso social.
A partir de los testimonios proporcionados por las familias des-

tinatarias la problemática del consumo se enuncia desde otra
perspectiva. Todos los destinatarios directos de la política des-
tacan la importancia de la auh en sus maneras de estar / habitar
el ámbito escolar, principalmente, a partir de la ampliación de
los accesos. En tal sentido, las recurrencias más contundentes
refieren a que mientras los chicos y las chicas dicen experimen-
tar sus recorridos escolares en mejores condiciones materiales
y simbólicas –ya mencionamos la relevancia del consumo en la
construcción de la racionalidad integrativa y comunicativa de
la escuela–, los padres traducen el aporte mensual de la auh en
valores de seguridad y de tranquilidad.
Entonces, y para finalizar, si entendemos que las apropiaciones

de los bienes son actos que integran y que comunican (García
Canclini, 1995; 1999), si decimos que los actos de consumo son
actividades a través de las cuales sentimos que pertenecemos,
51
que formamos parte de redes o de grupos sociales, no es posible

desvincular estas prácticas de las del ejercicio de la ciudadanía,
toda vez que ser ciudadano no se relaciona únicamente con el
derecho a votar o con sentirse representado por un partido po-
lítico sino, también, con las prácticas sociales y culturales que
dan sentido de pertenencia y de inclusión.
Es, precisamente, en la observación de esta vinculación cuan-

do se dimensiona la importante contribución de la auh en las
posibilidades de ejercicio de la ciudadanía de los sectores más
desfavorecidos.
52
ANEXO I
RELATOS
A continuación, presentamos una serie de relatos sobre la in-

cidencia de la auh en las escuelas que rescataron experiencias,
prácticas, hechos y trayectorias con relevancia educativa y so-
cial. Esta línea de trabajo aporta un registro, complementario a
los informes académicos, sobre esta política pública, a partir de
recuperar las voces de los actores que protagonizan el proceso.
Las narraciones se pensaron como insumos que retroalimentan

el proceso de la evaluación desde dos miradas. Por un lado, a
nivel de los contenidos, ya que se desarrollaron eventos socioló-
gicos y educativos –según los objetivos de las investigaciones–,
sin dejar de reconocer las experiencias de los sujetos destinata-
rios de la política. Por otro, a nivel de la frecuencia y de los tiem-
pos de producción, en tanto se propusieron como relatos breves
con capacidad para comunicar información relevante durante el
desarrollo y la conclusión del proceso evaluativo.
CONTRADICCIONES
Tuve la suerte de que una vecina, Francisca, se diera cuenta
de mi incapacidad para dimensionar las distancias y de que me
prestara una playera amarilla. Había charlado con ella y con su
familia en su casa, que queda a unos cien metros detrás de la es-
cuela. Estaban contentos, por fin estaba en marcha el cableado
que les iba a permitir tener electricidad luego de varias décadas.
53
Emprendí mi camino, se hacía difícil andar porque al ser calles de

tierra y tras una prolongada sequía la arenilla me hacía perder el
control del manubrio. Por suerte, el monte que me rodeaba era
resistente y ni la aridez le había robado la perennidad de su ver-
dor. A pesar de que el paisaje era muy monótono, me entretenía
mirando los árboles y tratando de descubrir a las lagartijas que
se metían entre las plantas. Estaba expectante por avistar algún
guazuncho y alerta de que no saliera ninguna yarará porque a
esas sí que les tengo miedo (más que al pombero y que a la luz
mala que, según me contaron, andan seguido por ahí).
Luego de unos cuantos metros, llegué. Ante mi llamado salió una

mujer y se dirigió hacia la tranquera donde yo esperaba. Me sa-
ludó asombrada. Le expliqué que estaba entrevistando a los ha-
bitantes del Paraje para que me contaran cuál era el impacto de
la auh en su vida cotidiana y en la relación con la escuela.
Al principio, le costó soltarse, mucho no dijo. Se sentía incómo-

da en ese lugar y me invitó a pasar. Fuimos a la parte trasera
del rancho, donde estaban su marido, sus dos hijos y su nieto
sentados bajo un gran árbol que los cubría de un sol intratable.
Prepararon tereré, el calor lo ameritaba. Generalmente, sacan
agua del aljibe que está en la escuela, pero por la falta de lluvia
estaba semivacío y el camión cisterna todavía no había ido a
hacer la entrega para llenarlo. Entonces, usaban el agua de las
lagunitas que se mantienen a pesar de la inclemencia del tiempo.
Viven en la tierra de su patrón. Tienen una buena relación con

él, aunque son conscientes de que el trabajo que deben hacer es
un tanto excesivo y de que lo hacen bajo condiciones sumamen-
te precarias. Por suerte, eso estaba cambiando, según ellos la
AUH les da un poco más de aire. Con relación a esto, su marido
dijo: «Si no fuera por eso, yo no estaría hablando ahora acá con
vos, estaríamos desde hace unas cuantas horas pelándonos el
lomo en el monte».
54
Se me vinieron a la cabeza un montón de cosas que había es-

cuchado mientras hablaba con otras personas del Paraje que
estaban en la situación opuesta, es decir, que eran los dueños
de los medios de producción, como, por ejemplo, de hornos de
carbón. Ellos se quejaban porque no conseguían mano de obra
barata y porque debían ir a la ciudad a buscar. Desde la mirada
de los obreros, en cambio, se abrió la posibilidad de hacer valer
su trabajo para no seguir sometiéndose a condiciones laborales
impuestas, que en muchos casos eran de explotación, y se am-
plió el tiempo para hacer otras actividades, como estar en casa
con su familia.
El tereré circulaba y, con el ruido de fondo de los chivos, de

las gallinas y de los lechones que caminaban sueltos detrás de
nosotros, me comentaron que desde que recibían la auh estaban
más aliviados económicamente. Entre los beneficios, remarca-
ron que no se les hacía tan difícil mandar al hijo al colegio, por-
que no dependían de nadie para conseguir la vestimenta o los
útiles, y que podían comprar comida, combustible y cosas para
la casa. La escuela significa mucho para ellos, sobre todo, por-
que no quieren que sus hijos terminen «en el medio del monte».
Lamentablemente, su hija mayor no pudo terminar la escuela
porque el secundario estaba en la ciudad y era demasiado lejos
y costoso llegar.
Cuando comentaron esto me resultó paradójico que, unos días

antes, mientras conversaba con algunas personas que trabajan
en la ciudad, éstas me dijeran que no les parecía correcto que
los beneficiarios de la auh se gastaran la plata en motos o en
celulares. Algunos, incluso, se horrorizaban por eso desde su
concepción «bien pensante». Sin embargo, esta familia, como
muchas otras de la zona, tiene una percepción más esperanza-
dora: creen que al tener la oportunidad de adquirir un vehículo
o un teléfono se les acortan las distancias que los separan de la
ciudad, es decir, del estudio, de la salud y de otros espacios de
55
socialización que no encuentran en el campo. Además de reco-

nocer a la escuela como forjadora de un horizonte de futuro,
para ellos ésta es, tal vez, el único espacio público que pueden
transitar y del que se pueden apropiar cotidianamente. Por eso
creen que es importante que los maestros sean los referentes
de la auh.
La charla continuó durante un largo rato y, en un momento, la

señora prendió la radio porque era la hora de la novela. Es sig-
nificativo el rol que juega la radio, ya que no sólo se entretienen
con ella, sino que también se mantienen informados sobre lo
que sucede en la ciudad, se enteran de las fechas de cobro o de
los trámites que deben hacer para la auh; incluso, se comunican
entre vecinos.
No me quería ir, fue una de esas charlas que te marcan y que de-
seas que nunca se acaben, pero tenía que seguir el recorrido por
el Paraje. Más que una charla fue una experiencia. Debo admitir
que sólo encontrándome con las contradicciones pude enten-
der que todo esto no se trata de antinomias. No podemos estar
a favor o en contra de un derecho, simplemente, lo tenemos y
nadie nos lo puede quitar; sólo nos falta ser conscientes de que,
además de ser un derecho, la auh permite ejercer plenamente
otros, como la salud y la educación. Es decir, la auh permite te-
ner una vida digna.
Agarré la bici y otra vez salí a desafiar al sol, a desafiar a mi

propia subjetividad, a refutar o a reafirmar convicciones, a de-
jar que el viaje, que sus colores, sus olores, sus sonidos, pero,
sobre todo, que la gente con la que me cruzo, sigan siendo mis
maestros.
56
CAMA DE DOS PISOS

La escuela primaria está ubicada a 200 metros de una villa de la
periferia de la ciudad de La Plata. En las manzanas que la rodean,
coexisten casas de material –habitadas por familias que poseen
un trabajo estable y cuyos hijos concurren a otras escuelas–
con casas precarias –de familias pobres o indigentes que no po-
seen trabajos formales y cuyas dificultades socioeconómicas se
profundizan por estar del otro lado del arroyo contaminado–.
Los cronistas conocían a los maestros y a la Directora porque
hace cuatro años que llevan adelante en la escuela un trabajo
con alumnos de la Facultad de Periodismo y Comunicación So-
cial de la unlp.
Al principio, a diferencia de lo que creían que sucedería, las en-

trevistas no arrojaban datos sobre el objeto de la investigación:
el impacto de la auh en las escuelas. Un curioso imprevisto, si
se considera el contexto sociocultural sumamente desfavorable.
Como consecuencia, pusieron el énfasis en los actores en tér-
minos de informantes: la clave tenía que estar en los alumnos,
en sus vivencias y en sus experiencias cotidianas. Conversaron
con la Directora acerca de algunas ideas metodológicas sobre
cómo pensaban tratar el tema con los niños de nivel primario y
enumeraron las técnicas, las precauciones y las consideracio-
nes que había que tener en cuenta para no restringirse a una
entrevista no estructurada, sino para traspasar el código verbal.
La Directora los interrumpió, fiel a su estilo directo y confronta-
tivo: «Pregúntenle sobre la Asignación Universal por Hijo, sobre
cualquier cosa. Ellos les van a contar».
La conversación continuó –con los cronistas aún azorados por

el comentario de la Directora– y después de un tiempo se centró
en la visión que ella tenía de la política social en cuestión, una
mirada que no estaba ni a favor ni en contra. Entre otras cosas,
mencionó la libreta de seguimiento, la necesidad de acompañar
57
la ampliación de matrícula con cargos docentes, la provisión de

vacunas en las salitas de salud de los barrios y la importancia
de que no se recorte el presupuesto de la escuela para el come-
dor. Además, habló sobre dos cuestiones, ambas difíciles de ser
rebatidas porque no estaban asentadas –como suele suceder–
en obstrucciones metodológicas o en sesgos ideológicos de un
informante escolar adulto. La primera era que el médico de la
salita del barrio no siempre tenía vacunas suficientes ni enfer-
meras; la segunda, la necesidad de renovar el contrato munici-
pal de la psicóloga del centro de salud, ya que con trataban a 12
niños y niñas de la escuela con graves problemas de violencia y
de abuso sexual.
Luego de la conversación, y en un breve transcurso de tiempo,

la Directora y la maestra de cuarto año habían elegido a algunas
niñas y a un niño para que fueran al patio a conversar con los
cronistas. Así, el caso del «Chino» constituyó una escena con
rumbos imprevistos y con algunas dificultades metodológicas,
pero, sobre todo, con cierta simpatía e ingenuidad que le dieron
rigor a su interlocución, considerada información de campo.
El «Chino» tiene 11 años, es el mayor de muchos hermanos y,

en ese momento, vivía en el barrio El Mercado con su abuela.
Parecía demasiado tímido para hablar, su cuerpo se arqueaba
y la mirada evadía a la de su interlocutor. El cronista sentía que
lo intimidaba y que la conversación se dirigiría a la extracción
forzosa de algunas afirmaciones sobre algo tan abstracto para
un niño como una política social. Pero el «Chino» no se quedó
callado y, aunque se mantenía tímido y extrañado frente a lo
nuevo, dijo con mucha naturalidad algunas cosas, entre ellas,
que la mamá le compra con la auh todo para la escuela, como
cuadernos, lápices y zapatillas.
Por momentos, parecía que se desconcentraba y que no iba

a hablar, o que su sagacidad de niño lo haría sugerir, de un
58
instante a otro, que mejor jugáramos a esto o a aquello. Sin

embargo, siguió con la charla. El cronista repetía sus afirma-
ciones no como estrategia etnográfica de corte psicoanalista,
sino como recurso por no saber qué otra cosa hacer para que
su imprevisto informante no detuviera la producción de infor-
mación. Luego de un silencio prolongado, le preguntó si habían
podido comprar algo más con el dinero de la auh. Al «Chino» le
brillaron los ojos: «Una cama de dos pisos», dijo.
Claro que se refería a una cama cucheta. Nombrado de ese modo

desde su universo de sentidos aludía, sin saberlo, a la adquisi-
ción de un dispositivo doméstico no demasiado conocido por él.
Las afirmaciones del «Chino», como las de las niñas, fueron

supervisadas metodológicamente por los investigadores. Una
tarea nunca del todo exacta, pero en la que un dato era sustan-
cial para considerar la veracidad de sus afirmaciones. Si bien el
«Chino» se mantuvo tímido, en las pausas continuaba el relato,
como si tuviera ganas de contar las cosas nuevas que habían
aparecido en su vida. El dato clave fue, quizás, en los momentos
de silencio, formular una pregunta sobre qué más habían com-
prado, además de lo necesario para la escuela.
El «Chino» también explicó que no habían comprado las cosas

de golpe, sino que fue una adquisición progresiva: «En cada mes
una cosa y así…». Este fue un aspecto importante, ya que un niño
difícilmente podría inventarlo.
MAMÁ ESTÁ MÁS TRANQUILA

Lo conocí cuando Berta, la directora de la Escuela Secundaria
N.º 5 de Tolosa, seleccionó su curso entre las tres divisiones de
cuarto año para comenzar el taller de radio. Alan tiene 17 años,
se acercó y estiró la mano por un saludo, me sorprendió que
59
fuera el único varón de la clase. La Directora nos recomendó

ese año, turno tarde, por ser el mejor de la escuela. Entre los
detalles olvidó mencionar que eran 18 mujeres y Alan. Él repitió
en una escuela técnica de Tolosa y fue a este colegio secunda-
rio, que está en la misma cuadra en la que estaban el jardín y la
escuela primaria a los que asistió.
Ese día hicimos un recorrido formal por la escuela: fuimos al pa-

tio y saludamos a las preceptoras y a las profesoras que espia-
ban por las ventanas de la preceptoría. Durante el primer taller,
planteamos algunas herramientas de educación no formal para
ensayar una presentación común. Allí, Alan nos contó que es-
taba de novio con Cinthia, su compañera de banco, desde hace
dos años; que eran vecinos y que la relación lo llevó a elegir esa
escuela. Se conocían desde chicos. Cinthia contó su estrategia
para enamorarlo. Primero empezó a saludarlo y después lo iba
a ver a jugar al fútbol en la canchita que hay al lado de la vía. Fi-
nalmente, un día no completaban el equipo y el grupo de chicas
que la acompañaba se ofreció a jugar. Ahí sellaron la amistad y
luego vino un beso. Son los novios del aula y se sientan juntos
en el rincón más cercano a la puerta.
Alan vive con sus padres, Julio y Miriam, y comparte la pieza y

la computadora con Julián, su hermano, que tiene 21 años. Ade-
más de Julián, tiene una hermana y un hermano. Antonella, de
23 años, trabaja en una fiambrería y, los fines de semana, en un
servicio de catering. Ella recibe la auh por sus dos hijos, los más
chiquitos de la familia, Matías y Nicolás, que tienen 3 y 5 años,
respectivamente, y van al jardín de la cuadra escolar. Brian es el
hermano mayor, de 25 años, y trabaja en una ferretería. Alan es
el hijo menor y todavía pasa mucho tiempo con su mamá. Ade-
más, cuida a sus sobrinos por la mañana mientras su hermana
sale a trabajar. Al respecto, dijo: «Mis sobrinos me enseñan a
ser responsable, ahora me fui de vacaciones con ellos y con mi
hermana, a veces me siento un papá».
60
Julio, su padre, es técnico electromecánico y perteneció al gre-

mio de los ferroviarios. Se quedó sin empleo en los noventa
cuando Carlos Menem privatizó los ferrocarriles. Alan dice que
actualmente cambia de trabajo todo el tiempo: de la empresa
francesa Alstom, en Los Hornos, pasó al servicio de flete de su
barrio y, en este momento, trabaja en una empresa que perte-
nece a YPF y es encargado de motores. Miriam es ama de casa,
y es quien se encarga de organizar las colectas solidarias que
luego distribuyen por distintos puntos del país en los viajes en
moto que emprenden con Julio cuando encuentran un feriado
largo. Alan recibe la auh por parte de ella.
«El Churrasco manda» advierten los grafitis del barrio que se

ubica entre las calles 526, la vía y la avenida 120. Según Alan,
el barrio es uno de día y otro de noche, y la diferencia está en
el riesgo que se percibe para dar una vuelta. A la noche se ven
rostros ocultos que no se muestran y durante el día prevalece
el saludo amable entre todos los vecinos. En la entrevista con
Alan asoma el discurso sobre la inseguridad, vinculado al miedo
por el delito. Este relato dispone de un conjunto de experiencias
que construyen los sentidos del miedo y que atentan contra la
tranquilidad.
Cuando le preguntamos qué pensaba sobre la auh dijo que era

importante porque significaba una ayuda para su familia y por-
que veía a su mamá más tranquila. La tranquilidad de Miriam
significa saber que tiene un sostén y una garantía que no resuel-
ve todos los problemas, pero que asegura una condición cuando
las cosas se complican con el trabajo de Julio.
Las percepciones sobre la incidencia de una política social en

la vida cotidiana de las personas no se analizan individualmen-
te, sino en una lectura en el sentido contrario de los procesos
sociales e históricos que explican las problemáticas y las inten-
ciones de esas medidas. Cuándo se pregunta qué es estar más
61
tranquilo aparece la necesidad de una estabilidad laboral, la po-

sibilidad de contar con servicios de salud y con una buena ali-
mentación, y garantizar el derecho a una educación de calidad.
Estos son factores que nutren la percepción de una seguridad
que poco tiene que ver con más presencia policial o con bajar la
edad de imputabilidad. La ayuda social que brinda la auh no sólo
resuelve problemas concretos de una familia, sino que, también,
garantiza el ejercicio de los derechos sociales. Es la garantía de
derecho y la posibilidad de resolución de problemas cotidianos
lo que brinda una tranquilidad que habilita a la seguridad que se
construye con política de estado en materia de inclusión social
y de empleo.
Julio quiere convencer a Alan de que, cuando termine la escuela,

acepte entrar en la familia ferroviaria que parece estar levan-
tando. Al joven no le convence mucho la idea, aunque conoce
el trabajo: iba a ver a su papá a la vía del ferrocarril Roca y éste
tocaba bocina en el trayecto La Plata-Constitución. A pesar de
que el estudio no lo atrae, sabe que puede elegir entre varias
opciones y que, tal vez, encuentre algo que le guste.
Su sueño, por ahora, es jugar en la primera de Gimnasia y Es-

grima de La Plata, su gran amor. En el Churrasco, Gimnasia es
una religión; el barrio es el epicentro de los rituales futboleros
y la mayoría de sus compañeras coinciden en que Gimnasia es
lo que más disfrutan del barrio. Fue a probarse, pero habían ce-
rrado la convocatoria, igualmente, trajo una sonrisa después de
haber charlado con el «Gato» y con el «Mellizo».
La última vez que vi a Alan habían comenzado las clases de

quinto año y me dijo con tono esperanzado aunque algo celoso:
«Ya no soy más el único de la clase, ahora tengo un compañero
nuevo».
62
AUH Y CONSUMO
«Donde tiene impacto la Asignación es en la casa de electro-
domésticos», dijo una docente que también es dueña de una li-
brería, que está ubicada en el corazón de Tres Isletas, localidad
del centro-norte de la provincia de Chaco. «Usan la plata para
comprarles mp3 y celulares», contó la Vicerrectora de una es-
cuelita primaria de esa misma localidad chaqueña. A más de mil
kilómetros de distancia, en territorio bonaerense, otro colega
profundiza en su argumentación: «No sirve si no los educas so-
bre para qué usar el dinero».
Las aseveraciones de muchos docentes y profesionales de la

educación conduce a detenernos en uno de los ámbitos clave
en los que incide la auh para la protección social: el consumo. Y
decimos claves porque es el consumo una de las áreas que, des-
de hace algunos años, se presenta como una opción categórica
desde la que conceptualizar el conflicto social.
¿Cómo se explica que familias, a las que no les alcanza para co-
mer ni para vestirse, gasten el dinero de la Asignación en mp3 o
en celulares para sus hijos? ¿No se dan cuenta de que quienes
controlan el poder económico manipulan sus deseos y los des-
vían de sus necesidades más importantes? Estas son algunas de
las preguntas que subyacen a cierto repertorio ideológico –liga-
do a lo que se denomina «sentido común»– que, cargado de un
sentido moralista, suele identificar el consumo con gastos in-
fructuosos o inútiles y con comportamientos irracionales. Más
que responder a estas preguntas pretendemos, en principio,
debatir las matrices que sustentan su formulación para luego
pensar en la relación entre las prácticas de consumo y lo que en
la política es conocido como relación social, esto es, el ejercicio
de la ciudadanía.
63
Posiblemente, una de las vías por las cuales el consumo entra en

el debate latinoamericano sobre los estudios de comunicación y
cultura consistió en poner en discusión las distintas nociones o
teorías sobre la materia. Un referente fundamental –y fundacio-
nal– con relación a esto fue el investigador argentino-mexicano
Néstor García Canclini. En efecto, hacia finales de la década del
ochenta, en un artículo fruto de su desempeño como coordina-
dor del Grupo de Trabajo de Políticas Culturales del clacso, este
autor advierte que la construcción de los modelos teóricos más
sofisticados sobre la problemática del consumo –modelos que
luego vinculará para participar en una conceptualización global
del consumo– fue posible a partir de la crítica a dos nociones.
Por un lado, a la concepción naturalista de las necesidades, es
decir, a la imposibilidad de hablar de necesidades naturales aún
en el caso de las necesidades básicas que parecerían universales
(comer, beber, dormir), ya que las satisfacemos de tantas ma-
neras diferentes, con tantos recursos culturales y comporta-
mientos sobre ellas que hablar de su condición de universales,
en palabras de este autor, «es decir casi nada» (García Canclini,
[1990] 1999: 33). En rigor, las necesidades surgen porque las es-
tructuras sociales nos habitúan a necesitar de una cierta manera.
Por otro lado, al cuestionamiento sobre su correlación en la

concepción instrumentalista de los bienes, es decir, a la idea
generalizada de que los bienes son producidos por su valor
de uso para satisfacer necesidades concretas: la ropa servi-
ría para cubrirse, los alimentos para nutrirse, etcétera. Pero
otra dificultad teórica e ideológica que encuentra Canclini para
avanzar en el estudio del consumo reside en el uso habitual de
la palabra, asociada a expresiones que la han contaminado: «la
sociedad de consumo» o «consumismo». Lo cierto es que, gene-
ralmente, se entiende por sociedad de consumo a una especie
de hipertrofia consumista y se tiende a pensar en el consumo
como práctica despreciable, desdeñable. Ante al desconoci-
miento de las leyes socioculturales que rigen el acceso masivo
64
a los bienes se especula, sin mucho reparo, en la idea de que

«la avidez irreflexiva de las masas, exacerbada por la publi-
cidad, las llevaría a abalanzarse obsesivamente sobre objetos
innecesarios» (García Canclini, [1990] 1999: 28), por ejemplo,
«celulares» o «mp3» antes que aquellos bienes para satisfacer
las necesidades básicas. Este es, precisamente, el sistema de
prejuicios que encontramos –y una vez más, que constata-
mos– en la estigmatización de los sectores populares.
En la actualidad, un buen número de investigaciones de di-

versos países de la región demostraron que los procesos de
apropiación y de uso de los productos poco tienen que ver con
satisfacer necesidades biológicas o con concepciones instru-
mentalistas de los bienes. Además, dieron cuenta de que éstos
implican una complejidad que supera la relación entre produc-
tores manipuladores y consumidores dóciles. Hoy sabemos que
la hegemonía cultural no es posible mediante acciones vertica-
les fundadas, exclusivamente, en relaciones de dominación. De
modo que en el consumo, al contrario de lo que sucede con las
connotaciones pasivas que éste aún reviste para muchos, ocu-
rren movimientos de asimilación, de negociación, de rechazo
y de refuncionalización de aquello que los productores o los
emisores proponen.
¿Qué es entonces el consumo? Suprimiendo las concepciones

conductistas y situando este proceso como parte del ciclo de
producción y de circulación de los bienes, la reelaboración local
del consumo señala que éste implica distintas racionalidades en
juego. Así es que, a modo de síntesis, si se consideran las princi-
pales líneas de pensamiento que se ocuparon del consumo, éste
se define como lugar de reproducción de la fuerza de trabajo y
de expansión del capital, o como un lugar donde las clases y los
65
grupos compiten por la apropiación de los productos,1 o como

un área para construir y para comunicar la diferencia social y la
distinción simbólica entre los grupos. Además, se lo define como
sistema de integración y de comunicación o como escenario de
objetivación de los deseos y del proceso ritual. Se trata, pues, de
modelos y de racionalidades necesarios para explicar aspectos
del consumo, aunque ninguno es autosuficiente.
La conclusión es que todos los actos de consumo son actos cul-

turales. En tal sentido, en concordancia con la perspectiva mul-
tifocal, Mary Douglas y Baron Isherwood (1979) explican que los
bienes materiales presentan una doble función: la de proporcio-
nadores de subsistencias y la de establecedores de las líneas de
las relaciones sociales. De modo que además de sus usos prác-
ticos, los productos son necesarios para hacer visibles y esta-
bles las categorías de una cultura, con lo cual se destacan los
significados sociales de las posesiones materiales. De ahí que «el
consumo sirva para pensar».
En este marco de ideas, es necesario vincular esta práctica con la

del ejercicio de la ciudadanía, porque ser ciudadano no tiene que
ver, únicamente, con el derecho a votar o con sentirse represen-
tado por un partido político, sino, también, con las prácticas so-
ciales y culturales que dan sentido de pertenencia y de inclusión.
Como sostienen Douglas e Isherwood, el consumo sirve para

hacer explícitas las definiciones públicas de lo que se juzga va-
lioso y esto no vale sólo para los sectores más acomodados.
En el nuevo entorno comunicativo, el mp3, como muchos otros
dispositivos, forma parte del universo de bienes que participan
1 Es decir, el consumo es mucho más que esa área en la que se completa el proceso
productivo. El consumo es el lugar en donde los conflictos entre las clases, origina-
das por la desigual participación en la estructura productiva, continúan a propósito
de la distribución de los bienes y de la satisfacción de las necesidades.
66
en los procesos de identificación y de reconocimiento entre los

jóvenes, aunque esto no se produzca, de igual forma, para todos
los jóvenes.
DESAFÍOS
A partir de la investigación y del trabajo de campo realizado
para poder analizar el impacto que tuvo la auh, detectamos que
se presentan nuevas problemáticas en su implementación, pro-
blemáticas que se transforman en nuevos desafíos. En varias
oportunidades, en diferentes entrevistas, surgió la crítica a la
auh referida a los gastos que realizan sus beneficiarios. Pero,
¿por qué aparece este cuestionamiento? Aquí comenzamos a
preguntarnos cómo surgen estos prejuicios y cuáles son las ba-
rreras culturales y sociales que existen en el seno de nuestra
sociedad y que muchas veces se presentan de tal manera que
resultan difíciles de superar. La crítica no siempre recae sobre
el programa, sino que, en algunas oportunidades, está dirigida
al consumo que los beneficiaros realizan a partir de los nuevos
recursos económicos con los que cuentan.
Esta realidad responde a un problema estructural relacionado

con la construcción cultural que hemos atravesado a lo largo de
nuestra historia como sociedad. En este sentido, nos encontra-
mos con discursos de docentes que decían: «Estoy llegando a la
conclusión de que mientras más les das peor es» o «Gastan plata
en lo que no necesitan». Ahora bien, las preguntas que subya-
cen frente a estas afirmaciones son: ¿qué es lo que necesitan?,
¿tenemos la potestad de decidir qué pueden consumir y qué no?
La mirada de los docentes es importante porque son actores
sociales clave en la implementación de esta política.
Discursos que circulan. El sentido común nos juega, por mo-

mentos, una mala pasada. Construcciones culturales que se
67
forjaron dentro del paradigma del individualismo, de los valores

materialistas y del egoísmo. Concepciones que se formaron a
partir de ver y de vivir prácticas políticas que poco tenían que
ver con la búsqueda de la justicia social, sino, más bien, con el
clientelismo y con la utilización «oportuna» de quienes queda-
ban excluidos del sistema como prendas de ese juego perverso.
Prácticas que marcaron a fuego nuestra sociedad y que dejaron
una huella profunda, dolorosa, por momentos invisible, pero que
generó, en miles de argentinos, el prejuicio y la desconfianza
frente a políticas o a programas que hoy buscan incluir social-
mente a otros miles de argentinos; programas que construyen
un Estado presente, luego de haber atravesado décadas de un
Estado ausente y autista.
En este sentido, surge la necesidad concreta dar la batalla cultu-

ral, ya que esa mirada no es otra cosa que una de las dimensio-
nes de la confrontación entre dos ideas de Nación excluyentes
entre sí. De su resultado depende, en gran medida, la duración
a largo plazo de un modelo de desarrollo centrado en la sobera-
nía nacional y en la justa distribución de los bienes materiales
y simbólicos. A lo largo de la historia podemos apreciar que los
impactos de las transformaciones políticas y económicas, en el
seno de una sociedad, se reflejan a corto plazo, mientras que
su implicancia en el campo de la transformación y de la cons-
trucción cultural es más larga y compleja. En este proceso de
reestructuraciones político-económicas, se plantea la disputa
por la redistribución democrática de los recursos materiales,
simbólicos y culturales.
Inclusión social es uno de los conceptos clave para dar esta

batalla cultural, para conceptualizar y para multiplicar el saber
sobre qué significa llevar adelante una política con estas carac-
terísticas, sobre qué es lo que representa, sobre cuáles son sus
alcances y sobre qué es lo que se busca construir. La inclusión
social es un proceso que asegura que todos los miembros de la
68
sociedad participen, de forma igualitaria, en los diferentes ám-

bitos que conforman a la sociedad: económico, legal, político,
social y cultural. La inclusión asegura que todas las personas
tengan las mismas oportunidades, por lo tanto, está relacionada
con la integración, la cohesión y la justicia social.
Es así que la implementación de esta política por parte del Es-

tado tiene un doble desafío. Por un lado, conseguir que miles
de argentinos puedan aspirar a construirse un nuevo futuro a
partir de poder acceder, nuevamente, a la educación y a la salud.
Por otro, romper con esas profundas barreras culturales que
asoman sobre la superficie y que, por momentos, encuentran
una profundidad que asusta y que desalienta. El desafío se desa-
rrolla en el terreno de la transformación cultural que necesaria-
mente debemos atravesar como sociedad. Una tarea compleja,
un desafío impostergable.
Es necesario, además, multiplicar la idea de lo que representa

la auh que, a diferencia de los planes sociales que se han im-
plementado en el pasado, es un derecho adquirido. Debemos
multiplicar el saber sobre la profundidad de lo que representa
esta política de inclusión social. No es un «gasto» por parte del
Estado, o sólo una ayuda económica, es una política para que
miles de argentinos puedan soñar con otro futuro, para recons-
truir los lazos sociales, para volver a construir ciudadanía, para
recuperar la escuela pública como espacio fundamental en la
formación de nuestros chicos y para acceder a la salud públi-
ca. La auh busca ejercer todos los derechos que tenemos como
actores sociales en forma plena, sin restricciones, sin barreras,
sin prejuicios.
De esta manera, aparecen nuevos desafíos en el presente que

atravesamos como sociedad y como país. En este escenario
de disputas, de tensiones y de rupturas, a partir de las cuales
florecen nuevas redes sociales, se reconstruyen los lazos y se
69
resignifican los sentidos; la batalla cultural se manifiesta como

uno de los desafíos centrales para profundizar este camino de
transformación para la construcción y la consolidación de una
Argentina más igualitaria
impacto que tuvo la auh, detectamos que se presentan nuevas

problemáticas en su implementación, problemáticas que se
transforman en nuevos desafíos. En varias oportunidades, en
diferentes entrevistas, surgió la crítica a la auh referida a los
gastos que realizan sus beneficiarios. Pero ¿por qué aparece
este cuestionamiento? Aquí comenzamos a preguntarnos cómo
surgen estos prejuicios y cuáles son las barreras culturales y
sociales que existen en el seno de nuestra sociedad y que mu-
chas veces se presentan de tal manera que resultan difíciles de
superar. La crítica no siempre recae sobre el programa, sino
que, en algunas oportunidades, está dirigida al consumo que los
beneficiaros realizan a partir de los nuevos recursos económi-
cos con los que cuentan.
Esta realidad responde a un problema estructural relacionado

con la construcción cultural que hemos atravesado a lo largo de
nuestra historia como sociedad. En este sentido, nos encontra-
mos con discursos de docentes que decían: «Estoy llegando a la
conclusión de que mientras más les das peor es» o «Gastan plata
en lo que no necesitan». Ahora bien, las preguntas que subya-
cen frente a estas afirmaciones son: ¿qué es lo que necesitan?,
¿tenemos la potestad de decidir qué pueden consumir y qué no?
La mirada de los docentes es importante porque son actores
sociales clave en la implementación de esta política.
Discursos que circulan. El sentido común nos juega, por mo-

mentos, una mala pasada. Construcciones culturales que se
forjaron dentro del paradigma del individualismo, de los valores
materialistas y del egoísmo. Concepciones que se formaron a
partir de ver y de vivir prácticas políticas que poco tenían que
70
ver con la búsqueda de la justicia social, sino, más bien, con el

clientelismo y con la utilización «oportuna» de quienes queda-
ban excluidos del sistema como prendas de ese juego perverso.
Prácticas que marcaron a fuego nuestra sociedad y que dejaron
una huella profunda, dolorosa, por momentos invisible, pero que
generó, en miles de argentinos, el prejuicio y la desconfianza
frente a políticas o a programas que hoy buscan incluir social-
mente a otros miles de argentinos; programas que construyen
un Estado presente, luego de haber atravesado décadas de un
Estado ausente y autista.
En este sentido, surge la necesidad concreta dar la batalla cultu-

ral, ya que esa mirada no es otra cosa que una de las dimensio-
nes de la confrontación entre dos ideas de Nación excluyentes
entre sí. De su resultado depende, en gran medida, la duración
a largo plazo de un modelo de desarrollo centrado en la sobera-
nía nacional y en la justa distribución de los bienes materiales
y simbólicos. A lo largo de la historia podemos apreciar que los
impactos de las transformaciones políticas y económicas, en el
seno de una sociedad, se reflejan a corto plazo, mientras que
su implicancia en el campo de la transformación y de la cons-
trucción cultural es más larga y compleja. En este proceso de
reestructuraciones político-económicas, se plantea la disputa
por la redistribución democrática de los recursos materiales,
simbólicos y culturales.
Inclusión social es uno de los conceptos clave para dar esta

batalla cultural, para conceptualizar y para multiplicar el saber
sobre qué significa llevar adelante una política con estas carac-
terísticas, sobre qué es lo que representa, sobre cuáles son sus
alcances y sobre qué es lo que se busca construir. La inclusión
social es un proceso que asegura que todos los miembros de la
sociedad participen, de forma igualitaria, en los diferentes ám-
bitos que conforman a la sociedad: económico, legal, político,
social y cultural. La inclusión asegura que todas las personas
71
tengan las mismas oportunidades, por lo tanto, está relacionada

con la integración, la cohesión y la justicia social.
Es así que la implementación de esta política por parte del Es-

tado tiene un doble desafío. Por un lado, conseguir que miles
de argentinos puedan aspirar a construirse un nuevo futuro a
partir de poder acceder, nuevamente, a la educación y a la salud.
Por otro, romper con esas profundas barreras culturales que
asoman sobre la superficie y que, por momentos, encuentran
una profundidad que asusta y que desalienta. El desafío se desa-
rrolla en el terreno de la transformación cultural que necesaria-
mente debemos atravesar como sociedad. Una tarea compleja,
un desafío impostergable.
Es necesario, además, multiplicar la idea de lo que representa la

auh que, a diferencia de los planes sociales que se han implemen-
tado en el pasado, es un derecho adquirido. Debemos multiplicar
el saber sobre la profundidad de lo que representa esta política
de inclusión social. No es un «gasto» por parte del Estado, o sólo
una ayuda económica, es una política para que miles de argen-
tinos puedan soñar con otro futuro, para reconstruir los lazos
sociales, para volver a construir ciudadanía, para recuperar la
escuela pública como espacio fundamental en la formación de
nuestros chicos y para acceder a la salud pública. La auh busca
ejercer todos los derechos que tenemos como actores sociales
en forma plena, sin restricciones, sin barreras, sin prejuicios.
De esta manera, aparecen nuevos desafíos en el presente que

atravesamos como sociedad y como país. En este escenario
de disputas, de tensiones y de rupturas, a partir de las cuales
florecen nuevas redes sociales, se reconstruyen los lazos y se
resignifican los sentidos; la batalla cultural se manifiesta como
uno de los desafíos centrales para profundizar este camino de
transformación para la construcción y la consolidación de una
Argentina más igualitaria.
72
CAJAS CON ZAPATILLAS

Marta vive con cuatro de sus hijas y con el menor de sus hijos en
una casilla situada a orillas del arroyo El Gato, en las periferias
de La Plata. Tiene más de 50 años y el pelo castaño y con ru-
los, levemente teñido con una tonalidad rubia. Su dentadura está
desgastada, es incompleta y algunos dientes se han oscurecido,
ero sonríe, Marta no deja de sonreír. Tiene una actitud jocosa
ante la vida y ante el mundo que, quizás, es incomprensible a los
ojos y a las ideas de extraños. A dos cuadras de ahí (dos cuadras
antes del arroyo, en dirección al centro de la ciudad), por ejem-
plo, algún vecino podría preguntarse de qué se ríe o se ríen.
Si retomamos la misma pregunta pero la ubicamos en otro con-

texto, podemos pensar que en la escuela cercana, a la que con-
curren las hijas de Marta, también podrían repetir la pregunta
acerca de por qué malgastan el dinero de la auh y, sobre todo,
por qué la institución escolar tiene que proveer de materiales
escolares a los alumnos si ellos son beneficiarios.
Los cronistas le preguntan a Marta si pueden conversar con ella

y si la pueden filmar, ella sonríe. Con pocas palabras contes-
ta que sí y dice que las cosas son mejores ahora que tiene un
ingreso asegurado. Da todo por sentado, no aclara demasiado.
Marta no se esfuerza por ser creíble ni por salirse de posibles
prácticas de libertinaje y presenta, al azar, a tres de las niñas
que revolotean a su lado con sus nombres y con sus verdaderos
apellidos. No la sobresalta, siquiera, el ingenioso comentario de
su sobrina que, desde atrás, dice: «Che, ninguna con el mismo
apellido». La sobrina se divierte con su comentario, pero Marta
apenas sonríe, como si no hubiera escuchado o como si no le
importara o, al menos como, si no le doliera. Le interesa hablar.
Marta habla, establece o intenta establecer diferencias con pla-

nes sociales anteriores, pero no siempre lo logra. Entonces sus
73
hijitas, que escuchan todo corren hacia la casilla y regresan, de

a una por vez, con mochilas impecables, pero con sutiles colo-
ridos, con guardapolvos blancos. Marta mira con la cabeza lo
que las niñas llevan, aunque no le da mayor importancia, apenas
sirven para ilustrar su relato, su tema del día.
De repente, Josefina, de 6 años, sorprende y trae una caja con

zapatillas. Tienen partes rosas y varios detalles, casi precisos;
estaban usadas, pero seguían relucientes en la caja. Sus herma-
nas la miran, salen corriendo derecho (como en un juego que
recién comienza) y vuelven con sus propias cajas. Abren los ojos
bien grandes, como asombradas, y muestran las cajas con zapa-
tillas adentro.
DEL COBRO A LA LIBRERÍA

Y AL MERCADO
Los alumnos de la Facultad de Periodismo de la unlp de la Exten-
sión Formosa realizaron un relevamiento en las escuelas de la
periferia de la capital formoseña. La consigna del trabajo prác-
tico era escribir una nota periodística sobre el impacto de la auh
en las escuelas. Para eso, tenían que usar fuentes fidedignas e
intentar dejar de lado los juicios de valor y las adhesiones ideo-
lógicas que llegado el caso, debían aparecer sólo a condición de
estar fundamentados con datos de campo.
Entre las numerosas notas periodísticas que se presentaron

(alrededor de 40), un gran porcentaje daba cuenta de una re-
gularidad: la auh tenía un fuerte impacto en muchas familias de
la zona y en pueblos del interior para enfrentar la educación
formal y las necesidades básicas de vida. Sin embargo, en me-
dio de estos señalamientos sobre múltiples repercusiones de la
política social en la zona, aparecía un impacto indirecto que, en
algún punto, era impensado: el que se generaba en la economía
74
de los barrios. Como la focalización del relevamiento había es-

tado, en general, depositada en los aspectos más concretos y
evidentes de la auh, pero en esa repercusión indirecta no apare-
cían con claridad las fuentes a partir de las cuales se realizaba
la afirmación. Al ser consultados, en la clase siguiente, sobre
esta ausencia de fuentes, la respuesta fue simple y generalizada:
«Lo supimos al hablar con los comerciantes de la zona. Los que
tienen librerías, mercaditos o tiendas de ropa saben qué días
se cobra la Asignación porque es cuando mucha gente pasa a
comprar ropa y comida».
Como resultado, la clase tuvo un eje de discusión, alentado por

una de las contradicciones que arrojaba el relevamiento: ¿cómo
era posible, entonces, que muchos conciudadanos y actores es-
colares dijeran que los que cobran la auh malgastaban ese dinero
o que a los niños les siguieran faltando materiales para ir a la
escuela?
¿INTERNET EN LA VILLA?
Después de muchos años, la escuela tuvo un cargo para una
secretaria. La Directora conversó con el cronista acerca de
cuestiones referidas al trabajo de articulación entre la institu-
ción escolar y la Facultad. De repente, se sobresalta, como si
se diera cuenta de algo, y le pide a la Secretaria que le muestre
unos papeles.
El cronista recibe un papelito en el que hay múltiples anotacio-

nes, una dirección, un número de cuil y de dni. Con secreto re-
gocijo, la Directora explica que una madre, al perder el turno
para un trámite en la Anses, fue mandada a sacar otro turno por
Internet. La madre recurrió a los directivos de la escuela para
tratar de solucionar el problema. Con los pocos datos disponi-
bles, la Secretaria encontró el dni de la madre en los legajos de
75
los alumnos, solicitó el número de cuil en la web y realizó el trá-

mite en 40 minutos, su experiencia en los trámites virtuales y el
manejo de computadoras le otorga un jocoso prestigio entre sus
colegas. Sin embargo, no solucionaron el problema porque «la
renovación de turnos no se realiza on line. Por suerte, consegui-
mos una dirección postal a la que tiene que recurrir la madre»,
comentó la directora.
Un rato antes de que el cronista llegara a la dirección había un

niño haciendo las tareas. Siempre es una situación fuerte, pero
muy significativa. El niño sólo hacía deberes con la Directora
porque la madre lo echó y anduvo mucho tiempo viviendo en la
calle y comiendo basura: «Él tiene permiso para ir a la cocina a
la hora que quiera, pero todavía no logro que se acostumbre, en
cuanto me descuido me revisa el basurero y come lo que hay».
RELEYENDO (NOS)
Salimos temprano desde la estación de trenes de La Plata. Una
hora más tarde, bajamos en la estación de Villa Domínico y, lue-
go de preguntarle a varias personas dónde estaba la escuela a la
que nos dirigíamos, una señora que atendía un quisco de revis-
tas nos indicó que estábamos sólo a media cuadra. Una vez que
ubicamos el establecimiento, antes de entrar, decidimos ir a dar
una vuelta por el barrio para conocerlo un poco. Empezamos a
caminar. Las veredas eran angostas, irregulares y con mucho
pasto; las casas eran bajas. En una cuadra se había levantado
una feria, a donde la gente concurría para comprar frutas, ver-
duras, pescado y otros productos. Dos hombres se calentaban
las manos en una fogata improvisada en un tambor y otros pa-
saban en bicicleta con sus overoles. Algunas mujeres, conversa-
ban mientras barrían la vereda. Me acordé de Junín, de mi barrio.
Estábamos en el conurbano. Entramos a la escuela.
76
La charla había empezado hacía un rato y, luego de transitar

por el protocolo y –por qué no– de prestarles la oreja para que
puedan expresar las problemáticas de su institución, llegamos
a una temática que en muchos casos había sido motivo de críti-
ca o de queja de algunos docentes: el consumo. Con relación a
esto, la preceptora contó: «No vienen mal vestidos, en harapos.
Vienen con sus zapatillitas, capaz truchas, no de marca, con la
aerocámara de última generación. Pero no destinan el dinero en
lo que deben, en lo que necesitan, como útiles, libros, comida
o los materiales para las clases». Al recibir este comentario, y
por el énfasis que había puesto en este tipo de consumo, le pre-
guntamos qué consideraba ella que significaban las zapatillas
para los chicos. Respondió: «Forman parte de su identidad, la
gorra, la zapatilla. Acá los ves con la misma marca, parecieran
uniformados. Lo que más quieren es eso, estar a la moda al igual
que sus compañeros». Lo llamativo era que la entrevistada veía
a esas prácticas como algo negativo debido a que se trata de
una «inconsciencia» el hecho que no utilicen la plata para sus
necesidades básicas.
A partir de esto preguntamos qué cosas se compraban ella y sus

compañeros cuando iban a la escuela. «En mi época se usaban
los conjuntos Adidas, que salían una fortuna porque no había
truchos, y yo hice lo imposible para que mis viejos me lo com-
praran. Cuando los tuve, luego de mucho esfuerzo, yo sentía
que era una más, que era más chetita, que era parte del grupo»,
contó con una sonrisa dibujada por recuerdos. Finalmente, dijo
que el adolescente siempre se siente identificado con una marca
o con una vestimenta, que eso es propio de la edad. Al escu-
char esa última respuesta le preguntamos si no era válido que
los jóvenes accedieran a consumos propios de su edad, como
le sucedió a ella, y, con los ojos perdidos en vivencias y tras un
momento de silencio, contestó con un «sí» reflexivo. Tal vez, se
sintió interpelada por su propia historia.
77
NUEVOS TIEMPOS
Cuando la saludé no me reconoció, hacía 16 años que no la veía.
En ese entonces, yo era un niño de tercer grado y ella era mi
maestra. Daba clases en una escuela católica y privada de Junín
a la que asistían, mayoritariamente, niños de clase media y me-
dia alta. En aquellos tiempos, la buena educación y los valores
se encontraban en los establecimientos educativos de este tipo,
dado los vientos neoliberales que corrían.
Durante la entrevista me comentó que unos años después de

haber sido mi maestra, en la escuela habían decidido reducir el
personal y que ella, junto con otras compañeras, se quedaron
sin trabajo. A partir de ahí, empezó a ejercer la docencia en es-
cuelas públicas, hasta llegar a su actual cargo de directora. Ese
acontecimiento cambió su vida, pasó de estar «adentro de una
cuevita», a conocer y a vivenciar el sistema educativo público y
el rol de los docentes desde una posición mucho más activa. Esto
le permitió desnaturalizar algunos discursos que traía consigo o
que circulaban entre sus antiguos colegas, como, por ejemplo,
que no es necesaria demasiada capacitación para dar clases en
escuelas públicas y que nadie te dice nada si pedís licencia o si
faltas cuando se te da la gana. Por el contrario a lo que en su
momento creyó, ahora afirma que para estar a la altura de las
circunstancias tuvo que capacitarse y comprometerse aun más,
no sólo con el funcionamiento de la escuela, sino también con
las problemáticas que tienen los chicos fuera de ella.
Además, explicó que su objetivo es mejorar la calidad educativa

de la institución y que, para ello, es indispensable el vínculo de la
comunidad con la familia y el sostenimiento de la asistencia para
que los chicos puedan terminar la escuela. En estos aspectos,
según ella, se refleja el fuerte impacto que tiene la auh, ya que
sus alumnos faltan menos que antes y, además, tiene contacto
con varios padres que hasta hace un tiempo no conocía.
78
Lo que la Directora destaca es que la auh se complementa con

otros programas como el Programa Integral para la Igualdad
Educativa (piie) con el nuevo diseño curricular o con las capa-
citaciones que reciben, que no sólo fomentan la inclusión, sino
que le permiten a los docentes «tener el nivel de preparación
necesario para trabajar en una escuela del Estado».
Algo que llamó la atención fue que todo el tiempo la Directo-

ra habló desde su rol como docente y no desde lo que habi-
tualmente denominamos «el sentido común», es decir, desde su
experiencia de clase o sus marcos ideológicos: ella fue la que
afirmó que esos aspectos suelen mediar en la construcción de
percepciones negativas que tienen algunos docentes respecto
de la auh. En ese sentido, afirmó que «política o no política, a
nosotros nos miraron y me encanta que miren a la escuela. A la
escuela hay que mirarla».
Pasó mucho tiempo hasta que la volví a ver. Antes, sentada en

su escritorio me ensañaba sobre grandes paradigmas basados
en absolutos, sobre mundos abstractos que no coincidían con
la realidad que nos rodeaba. Su vida cambió. Mi vida también
cambió. Hoy, varios años después, vuelve a ser mi maestra y me
enseña que la educación y la historia se construyen en comu-
nidad, desde el trabajo cotidiano, comprometido y para todos.
¿QUIÉN TE PAGA?
Son las doce y Blanca pasa por la escuela a buscar a sus hijas de
6 y 9 años. Vuelven a su casa. Ayer llovió mucho en el barrio, se
inundó y se complicaron los accesos para los que andan a pata.
El intendente prometió asfalto a través del presupuesto parti-
cipativo. Los vecinos se organizaron, presentaron el proyecto,
lo ganaron, pero, por desajustes entre delegados, los recursos
nunca se habilitaron: «Ganamos el proyecto y seguimos con la
79
tierra. ¿Para qué hacen el concurso si después se la gastan en

otra cosa?», dijo Blanca.
La mujer y sus hijas van del barrio Aeropuerto al San Carlos,

ubicado a unas pocas cuadras. Nos cuentan que es nuevo y que,
con poco más de quince años, alcanza seis manzanas y está ubi-
cado en el sudeste de lo que se conoce como el Gran La Plata.
Lo fundó el Padre Cajade cuando consiguió los terrenos y mudó
a un grupo de familias que vivían en una villa ubicada en calle
90 entre 1 y 116. Los índices de pobreza expresan las asimetrías
de la miseria en porcentajes. Blanca fue una de las pioneras y
disputa el podio con Ángela, su vecina de la vuelta.
Mientras las tres caminan, Blanca recuerda que tiene que pasar
por unas verduras, pan y leche para el más chico. Se desvían en
busca del único cajero del barrio ubicado a la vuelta de la escue-
la, cerca de los monoblocks. Convence a las nenas del desvío y
entran. El cajero es pequeño, pero no las quiere dejar afuera.
Mientras ingresa su tarjeta y elige entre las opciones, Tamara, la
más chica, le pregunta quién le paga. Blanca contesta: «Cristina,
hija, ella nos ayuda para que vos puedas ir a la escuela, con la
changa de la ropa no alcanza». «Entonces me paga a mí, si es
para que yo vaya a la escuela, es mi plata», responde Tamara.
Pero Blanca, con tranquilidad, le explica que es una ayuda para
todos y para que ella pueda ir a la escuela.
La impronta de las políticas universales evidencia la redefinición

del Estado sobre la cuestión social y se traduce en la disolu-
ción de los efectos de la focalización en el desplazamiento de
beneficios a derechos. Quién paga y para quién es la política
son preguntas que configuran el campo de efectos de sentido
sobre el cual intervienen las políticas universales para recon-
figurar los horizontes desde una perspectiva de inclusión con
seguridad social.
80
A JENNIFER NO LE GUSTA
IR A LA ESCUELA
Como a muchos de su edad, a Jennifer no le gusta ir a la es-
cuela. A ella le gusta pasar su tiempo reunida con amigos, en
alguna esquina del barrio Santa Ana de Romero, «molestando» o
escuchando música. La Renga y Los Redondos son sus grupos
predilectos. Malena, su amiga, señala que por vaga este año casi
se queda libre. Jennifer responde con una mueca disfrazada de
sonrisa, como asintiendo a medias la afirmación de su compañe-
ra. Y cuenta que en realidad también falta mucho porque la es-
cuela le queda muy lejos, como a una hora y media caminando, y
porque al ser la más grande de cuatro hermanos le corresponde
cuidarlos cuando se enferman. Todos viven con su mamá, que
desde hace pocos años está separada de su papá porque la vida
junto a él era muy dura; la última vez que estuvieron juntos,
como muchas otras veces, la crudeza de sus golpes le impidió
salir a trabajar por varios días. Por suerte, comenta, su mamá
ahora cuenta con el dinero de la auh que le permite compensar
el pago que recibe por limpiar casas.
A Jennifer le cuesta sostener la asistencia. Se esfuerza, obligada

por las circunstancias, «no queda otra». Porque mientras en su
casa le dicen que sólo la escuela puede darle un futuro mejor que
el de sus mayores, el Estado con la auh habilita la oportunidad.
TRANQUILIDADES: COMER Y VESTIRSE

Cuando llegamos a la esb n.º 78 de Melchor Romero, localidad
de La Plata, las y los adolescentes se encontraban en el recreo.
Tras el enrejado que separa la calle y el amplio patio de la es-
cuela observábamos a los distintos grupos de chicas y de chicos
que compartían los habituales minutos de distensión entre clase
y clase.
81
Ingresamos a la escuela y nos recibió Nora, la directora. Ella nos

contó que son muchos los chicos que allí perciben la auh, nos
habló sobre la importancia de la presencia de los padres en la
escuela y de los esfuerzos que los maestros y los directivos se
realizan para mantener tal relación. Mientras Nora nos describía
la escuela, buscaba a algunos estudiantes para que se entrevis-
taran con nosotros acerca del impacto cualitativo de la auh.
Romina, de 13 años, junto con un grupo de amigas, estaba cerca

de donde las cronistas conversábamos con Nora. Ella, amable-
mente, le preguntó a Romina si quería conversar con nosotros.
Es una adolescente menudita, de baja estatura, con ojos marro-
nes, tez clara y cabello castaño, ondulado. Romina habla poco,
pero claro. Nos contó que su mamá es ama de casa y su papá,
albañil. También nos dijo que tiene dos hermanos y los tres re-
ciben la auh. Ellos viven lejos de la escuela y tardan una hora en
llegar, porque normalmente lo hacen caminando y, cuando pue-
den, en colectivo. Relató cómo era un día en su vida: «Vengo a la
escuela, vuelvo a mi casa, como y me voy a dormir… miro tele.
Estoy siete horas y media en la escuela. También hago la tarea,
paseo por ahí con mis amigas. Vengo todos los días a la escuela.
Me gusta venir, me encuentro con amigas. No me cuesta hacer
la tarea». Romina quiere seguir estudiando. Destaca que a partir
de la auh en su casa hay cambios, sobre todo, en la variedad de la
comida y en la ropa. «En mi casa sí están más tranquilos».
Al igual que muchos otros padres, los de Romina están más cal-
mosos porque sus trabajos, esporádicos y no regularizados, se
complementan con la auh, ya que ésta les permite estar seguros
de que sus hijos pueden asistir a la escuela en mejores condicio-
nes. Lo que Romina destaca, tímidamente, como la variedad en
la comida y el acceso a la vestimenta es una fuerte incidencia en
la calidad de vida de muchos hogares de nuestro país que antes
de recibir la auh no podían acceder a bienes materiales y simbó-
licos de primera necesidad en nuestras sociedades.
82
LOS PADRES EN LA ESCUELA

Años de políticas neoliberales, de vaciamiento del Estado y de
abandono de la educación pública produjeron no sólo deficien-
cias a nivel pedagógico, sino también la ausencia de los padres
y la falta de compromiso social con la escuela. Al parecer, la auh
trajo aparejado no sólo un incremento de la matrícula escolar
y una mejora en la asistencia, sino, también, un avance en la
participación de los padres en la educación de sus hijos. Esto lo
confirmó la vicedirectora de una escuela formoseña y una do-
cente, quien además agregó: «Ahora aumentaron las consultas y
las visitas de los padres».
Las cooperadoras también fueron beneficiadas con la medi-

da. «Compré útiles y pagué la cooperadora», expresaron varias
madres.
83
ANEXO II
FRASES DE ENTREVISTAS
PERCEPCIONES GENERALES
Mi mamá está más tranquila (Alumno, EEM N.° 5, Tolosa).
Es justa la intervención del estado en defensa de los que

menos tienen para que ellos puedan adquirir los ele-
mentos necesarios para concurrir a la escuela (Director,
EEGB N.° 528, Chaco).
Como comerciante no noto el cambio, pero se nota que

en el pueblo sí. Se mantiene vivo, la gente gasta más, hay
más movimiento. De no tener una cosa así, estaríamos
peor (Comerciante, Tres Isletas, Chaco).
El patrón capaz te dice que mañana viene a pagar y capaz

pasa una o dos semanas y no viene, entonces este sueldo
es algo que ya tenemos seguro y nos da otro respaldo
(Padre, Anexo EEGB N.° 934, Chaco).
Antes me tenía que pelar todo el día el lomo en el monte,

ahora puedo estar más tiempo en mi casa. Si no fuera por
esto ahora no estaría hablando con vos, tendría que estar
adentro del monte (Padre, Anexo EEGB N.° 934, Chaco).
Es mejor que otros planes, no hay intermediarios (Madre,

Anexo EEGB N.° 934, Chaco).
84
Los padres se van a esmerar más, le van a dar más valor

a la escuela. Antes mandaban a los hijos un tiempito para
que les firmen los papeles (Vecina del Aguacerito, Chaco).
No se nota tanto en la escuela [la incidencia de la AUH],

tal vez se nota en la familia y eso se traslada acá (Precep-
tores, SB N.° 21, Junín).
Hubo un incremento en la cooperadora, hay compromiso

(Directora, EEM N.° 3, Roca, Junín).
La AUH está dentro del marco de muchos procesos que

contribuyen a que la escuela mejore. Todo sumó para que
esta escuela se apuntale (Directora, EP N.° 21, Junín).
Política o no política, a nosotros nos miraron y me en-

canta que miren a la escuela. A la escuela hay que mirarla
(Directora, EP N.° 21, Junín).
Nos requiere un trabajo extra, pero no me molesta. Es

cuestión de organización. Al contrario, me alegra porque
conozco a los padres (Directora, EP N.° 21, Junín).
Es un incremento en la calidad educativa, porque el chico

puede estar en mejores condiciones en la escuela (Direc-
tora, EP N.° 7, Junín).
Algunos directores opinan que es mala, porque según

ellos, no puede ser que cobren por hijo más que alguien
que labura, etc. A mí no me corresponde analizar eso, no
estoy preparada, yo me voy a dedicar a lo que estudié. Yo
opino sólo sobre la vida escolar y acá mejoró (Directora,
EP N.° 21, Junín).
85
A los chicos los ves más organizados, más ordenados,

más atentos (Directora, EP N.° 21, Junín).
Ahora no hay más estigmatizaciones entre los chicos

porque no saben quienes la tienen. Antes con las becas sí,
porque se enteraban y aparecían las disputas: “¿Por qué
te la dan a vos si venís en moto?, vos no usaste la plata
para la escuela”. La AUH es más intima porque vienen los
padres a firmar la libreta (Vicedirectora, EM N.° 1, Junín).
La diferencia con otros planes es la obligatoriedad con

respecto al tema de la salud y la educación. Quizá de esa
forma se acerquen más a la salud o a la educación (Pre-
ceptora, ESB N.° 78, Romero).
La AUH esta bueno como reforzamiento, que tiene que

ver con lo concreto de la gente, que tiene que ver hoy con
el bolsillo de la gente. Como refuerzo me parece suma-
mente valedero (Director, ESB N.° 17, Avellaneda).
ASISTENCIA Y RETENCIÓN ESCOLAR

Estimula a los padres a mandar a los hijos a la escuela
(Docente, Esc. N.° 290, Formosa).
Los chicos están volviendo a las aulas (Directora, Esc. N.°

60, Formosa).
Mejoró mucho la asistencia de chicos que se dedicaban

al cartoneo y venían sólo una vez a la semana (Directora,
Esc. N.° 501, Formosa).
No se observa deserción por motivos económicos (Direc-

tivo, Esc. N.° 519, Formosa).
86
No aumentó la matrícula pero se frenó la deserción esco-

lar (Directora, Esc. N.° 58, Formosa).
Para mí es un apoyo porque ahora tienen que venir a la

escuela (Director, EEGB N.° 1044, Chaco).
Ahora capaz mi hijo puede seguir el secundario (Padre,

Anexo EEGB N.° 934, Chaco).
Antes capaz los chicos solo venían a pedirnos pan y aho-

ra tienen que venir a estudiar (Docente, Anexo EEGB N°
993, Chaco).
Es un incremento en la calidad educativa, porque el chico

puede estar en mejores condiciones en la escuela (Direc-
tora, EP N.° 7, Junín).
Están manteniendo más la asistencia a diferencia de

otros años (Preceptor, SB N.° 21, Junín).
Recibimos alumnos que se reinsertan en la escuela a

partir de la AUH. Con esos alumnos nuestra tarea es
motivarlos en lo pedagógico, en el aprendizaje para que
continúen (Directora, SB N.° 21 y Anexo Junín).
PADRES EN LA ESCUELA
Algunas familias se empezaron a acercar más a la escuela
a partir de la AUH (Director, EEGB N° 1044, Chaco).
La comunidad se relaciona con la escuela. Hoy 2011 se

relacionan mucho más que en el 2009 (Directora, EP N.°
40, Junín).
87
Por ahí uno engancha a los padres desde la libreta, pero a

través de eso indirectamente uno está instando para que
después en casa se hable de la escuela (Directora, SB N.°
21 y Anexo Junín).
A partir de la AUH y otros programas, los padres empe-

zaron a responder. Pasamos que sean uno o dos a que
sean diez los que concurren a las reuniones (Directora,
SB N.° 8, Junín).
La presencia de los padres antes era casi nula, el conoci-

miento que teníamos incluso nosotros era solamente en
el momento de inscripción. Ahora por la libreta o por las
planillas del Anses o por alguna cuestión, los padres se
acercan y además por el perfil. Se siente una cuestión de
reciprocidad de la gente, se sienten obligados a aportar
con la educación de sus hijos y con la escuela en general
(Director, ESB N.° 17, Avellaneda).
CONSUMOS
Compré útiles y pagué la cooperadora (Portera y benefi-
ciaria, Jardín N.° 4, Formosa).
Antes los niños eran retirados de la escuela porque no

tenían para comprar materiales (Docente, Jardín N.° 4,
Formosa).
En mi grado 40% son beneficiarios: compran materiales

escolares y ropa (Docente, Esc. N.° 58, Formosa).
La alimentación cambió muchísimo: les compro dulces y

frutas (Madre, EPEA N.° 2, Formosa).
88
Muchos dependemos de eso. Pude comprar colchón y

heladera (Madre, EPEA N.° 2, Formosa).
Tengo más ventas los días que se cobra la AUH (Ven-

dedora ambulante de las inmediaciones, Esc. N.° 254,
Formosa).
Es una ayuda porque con el trabajo no alcanza para com-

prar útiles, calzado (Madre, Anexo EEGB N.° 394, Chaco).
Se pueden comprar una moto. La familia empieza a te-

ner un medio de movilidad. Antes le tenían que pagar a
alguien para que los lleve a la ciudad (Director, EEGB N.°
1044, Chaco).
Donde tiene impacto la asignación es en Centrogar (casa

de electrodomésticos), porque se compran las motos, los
celulares (Dueña de Librería, Tres Isletas, Chaco).
No hay tanta demanda ni de útiles, ni de guardapolvos, ni

de zapatillas. A medida que fueron cobrando, los chicos
empezaron a traer lo que necesitaban. Se usó para eso
(Directora, EP N.° 7, Junín).
Lo que yo he visto sí, vienen con los útiles, o los ha ayu-

dado a comprarse una computadora (una familia le regalo
la PC a su hija), más allá de que les vayamos a entregar las
netbooks (Directora, SB N.° 8, Junín).
El deseo de un juguete o un chocolate lo tienen todos, un

rico o un pobre. La satisfacción de poder comprarte algo,
de darte un gusto. La AUH da posibilidad de acceder a eso
(Maestra a cargo de la Dirección, EP N.° 9, Roca, Junín).
89
Una chica se pudo pagar el vestido de 15 (Preceptora,

EEM N.° 3, Roca, Junín).
Se compran zapatillas, y ha mejorado porque al ver a sus

compañeros con ese tipo de cosas ellos quieren lo mismo,
es decir pueden identificarse y pertenecer al grupo (Do-
cente, EM N.° 1, Junín).
El impacto es positivo, se nota en la posibilidad de venir

con guardapolvo, con útiles completos, 10 años atrás en
esta escuela no se daba. Antes pedías un libro y lo podían
comprar 2 o 3. Hoy, salvo excepciones, los docentes pi-
den libros a un grupo de 20 y lo compran los 20 (Director,
ESB N.° 17, Avellaneda).
La gente tiene una clara conciencia que si le dan algo tie-

ne que dar algo también. Los beneficiarios colaboran con
la cooperadora. Para comprar pintura, libros, útiles etc.
cosa que otros años no se notaba (Director, ESB N.° 17,
Avellaneda).
Hay una respuesta favorable y lo que uno observa con

los chicos, ellos pueden traer el material. Más que nada lo
observa también la profesora de artística (Vicedirectora,
Primaria N.° 3, Avellaneda).
Nosotros con la plata que mi mamá cobra estamos po-

niendo el agua-. (Alumna, ESB N.° 78, Romero).
[La mamá pudo comprar] ¡Una cama de dos pisos! (Alum-

no beneficiario, Esc. N.° 60, Ringuelet).
90
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive
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JODELET, Denise (1986). «La representación social:

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MCLAREN, Peter (1998). Multiculturalismo

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nuevo milenio. Buenos Aires: Siglo XXI.
MOSCOVICI, Serge (1981). «On social representation».

En Forgas, Joseph (comp.). Social cognition.
Perspectives in everyday life. Londres: Academic
Press.
92
Esta obra se terminó
de editar en julio de 2015.

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SERIE POLÍTICAS PÚBLICAS Y CIUDADANÍA

CENTRO DE INVESTIGACIONES EN PROBLEMÁTICAS

facultad de periodismo y comunicación social

buenos aires | argentina

Esta obra está bajo una

Presidenta Cristina Fernández,

En el período 2003-2015 nuestro país produjo un paquete nor-

La auh surgió en 2009 por decisión de la Presidenta de la Na-

sarrollar políticas focalizadas que había en el Estado argentino

Su implementación permitió, a su vez, que convergieran di-

En el sistema educativo, el impacto de la auh es muy positivo.

En las mencionadas investigaciones, se reconoce a la auh como

En esta ocasión, tengo el honor y el orgullo de prologar los tra-

Tengo la firme convicción de que la convergencia de intere-

Lic. Jaime Perczyk

Las preguntas orientadoras de este trabajo de investigación

A partir de 2003, se inició en la Argentina la conformación de

Hacia fines de 2009, el gobierno nacional reforzó la dinámica

1 Los alcances de la AUH se han extendido a otros grupos poblacionales, como el de

La medida, que contó con un amplio consenso entre todos los

La aplicación de ésta y de otras políticas sociales complemen-

En 2011, a más de un año de la puesta en marcha de esta política,

utilizadas, el grado de adecuación del sistema educativo y las

En este documento, que es producto del trabajo realizado du-

El estudio no parte de hipótesis previas, sino que procura cons-

2 El Ministerio de Educación de la Nación impulsó la primera fase de los estudios

Si se considera el tiempo transcurrido desde que se comenzó a

Desde una perspectiva cualitativa de análisis, esta investigación

En este apartado avanzaremos en un posicionamiento episte-

representaciones y prácticas sociales

Las representaciones sociales, escribe Denise Jodelet, una de las

una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidia-

De esta manera, pues, esta noción se ubica en el punto donde

Lo cierto es que la conceptualización de representaciones so-

[Las representaciones sociales son] un conjunto de conceptos, de

Estas formas de pensar y de crear la realidad social están cons-

En la misma línea de lo propuesto por Moscovici, Pierre Bour-

Es necesario superar la oposición entre la representación y la

Para trabajar las representaciones sociales, la tradición europea

La objetivación es el proceso por el cual se le otorga materiali-

El anclaje es el proceso que permite clasificar al objeto de la re-

Desde la perspectiva que retomamos, entonces, pensar las re-

El trabajo de Bourdieu, ampliamente difundido en el campo de

El habitus es una capacidad infinita de engendrar en total li-

Bourdieu entenderá, pues, que la práctica es el producto de la

sistema de disposiciones durables y transferibles, funciona

De modo que, así entendida, la práctica no puede comprender-

La investigación presenta dos líneas de trabajo que se sintetizan,

Siguiendo los objetivos planteados para la primera línea de tra-

La decisión de adoptar este enfoque radica en que el abordaje

2 La teoría fundamentada o grounded theory –originalmente desarrollada por Gla-

en tanto brindan los grandes puntos de referencia estadísticos y

En este sentido, coincidimos con la concepción que sostiene

Como unidades de análisis, se eligió a aquellos actores que per-

Teniendo en cuenta los criterios maestros de heterogeneidad y

3 En el proceso de trabajo de campo se consideró pertinente entrevistar, en algunos

4 El trabajo de campo se llevó a cabo en diferentes ciudades y/o localidades de la

terísticas de cada región, se relevaron escuelas urbanas, subur-

De esta manera, se seleccionó una muestra intencional de cua-

Los primeros acercamientos al campo permitieron reflexionar y

1. Percepciones generales sobre la auh

2. Retención, asistencia y escolaridad

3. Familias, escuelas y auh