I saperi dell’educazione

I saperi dell’educazione
Giorgio Chiosso
collana diretta da
G iorgio Chiosso

Comitato scientifico
Studiare pedagogia
Alessandro Antonietti, Università Cattolica di Milano Introduzione ai significati dell'educazione
Elena Besozzi, Università Cattolica di Milano
Massimo Baldacci, Università di Urbino
Rita Casale, Bergische Universitàt Wuppertal
Rosalinda Cassibba, Università di Bari Antologia di testi a cura di Carlo Mario Fedeli
Silvia Kanizsa, Università di Milano Bicocca Esercitazioni laboratoriali di Sara Nosari e Federico Zamengo
Anna Marina Mariani, Università di Torino
Concepción Naval, Universidad de Navarra
Bernard Rey, Université Libre de Bruxelles
Luisa Ribolzi, Università di Genova e Gruppo Clas
Silvio Scanagatta, Università di Padova

/ volum i della collana sono sottoposti a doppia valutazione anonima.

M ONDADORI
U N I V E RS I TA
© 2018 Mondadori Education S.p.A., Milano
Tutti i diritti riservati

ISBN 978-88-6184-580-0
Indice
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Veritas Italia S.p.A. secondo la Norma UNI EN ISO 9001:2008 per le atti­
vità di: progettazione, realizzazione di testi scolastici e universitari, stru­ Introduzione
menti didattici multimediali e dizionari.

I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamen­ Capitolo 1. Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 1
to totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche) 1. Gli ambiti del sapere pedagogico 1
sono riservati per tutti i Paesi. Le fotocopie per uso personale del lettore possono es­ 2. L’educazione 1
sere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico dietro paga­ 2.1 L’educazione nella storia e nel senso comune 1
mento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 2.2 Perché è possibile l’educazione? 3
1941 n. 633. Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico 2.3 Gli stili educativi: educazione positiva, indiretta e relazionale 4
o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effet­ 2.4 Contesti educativi formali, non formali e informali 6
2.5 I caratteri specifici dell’educazione 7
tuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze
2.6 Cosa non è l’educazione 8
e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122
3. La formazione 9
Milano, e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org.
3.1 Una prospettiva antica e nuova: la formazione 9
Realizzazione editoriale 3.2 I nuovi spazi aperti dalla formazione H
3.3 Quali rapporti tra educazione e formazione? 12
Coordinamento redazionale Alessandro Mongatti
Redazione Carla Campisano 4. L’istruzione 13
4.1 Istruzione, apprendimento e scuola 13
Impaginazione Carla Campisano
4.2 Istruzione e apprendimento in rete 14
Progetto grafico Cinzia Barchielli, Marco Catarzi
4.3 Istruzione e futuro della scuola 15
Progetto copertina Alfredo La Posta
5. La pedagogia 16
5.1 Pedagogia e scienze dell’educazione 16
Prima edizione Mondadori Università, marzo 2018 5.2 Qual è lo specifico della pedagogia? 17
www.mondadorieducation.it 5.3 Tra filosofia, politica e scienza sperimentale 19
6. Studiare pedagogia e saper fare pedagogia 20
Edizioni
Esercizi 31
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Riferimenti bibliografici 32
2022 2021 2020 2019 2018
Capitolo 2. Le teorie dell'istruzione e della formazione 24
1. L’apprendimento umano 24
La realizzazione di un libro comporta per lAutore e la redazione un attento lavoro di revi­
sione e controllo sulle informazioni contenute nel testo, sull’iconografia e sul rapporto che 1.1 Skinner/Bloom vs. Bruner/Ausebel 25
intercorre tra testo e immagine. Nonostante il costante perfezionamento delle procedure di 1.2 Le pedagogie dell’insegnamento 28
controllo, sappiamo che è quasi impossibile pubblicare un libro del tutto privo di errori o refu­ 1.3 Le pedagogie dell’apprendimento 29
si. Per questa ragione ringraziamo fin d’ora i lettori che li vorranno indicare alla Casa Editrice. 1.4 L’approccio costruttivista 32
1.5 Applicazioni didattiche 34
Mondadori Università 1.6 II m odello della «pedagogia differenziata» 35
Mondadori Education 1.7 Le intelligenze multiple di Howard Gardner 36
Via Raffaello Lambruschini, 33 - 50134 Firenze 1.8 Le teorie della personalizzazione 38
Tel. 055.50.83.223 1.9 Neuroscienze e apprendimento 41
www.mondadorieducation.it 1.10 II Cooperative Learning 43
1.11 Edgar Morin e l’apprendimento nella complessità 46
Nell’eventualità che passi antologici, citazioni o illustrazioni di competenza altrui siano 1.12 Riforma del pensiero eapprendimento per interconnessione 48
riprodotti in questo volume, l’editore è a disposizione degli aventi diritto che non si sono 2. La formazione in età adulta 50
potuti reperire. L’editore porrà inoltre rimedio, in caso di cortese segnalazione, a eventuali 2.1 La formazione com e ricerca e azione 52
non voluti errori e/o omissioni nei riferimenti relativi.
2.2 Come impara l’adulto secondo Malcolm Knowles 53
2.3 L’apprendimento trasformativo 55
Lineagrafìca s.r.l. - Città di Castello (PG)
2.4 La formazione nel mondo delle professioni 57
Stampato in Italia - Printed in Italy - marzo 2018 2.5 Apprendimento organizzativo e comunità di pratica 59
2.6 Modernizzare senza escludere 62
In copertina: Colorful imagination © bowie!5 / iStock / Getty Images Plus.
VI Indice Indice VII

3. La formazione in rete 64 3. Incontro interpersonale, dialogo pedagogico e valore della parola 229
3.1 Pensare in rete 66 3.1 L’incontro con l’altro 229
3.2 Vivere la multimedialità 70 3.2 La forza dell’empatia 230
3.3 Come educare alla multimedialità 71 3.3 L’uomo con l’uomo di Martin Buber 232
Testi 73 3.4 Romano Guardini e la pedagogia dell’incontro 234
Esercizi 113 3.5 La presenza dell’educatore e la forza della parola 236
Riferimenti bibliografici 115 3.6 Pedagogisti della parola: Paulo Freire e Lorenzo M ilani 237
4. La scuola per la persona 240
Capitolo 3. Liberals e comunitari 119 5. Le pedagogie al fem minile 242
1. L’ideale dell’amor proprio 119 5.1 Femminismo ed educazione 242
1.1 Giustizia e diritti dell’io 120 5.2 Femminismo e diritti dei bambini 243
1.2 L’educazione com e cura di sé 124 5.3 Politica ed educazione in Hannah Arendt 244
1.3 L’io cittadino del mondo 127 5.4 Martha C. Nussbaum e la formazione delle capacità 246
1.4 L’io tra razionalità e affettività 129 5.5 II «sapere dell’anima» di Maria Zambrano 248
2. Vita comunitaria e bene comune 131 5.5 Nel Noddings e la pedagogia della cura 251
2.1 La critica all’individualismo liberal 132 6 La sfida del postumano e la ragione sapiente 253
2.2 Comprendere la tradizione
2.3 Praticare le virtù
2.4 I luoghi dell’educazione: famiglia, scuola, chiesa
3. La persona tra autonomia e appartenenza
135
137
138
140
Riferimenti bibliografici
28„
278

Testi 141
Esercizi 160 283
Indice dei nomi
Riferimenti bibliografici 162

Capitolo 4. Le pedagogie dei valori e l'educazione morale 164

1. A scesa, declino e ritorno dei valori 164
1.1 La critica alla nozione di valore 164
1.2 Valori oggettivi e valori personali 167
1.3 Antecedenti: Hessen e Forster 169
2. Tra politica e pedagogia: la proposta dei valori comuni 171
2.1 D ai valori comuni ai valori di cittadinanza 172
3. Tra etica sociale e pedagogia: diritti umani e vincoli di solidarietà 174
3.1 I diritti controversi 175
3.2 Non basta conoscere, occorre agire 176
3.3 L’educazione alla mondialità e alla pace 177
4. La formazione della decisione valoriale 179
4.1 II razionalismo etico di Lawrence Kohlberg 182
4.2 L’eredità di Kohlberg 184
4.3 Tools o f The Mirici e Character Skills 185
4.4 Gilligan vs. Kohlberg 187
4.5 Etiche della prossimità 188
4.6 L’educazione com e pratica morale 191
Testi 194
Esercizi 217
Riferimenti bibliografici 219

Capitolo 5. L'educazione della persona 222

1. Persona e persone 222
2. L’educazione come esperienza sapienziale 224
2.1 La sapienza nella Bibbia 224
2.2 Ragione strumentale e ragione sapienziale in Jacques Maritain 225
2.3 Senso religioso e rischio educativo 227
Introduzione

È mia profonda convinzione che tra i compiti dei docenti universitari

vadano annoverate la pubblicazione di volumi di carattere manualistico
e la predisposizione di adeguati materiali di lavoro a scopi didattici.
Questa affermazione farà forse storcere il naso a chi pensa che il
professore universitario debba svolgere la sua attività soltanto a livello
di «pura scienza». Eppure in passato non sono mancate molte e positive
esperienze in tal senso in un gran numero discipline (Carducci, Pascoli,
Gentile, Arnaldi, Abbagnano, per citare alcuni degli esempi più noti)
senza che nessuno dei grandi «maestri» si sia sentito sminuito.
A maggior ragione nella realtà odierna segnata da un’università ormai
«di massa» è quanto mai necessario che gli studenti dispongano di testi
e strumenti per l’apprendimento nei quali il rigore garantito dai risultati
della ricerca si accompagni alla sapiente distribuzione delle conoscenze
e alla agilità e chiarezza dell’esposizione. Chi meglio di quanti sono a
quotidiano contatto d’un lato con la ricerca e, dall’altro, con i giovani può
assolvere a tale compito?
Con rammarico constato che purtroppo le attuali norme che regolano
i processi di valutazione accademica non tengono in considerazione
alcuna i lavori di alta divulgazione e la strumentazione didattica.
La conseguenza è il rischio dell’impoverimento della manualistica
universitaria perché è sempre più diffìcile attendersi che i professori più
validi, specie se giovani ancora in fase di avanzamento della carriera, si
occupino della preparazione di manuali e corsi di studi.
L’impegno a rivedere il testo del 2009, 1 significati dell’educazione, e
a farne una nuova edizione «riveduta e ampliata» (come si sarebbe detto
un tempo) rientra nell’orizzonte sopra indicato. Lo scopo è infatti quello
di porre a disposizione un testo di base nel quale raccogliere ciò che può
essere utile conoscere introduttivamente a chi si avvia verso gli studi
pedagogici. La nuova stesura si avvale delle osservazioni che ho raccolto
tra colleghi e studenti e che mi sono state utili per migliorare - così
spero - il testo che in più parti è stato anche notevolmente rimaneggiato
e aggiornato nei contenuti.
Il volume è articolato in quattro ambiti. Il primo capitolo illustra le
specifiche caratteristiche della pedagogia vista come parte fondante le scienze
dell’educazione. Nei capitoli successivi (dal secondo al quinto) - la seconda
e più ampia parte - vengono presentate le principali teorie pedagogiche e
della formazione contemporanee. Una cospicua sezione antologica - terza
parte - dà la voce ai principali autori presentati nel corso della trattazione.
Infine al termine di ciascun capitolo vengono proposte alcune esercitazioni
per facilitare la comprensione personale.
 1. Gli ambiti
C ap ito lo 1 del sapere pedagogico

Educazione, formazione, 2. L'educazione

3. La formazione
4. L'istruzione
istruzione, pedagogia 5. La pedagogia
6. Studiare pedagogia
e saper fare pedagogia

§ 1. Gli ambiti del sapere pedagogico

Come in tutti i saperi scientifici anche in quello relativo alla pedago­

gia e alle scienze dell’educazione esistono alcune parole-chiave decisive
per la padronanza dei concetti fondamentali.
Attraverso Fanalisi e l’approfondimento di queste parole-chiave (co­ Parole-chiave,
me educazione, formazione, istruzione, stile educativo, apprendimento) ambiti e contesti
è possibile accostare la competenza pedagogica e conoscere gli intrecci
che intercorrono tra questa e le altre scienze dell’educazione.
Non inizieremo perciò con la spiegazione della natura e delle carat­
teristiche della pedagogia, ma individueremo prima gli ambiti teorico­
pratici e i contesti socio-culturali d’interesse pedagogico. Soltanto in
un secondo tempo vedremo in che modo la pedagogia può essere utile
all’educazione.

Il 2. L'educazione

2.1 L'educazione nella storia e nel senso comune

Con la parola educazione nel corso della storia si sono indicati feno­ Educazione:
meni diversi come: diversi significati

- il processo di trasmissione culturale, diverso per ogni situazione sto­

ricamente e culturalmente determinata, mediante il quale, all’inter­
no di alcune istituzioni sociali (famiglia, scuola, ecc.), viene struttu­
rata la persona umana e integrata nella società;
- l’organizzazione di un sistema finalizzato agli scopi di cui sopra;
- l’acquisizione dell’identità personale;
 2 Studiare pedagogia
- la promozione delle capacità personali fino alla loro piena manife­
stazione;
- l’azione degli adulti verso i minori nel duplice senso della cura mate­
riale e dell’intervento volto a «far crescere» e «provvedere all’altro»;
- il risultato raggiunto attraverso le attività predisposte a scopi di svi­
luppo e crescita degli individui.
Questi diversi significati sono tuttora presenti nel nostro senso co­
mune. Quando parliamo, ad esempio, di educazione è quasi spontaneo
riferirci sia all’insieme dei valori, delle norme e delle istituzioni di cui
una società dispone per il suo ordinato sviluppo e sia ai rapporti inter­
personali attraverso i quali si realizza lo scambio di conoscenze, espe­
rienze e sentimenti che le giovani generazioni stabiliscono con il mondo
adulto. Entrambe queste condizioni sono necessarie perché esse siano
fornite delle risorse indispensabili per diventare, a loro volta attori sulla
scena della vita adulta.
Il rapporto Occorre aggiungere che fino a qualche decennio fa era più scontato
tra pratiche educative, di oggi che le pratiche educative coincidessero con l’ingresso dei giovani
vita sociale nella vita sociale e nelle regole etiche secondo la tradizione/le tradizioni
e regole etiche: ereditate dai padri e secondo alcune prassi ampiamente condivise (cen­
passato e presente tralità della famiglia, ruolo etico-civile della scuola, ecc.).
Oggi questa impostazione appare alquanto indebolita. Ci troviamo
di fronte a un’idea di introduzione all’età adulta più individualista e nu­
trita spesso dal desiderio di liberarsi dai vincoli tradizionali. Nei giovani
è molto più diffuso che in passato, ad esempio, il senso di autosufficien­
za, di libertà, di consapevolezza del proprio valore. Gli adulti, a loro vol­
ta, hanno talvolta ridotto il loro ruolo a quello di semplici compagni di
viaggio dei rispettivi figli e/o allievi fin quasi alla rinuncia in molti casi
di qualsiasi atteggiamento che possa in qualche modo produrre frustra­
zioni o piccole sofferenze.
Tre principali modalità Pur con questi cambiamenti resta tuttora valido un approccio all’agi-
re educativo scandito da tre principali modalità tra loro interattive:
- una prima basata sulla necessità di preparare l ’individuo in vista
dell’inserimento sociale, il che significa tenere conto delle norme e
forme di vita comuni e della trasmissione del patrimonio culturale e
del bisogno di provvedersi di conoscenze e competenze necessarie;
- una seconda centrata sullo sviluppo personale e dunque impegnata a
promuovere tutte le potenziali capacità dell’individuo, a garantire la
formazione del senso personale, a contrastare le forme palesi ed oc­
culte di autoritarismo, a valorizzare, in una parola, la prima risorsa
dell’educazione e cioè il soggetto che cresce;
- una terza centrata sul principio della reciprocità tra adulto e minore'.
l’educazione si svolge infatti nella prospettiva dinamica e interattiva
tra la responsabilità di un adulto che fa proprio il compito di crescere
un’altra persona e un minore che, ancora incapace e bisognoso, deve
«imparare a vivere».
Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 3
2.2 Perché è possibile l'educazione?
Ma è possibile l’educazione? La prima questione da sciogliere in te- L'educabilità
ma di educazione riguarda infatti l’educabilità dell’essere umano. L’e-
ducabilità è in funzione di ciò che pensiamo siano l’uomo, il suo destino
e la sua felicità.
Se non si cede alla concezione pessimistica - pur presente nella sto­
ria - dell’uomo, misero, impotente, legato a un destino già segnato o
condizionato da contingenze obbliganti, l’educabilità costituisce un va­
lore originario irrinunciabile. La sua realizzazione dipende, ed è legata
al tempo stesso, alla constatazione che il soggetto in formazione cambia
e si trasforma sia in rapporto al trascorrere del tempo (il ciclo della vita)
sia in relazione allo spazio e agli adulti che lo abitano (i contesti nei qua­
li essa si svolge, N osari 2002, p. 44). Attraverso tali esperienze egli con­
quista la sua condizione di adulto capace di libertà e di responsabilità.
L’educabilità si può, dunque, descrivere come un condizione propria
della condizione umana che si distende secondo modalità personali (e
non mediante procedure standardizzate come accade invece nell’adde­
stramento) all’intersezione tra «possibilità» e «limiti», «tra opportunità,
doti delle quali siamo portatori, in modo unico e singolare da un lato, e
l’impossibilità di attuarle completamente, dall’altro» (Musaio 2010, p.
93). Detto in altro modo: l’educabilità è il processo che media la valoriz­
zazione delle risorse originarie di ciascuna persona e la consapevolezza
che essa deve fare i conti con la dimensione della finitezza.
L’educabilità consente di far transitare da potenziale a reale ciò che
ogni minore è in grado di diventare come portatore di risorse, attitudini,
caratteristiche proprie - i talenti - che chiedono di essere adeguatamen­
te forgiati e perfezionati per favorire il passaggio verso le responsabilità
dell’età adulta.
LA DEFINIZIONE
L'uomo non educabile
La pedagogia scommette sulla educabilità dell'uo­ Anche nell'ambito della Scuola di Francoforte
mo, ma deve anche considerare che esistono con­ (per esempio gli studi sull'autorità di Horkhei­
cezioni critiche verso la educabilità stessa. Sen­ mer e Adorno, l'«uomo a una dimensione» di
za scomodare il fatalismo mitico dell'antichità cui Marcuse) si ritrova una esplicita diffidenza ver­
si rifanno le visioni del mondo di Omero e Esio­ so l'educabilità dell'uomo basata sulla sua liber­
do, si può fare riferimento, per esempio, ad alcune tà. L'uomo non sarebbe libero ma condizionato,
correnti psicoanalitiche che estremizzano la forza stretto tra le consuetudini autoritarie delle fam i­
dell'inconscio oppure a quelle tesi neuroscientifi­ glie, le forme di controllo dei sistemi politici e
che secondo cui il comportamento umano sareb­ gli allettamenti della società consumistica. Più
be determinato al 100% dal funzionamento del che di educazione si dovrebbe perciò parlare di
cervello, a sua volta, determinato dall'interazione semplice addestramento al lavoro e di om olo­
tra geni ed esperienza (su questo tema vedi più gazione sul piano delle pratiche sociali.
ampiamente il Cap. 2, Par. 1.9).
 4 Studiare pedagogia
Innatismo, Resta da stabilire se l’educabilità sia connessa alla ereditarietà gene­
tesi ambientalistiche tica - l’innatismo secondo cui predominano i fattori genetici ed ereditari
e Jean Piaget - oppure sia preferibile connetterla alle tesi behavioriste (o ambientali­
ste) che sostengono invece la dominanza dei fattori ambientali e cultu­
rali. Questo dualismo appare oggi meno divisivo di un tempo, specie do­
po gli studi di Jean Piaget in ordine alla epistemologia genetica (la gra­
duale conquista della conoscenza quale esito dei legami tra l’attività
senso-motoria e i processi cognitivi). Nell’approccio pedagogico all’edu-
cabilità è da considerarsi più produttivo promuovere l’intreccio tra le va­
riabili genetiche e i fattori ambientali anziché stabilire il peso specifico
di ognuno di questi elementi.
2.3 Gli stili educativi: educazione positiva, indiretta e relazionale
Con l’espressione stile educativo si indica una modalità stabile di
comportamento e di relazione tra educatore e soggetto in formazione
che definisce il «clima» del contesto entro il quale si svolge l’azione
educativa. L’ingresso della nozione di stile educativo nel linguaggio
pedagogico si fa solitamente risalire alle ricerche di Kurt Lewin (1890-
1947) che, sulla base di una sperimentazione avviata negli anni Trenta
negli Stati Uniti, individuò tre principali categorie di stili nella vita dei
gruppi: lo stile autoritario, lo stile laissez-faire, lo stile democratico.
Secondo Lewin soltanto lo stile democratico poteva ritenersi piena­
mente educativo.
La riflessione sugli stili educativi è oggi meno schematica e non am­
bisce a stabilire quale stile sia il più efficace, ma riconosce, a determina­
te condizioni, pari capacità educativa ai differenti modi di operare nella
relazione educativa.
a. Lo stile direttivo o dell'autorità
La funzione guida Caratteristiche e punti a favore. Quando l’agire educativo si svolge
dell'adulto privilegiando la funzione guida dell’adulto si dà vita a un modello di­
rettivo. L’efficacia dipende principalmente - anche se non esclusiva-
mente - dall’azione esperta dell’adulto educatore, dall’abilità di porge­
re il sapere e di veicolare comportamenti condivisi. Tale stile educati­
vo non necessariamente passivizza il minore, ma è affidato in gran
parte alle qualità dell’educatore come il prestigio e la credibilità per­
sonali, la capacità di persuasione, l’abilità nella programmazione delle
diverse fasi dell’apprendimento e nella gestione appropriata degli am­
bienti nei quali si svolgono le azioni educative (scuola, tempo libero,
fruizione dei media, ecc.). Si dà, dunque, grande rilievo all’autorità in­
tesa come autorevolezza e non come autoritarismo e alla messa a pun­
to di procedure per razionalizzare/semplificare, ad esempio, gli ap­
L'autorevolezza prendimenti. Larga parte della cultura pedagogica è stata improntata
a questo stile educativo (ad esempio Comenio, Locke, Durkheim, le
teorie che subordinano i processi educativi e scolastici ad esigenze cul­
turali, sociali, economiche).
Educazione, formazione, istruzione, pedagogia
Limiti e rischi. Quando e se, tuttavia, l’autorità/autorevolezza diven­
ta autoritarismo e le procedure diventano soffocanti il modello direttivo
perde la sua efficacia e si rivela dannoso.
b. Lo stile non direttivo o della libertà
Caratteristiche e punti a favore. Un secondo stile educativo conside­ La valorizzazione
ra prioritario lo sviluppo dell’io personale a partire dalla piena e auto­ autonoma
noma valorizzazione delle risorse proprie della persona umana (capaci­ e il libero esercizio
tà dell’individuo, libera formazione del senso personale, contrasto a delle risorse proprie
ogni forma palese od occulta di autorità prevaricante, ecc.) e dal loro li­
bero esercizio. L’educatore è visto come «organizzatore di esperienze»
(educazione negativa o non direttiva) nel quale immergere il discepolo.
Nella storia della pedagogia il principale autore di riferimento dell’edu­
cazione non direttiva è Jean Jacques Rousseau; altri riferimenti riguar­
dano le pedagogie dell’attivismo e autori come Neill e Rogers.
Limiti e rischi. Se la libertà si sgancia dalle regole sociali e si svolge
come approccio libertario che assolutizza e idealizza la centralità del
soggetto oppure la libertà è semplicemente l’esito di trascuratezza fami­
liare o scolastica lo stile non direttivo diventa una forma educativa inca­
pace di sostenere la crescita della persona.
c. Lo stile relazionale o della cooperazione
Caratteristiche e punti a favore. Nello stile educativo basato sulla re­ Autenticità
lazione interpersonale l’attenzione si concentra sull’autenticità e reci­ e reciprocità
procità del rapporto tra i due soggetti dell’azione educativa, ciascuno del rapporto
con un suo specifico ruolo, ma il cui destino (con il relativo successo/in- tra educatore
successo educativo) appare strettamente intrecciato. Si può parlare di e discepolo
un processo cooperativo nel quale i due attori dell’evento educativo in­
tervengono ciascuno con la propria specificità e la propria responsabili­
tà. Importanti esperienze di pedagogie relazionali si trovano nel passato
lontano, nella pratica socratica del dialogo fino al cosiddetto «metodo
materno» di Pestalozzi e, in tempi più vicini, alla pedagogia dialogica di
Buber e alla forma educativa dell’empatia.
Limiti e rischi. Anche in questo contesto possono verificarsi esiti
non soddisfacenti come ad esempio, la non autenticità della relazione
quando essa è viziata da sentimentalismi, autoritarismi mascherati,
ecc. oppure quando si verifica la confusione dei ruoli come nel caso
dell’adulto che, per farsi accettare, diventa un «amico» oppure, al con­
trario, il minore è così ben protetto nella relazione al punto da rinun­
ciare alla propria autonomia.
La differenza degli stili è da far risalire alla diversa combinazione
degli ‘ingredienti’ che li connotano (autorità, libertà, relazione inter­
personale).
Qual è lo stile più efficace? Non esistono ricette magiche che consen­
tano di governare a priori le situazioni educative in modo da adattare
automaticamente lo stile più idoneo ed efficace. Nella realtà quotidiana
 6 Studiare pedagogia
essi vanno interpretati come altrettante opportunità/strumenti da im­
Impiego secondo piegare secondo i contesti e le caratteristiche dei soggetti. Non si può
contesto prevedere, infatti, a priori, quale degli stili sia più idoneo a rendere edu­
e caratteristiche cativa una situazione se non lo si pone in relazione al «caso» nel quale
viene impiegato rispetto al quale il decisore finale è l’educatore (o il
gruppo degli educatori) che agisce.
Si può soltanto avvertire che gli studi e le ricerche condotte in argo­
mento tendono ad evidenziare l’importanza della giustificazione e della
coerenza rispetto alla scelta dello stile impiegato.
2.4 Contesti educativi formali, non formali e informali
Situazioni e luoghi Oltre che dagli stili adottati dagli educatori i processi educativi di­
pendono dalle situazioni e dai luoghi in cui essi si svolgono. Situazioni e
luoghi possono essere intenzionali o formali, non formali e informali.
Va precisato che nell’esperienza diretta del bambino o del giovane que­
sta distinzione all’atto pratico appare meno netta di quanto non risulti a
livello di analisi teorica in quanto il contesto nel quale si compiono lo
sviluppo e la maturazione personale è generalmente permeato di diversi
aspetti, intenzionali e non.
L’educazione infatti si svolge attraverso interventi ed esperienze dif­
ferenziate, alcune delle quali ben definite da norme e regole, talora ad­
dirittura analiticamente programmate e altre invece meno formalizzate
e dal carattere più spontaneo e anche occasionale.
Contesti formali a. Parliamo di contesti educativi formali quando ci si riferisce ad am­
bienti per loro natura destinati all’educazione come, ad esempio, la
famiglia, la scuola, la formazione al lavoro, le comunità sostitutive
delle famiglie, gli ambienti della formazione religiosa. In queste si­
tuazioni si pongono in atto strategie e si fa ricorso a persone che
hanno ben individuate responsabilità (parentali nel caso dei geni­
tori o professionali nel caso degli insegnanti e degli educatori), per­
seguendo obiettivi specifici di natura cognitiva, affettiva, relazio­
nale, ecc. Il progetto educativo è solitamente esplicito e abbastanza
ben definito, in qualche caso (come la scuola) anche programmato
in modo sistematico.
Contesti non formali b. I contesti educativi non formali sono connotati dalla loro collocazio­
ne esterna ai sistemi di istruzione e di formazione, dal perseguimen­
to di scopi non intenzionalmente educativi (ad esempio il volontaria­
to o l’attività ricreativa e sportiva) e spesso essi sono scelti di propo­
sito dagli interessati per ampliare conoscenze ed esperienze.
Contesti informali c. Ueducazione informale si compie nella realtà quotidiana ed è il frut­
to di conoscenze pratiche e contestuali alla vita personale e associa­
ta. L’attività non formale non è strutturata in termini di obiettivi di
apprendimento, di tempi o di metodologie e nella maggior parte dei
casi l’apprendimento informale non è intenzionale, ma scaturisce
dalla necessità di risolvere problemi quotidiani o dal desiderio di col­
tivare particolari esperienze. Un esempio di educazione informale è
Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 7
quella legata all’impiego dei mezzi di comunicazione tecnologica e
alla partecipazione della vita in rete.
Ne\Yeducazione non formale e informale la figura dell’adulto educa­
tore è più sfumata e talvolta risulta addirittura assente.
2.5 I caratteri specifici dell'educazione
Ueducazione intenzionale o formale - comunque impegnata a tenere
conto di quanto viene appreso nell’ambito non formale e informale - si
costituisce con maggiore organicità e vincoli intorno ad alcuni aspetti
particolari e costanti sui quali si costituisce lo specifico dell’intervento
educativo. Precisamente:
a. il concetto di oltrepass amento e di divenire nel senso che qualsiasi Il concetto
intervento educativo presuppone scavalcare un confine a cui si è di oltrepassamento
pervenuti, raggiungere nuovi traguardi ed equilibri di maturazio­ e di divenire
ne, rompere gli involucri che la finitezza umana continua a tessere
intorno a ciascuno, un inesauribile «trasformare» e «trasformarsi».
«Lo scopo dell’educazione è di permettere agli individui di conti­
nuare la loro educazione» (D ewey 1949, p. 147). I processi educa­
tivi, perciò, non riguardano soltanto i soggetti in età evolutiva, ma
interessano anche gli adulti, gli anziani, ecc.: l’educazione perma­
nente è un dato strutturale, non accessorio, della vita umana in
quanto umana;
b. Yintenzione educativa intesa come il deliberato proposito di creare le L'intenzione educativa
condizioni e di porre in atto iniziative volte a promuovere la perso­
nalità di un soggetto non ancora autosufficiente oppure già adulto
ma desideroso (o bisognoso) di essere aiutato ad impadronirsi di ul­
teriori conoscenze, di compiere nuove esperienze, ecc. (la gestione
dell’intenzione educativa solleva uno dei problemi educativi più deli­
cati ed importanti, quello del rapporto tra l’autorità dell’educatore e
la libertà del soggetto in formazione e intercetta la questione del ri­
corso allo stile educativo più efficace);
c. la processualità, l’intervento educativo non si esaurisce in un atto La processualità
singolo o in un’azione di breve durata. Esso necessita di dispiegarsi
nel tempo su piani articolati e diversi e si costituisce attraverso un in­
sieme graduale-sequenziale di azioni e retroazioni di tipo personale,
interpersonale e sociale e all’intersezione di processi funzionali e in­
tenzionali. Tra i processi educativi primari rientrano:
- la costruzione dell’identità personale;
- l’elaborazione del senso personale;
- il dimensione dell’appartenenza;
- la partecipazione operativa attiva (D izionario 1997, p. 858);
d. la gradualità, l’azione educativa rispetta le capacità del soggetto, or­ La gradualità
ganizza gli interventi in forma propedeutica, predispone le attività in
modo da evitare sia fenomeni di adultismo sia fenomeni di ritardi-
smo. Nel primo caso si corre il rischio di anticipare impropriamente
 8 Studiare pedagogia
conoscenze, esperienze, ecc., nel secondo si esagera nell’attesa delle
condizioni favorevoli per la loro piena padronanza.
Globalità e unitarietà Alcune teorie educative - specialmente quelle d’impronta personali­
stica - aggiungono ai caratteri specifici dell’educazione anche quello della
globalità e della unitarietà in modo che l’uomo autonomo (l’«uomo educa­
to») sia il risultato di una maturazione complessiva che coinvolge parita­
riamente gli aspetti corporei, cognitivi, affettivi, relazionali, del senso.
2.6 Cosa non è l'educazione
Siamo ora in possesso di tutti gli elementi in grado di identificare con
sufficiente sicurezza i fenomeni educativi e, nel medesimo tempo, di
Educazione non è... precisare i rapporti tra l’espressione educazione e altre parole che spes­
so le sono associate o che, in qualche caso, sono addirittura impiegate
come sinonimi.
... sviluppo a. L educazione non è sinonimo di sviluppo. Lo sviluppo è un concet­
to che appartiene alla cultura biologica e psicologica e riguarda «il
cambiamento progressivo e costante che accompagna la persona
lungo tutto l’arco evolutivo (dalla nascita alla morte), modificando
ogni suo aspetto sia sul piano della struttura di personalità, sia nel­
le manifestazioni a livello comportamentale» (D izionario 1997 p
1097; A cone 1997).
... socializzazione b. L educazione non è riconducibile inoltre al concetto di socializzazione
sia che lo si intenda dal punto di vista sociologico (attraverso quali
prassi sociali si possono acquisire i comportamenti coerenti con la
progressiva appartenenza e partecipazione alla vita sociale ovvero il
legame tra la cultura di un gruppo ed i suoi membri, Gallino 1978)
sia che lo si consideri sotto il profilo della psicologia sociale (i pro­
cessi psicologici [mentali ed evolutivi] che presiedono alla formazio­
ne della socialità dell’individuo) sia che lo si analizzi nell’ottica
dell’antropologia sociale (nel qual caso si preferisce l’espressione in-
culturazione) che studia le dinamiche attraverso cui i membri di una
società o di un gruppo vengono resi coscienti e partecipi dei modelli,
dei valori e delle consuetudini culturali che si riferiscono a quel grup­
po o a quella società (Tentori 1990).
... servizi in favore c. Leducazione non è assimilabile neppure ai servizi in favore della
delle persone persona con cui si attuano nuove, più moderne ed efficaci forme di
aiuto alle persone proprie dell’area degli interessi socio-politico-eco­
nomici. Per quanto il concetto di assistenza sia notevolmente mutato
negli ultimi decenni con un notevole ampliamento dell’attenzione
verso la conquista dell’autonomia personale, resta pur sempre una
profonda differenza tra il servizio alla persona e l’educazione.
... cura d. L’educazione è un’esperienza diversa dalla cura e, ancor più, dalla
e cura terapeutica cura terapeutica. La categoria della cura è legata alla «mancanza» e
al «bisogno» e all’idea di «uomo debole» incapace in trovare in se
stesso le capacità fondamentali per la propria realizzazione. Se ciò è
Educazione, formazione, istruzione, pedagogia
certamente vero per le età iniziali della vita, per le stagioni più avan­
zate insistere troppo sulla cura significa confondere educazione con
assistenza. Esistono tuttavia situazioni particolari (forme di disagio,
devianza, forte rischio, ecc.) nelle quali l’intervento educativo può
essere attuato soltanto quando sono stati in precedenza risolti o per
lo meno avviati a soluzione problemi di natura patologica o comun­
que in grado di condizionare lo sviluppo della relazione educativa,
e. L’educazione non è un’azione di addestramento, espressione con la ... addestramento
quale si indica l’insieme di azioni volte a far acquisire destrezza,
comportamenti standardizzati in determinate situazioni e capacità
concrete di intervenire in situazioni che si ripetono con caratteristi­
che molto simili, soffocando qualsiasi iniziativa del soggetto
(M ariani 2012).
il 3. La formazione
3.1 Una prospettiva antica e nuova: la formazione
Altra espressione correntemente impiegata nella cultura pedagogica Profonda
e nelle scienze dell’educazione è quella di formazione. Questa parola ri­ trasformazione
sente di un impiego che nel corso del tempo si è modificato. Il suo signi­ del significato
ficato originario (vedi box di approfondimento a pagina seguente) ha in­
fatti subito una profonda trasformazione, almeno nell’uso corrente, a
partire dalla metà del secolo scorso. Risale a questo momento l’impiego
della parola formazione con un significato equivalente all’inglese trai­
ning o al francese form ation , termini con connotati più tecnici e meno
«umanistici», mutuati dal mondo delle professioni.
Per cogliere questo slittamento semantico occorre fare riferimento Anni Cinquanta
alle spinte prodotte dalla cultura socioeconomica che negli anni Cin­ e Sessanta
quanta e Sessanta ha approfondito i rapporti tra modernizzazione, pro­
cessi produttivi e sistema formativo. Particolare attenzione fu riservata
all’aggiornamento professionale e tecnico di grandi masse di adulti poco
alfabetizzati e scarsamente qualificati. L’esigenza di migliorare la for­
mazione dei lavoratori si incrociò con la graduale consapevolezza che, di
fronte al rapido evolvere delle conoscenze e delle tecnologie produttive,
era necessario avviare processi di formazione permanente e ricorrente
per garantire il massimo di conoscenze possibili lungo tutta la vita (al­
meno come affermazione di principio).
In conseguenza di questi cambiamenti di prospettiva, secondo alcu­ La «società
ni studiosi sarebbe oggi più appropriato ricorrere all’impiego della pa­ della conoscenza»
rola formazione anziché continuare a parlare di educazione. Nella «so­
cietà della conoscenza» quest’ultima, troppo condizionata dalle di­
mensioni etiche e valoriali tradizionali, sarebbe inadatta a rispondere
alle esigenze pragmatiche di una società bisognosa di cittadini capaci di
sopportare il peso della concorrenza economica mondiale e segnata da
ideali e stili di vita plurali.
L’accentuazione socioeconomica della formazione è stata in parte
temperata dalla necessità di tenere conto - specialmente in società sem-
 10 Studiare pedagogia
LADEFINIZIONE
La formazione nella storia: paideia-humanitas-Bildung
L'espressione «formazione» ha una lunga storia
(Cambi, in C ambi - F rauenfelder 1994, pp. 37-75). Il
suo inizio si ritrova nella cultura greca ove la for-
mazione/educazione dell'uomo libero era indicata
con la parola paideia (nella cultura romana questo
concetto fu espresso con la parola humanitas). Es­
sa indicava l'ideale stesso della formazione umana
e cioè la realizzazione della àreté (in latino vìrtus),
ideale comprensivo sia della formazione fìsica (la
cura del corpo) sia della formazione civile, etica e
culturale la cui massima espressione si manifesta­
va nella lealtà verso l'appartenenza alla polis e nella
capacità di parlare e di argomentare.
La cultura cristiana dei primi secoli fece sua la pro­
spettiva della paideia classica, integrandola tutta­
via con l'insegnamento evangelico. Secondo le
antiche versioni della Bibbia e dei Padri della Chie­
sa, Cristo è il modello (la «forma») per eccellenza
delle virtù. L'ideale educativo cristiano era perciò
rappresentato nel «prendere forma simile a Cristo»
e, dunque, esercitare la volontà per acquisire la mi­
sura di umanità (formar-si) sul modello del Cristo.
Tema poi ripreso e trasformato in forme più laiche
LADEFINIZIONE
La società della conoscenza
Uno dei primi e più importanti testi che negli ul­
timi decenni ha orientato le scelte di governi e
degli ambienti europei della scuola e dell'istru­
zione professionale è il libro bianco Insegnare e
apprendere. Verso la società della conoscenza (Bru­
xelles, 1995). Le finalità degli interventi educati­
vi sono individuate, un po' riduttivamente, nel­
la soluzione del problema della disoccupazione
e nella sopravvivenza del modello sociale euro­
peo di fronte alla competizione globale. Questo
modello funzionale soprattutto alle esigenze del
dalla cultura umanistico-rinascimentale che pose
l'ideale dell'uomo nella sua perfezione non solo ul­
traterrena, ma anche come stile di vita mondano.
Una ulteriore reinterpretazione della formazione in
senso classico fu proposta dalla cultura neouma­
nistica tedesca tra Sette-Ottocento con la ripresa
e il rilancio della categoria della «formazione dello
spirito umano» (Bildung) per iniziativa soprattutto
di Goethe, Schiller, von Humboldt. In questa pro­
spettiva la formazione assume la fisionomia di un
processo di realizzazione universale dell'esisten­
za in relazione ad un valore di cultura identificato
nella coscienza-padronanza della tradizione uma-
nistico-artistica colta nella sua esemplarità e pen­
sata, tuttavia, in continuo sviluppo che perenne-
mente è rinnovata nell'interiorità personale che
implica oggettivazione del soggetto, sublimazio­
ne dei suoi impulsi, costruzione del sé come spiri­
to (G ennari 1995).
Un'antica e consolidata tradizione ha, dunque,
considerato la formazione dell'uomo come un
processo di acquisizione personale (educazione)
di un modello ritenuto ideale.
mondo produttivo rappresenta una forte spinta
a guardare alla formazione come a un'esperienza
a metà tra la preparazione professionale disloca­
ta lungo l'arco della vita e la necessità di lavorato­
ri capaci e dalla professionalità flessibile. Poca at­
tenzione viene riservata ai bisogni e ai diritti dei
giovani in quanto «persone» prima ancora che
«cittadini» e «produttori-consumatori» anche se,
in documenti europei successivi, si coglie m ag­
giore preoccupazione per le competenze sociali
e di cittadinanza attiva.
Educazione, formazione, istruzione, pedagogia
pre più sollecitate da nuove situazioni sociali (per esempio la presenza
di un alto numero di persone immigrate) - di aspetti più ampi della sola
padronanza di competenze e abilità pratiche. Viene richiamata, in par­
ticolare, l’esigenza della promozione della reciprocità, della costruzione
delle regole sociali e dei valori condivisi alFinterno di un progetto di cit­
tadinanza solidaristica e capace di non respingere, ma di valorizzare la
diversità (D elors 1996).
3.2 I nuovi spazi aperti dalla formazione
L’irrompere della formazione nel senso appena descritto - ossia con
uno stretto rapporto con i contesti economici e professionali - nel terri­
torio educativo ha prodotto alcune importanti novità che cerchiamo di
sintetizzare nei seguenti punti:
a. la necessità di pensare la vita adulta come uno spazio di continuo ar­ Lifelong learning
ricchimento della condizione personale (lifelong learning) sia in ra­
gione delle esigenze del mondo produttivo e professionale (il sapere
appreso nei primi decenni della vita diventa rapidamente obsoleto e
ha bisogno di venire aggiornato) sia in relazione alle istanze perso­
nali (l’arco della vita è attraversato da molteplici e diverse stagioni
evolutive: non solo infanzia, fanciullezza e adolescenza, ma anche le
successive età della vita còme giovinezza, adultità, anzianità, vec­
chiaia) (D emetrio 2003);
b. la definizione ed affermazione, conseguentemente, di una nuova di­ Una nuova disdplina
sciplina che, con intitolazioni talora diverse (educazione degli adulti, per la realtà adulta
scienza della formazione, andragogia), indica un ambito di studio e
di ricerca rivolto specificamente all’esplorazione della realtà adulta;
c. il riconoscimento che il lavoro è un’esperienza importante per la ma­ Lavoro e maturità
turità della persona: al di là della scuola e delle università, si genera­
no processi formativi e si produce apprendimento nel mondo delle
professioni, nei contesti lavorativi (le imprese, l’artigianato), attra­
verso l’apprendistato giovanile;
d. il superamento della tradizionale convinzione che la preparazione al Ampio spettro
lavoro debba avere le caratteristiche proprie dell’addestramento a di competenze
una specifica occupazione e sia piuttosto preferibile l’introduzione a
un ampio spettro di competenze;
e. l’esigenza che la scuola sia interattiva con gli ambienti professionali Interattività
(vedi le esperienze di alternanza scuola-lavoro nelle scuole seconda­
rie, i tirocini e gli stage che affiancano i corsi universitari, le iniziati­
ve di formazione realizzate dalle università, da sole o d intesa con
scuole e mondo del lavoro);
f. l’apertura di sempre più numerose iniziative destinate alle persone Iniziative rivolte
adulte e anziane (ad esempio le università della Terza Età) finalizza­ a adulti e anziani
te a soddisfare interessi personali, a offrire occasioni di consumo
culturale, a colmare lacune connesse con i cambiamenti in corso (co­
me familiarizzare con le tecnologie, prevenire le malattie, ecc.).
 12 Studiare pedagogia
3.3 Quali rapporti tra educazione e formazione?
Da identificazione I rapporti tra educazione e formazione sono, dunque, passati dalla
a distinzione sostanziale identificazione (paideia=formazione=educazione) a una
più netta distinzione e, secondo alcuni, alla vera e propria prevalenza
della nozione di formazione rispetto a quella di educazione, in quanto
in grado di meglio rispondere alla flessibilità oggi richiesta dalla realtà
sociale ed economica.
Valenze culturali Sbaglierebbe, tuttavia, chi tentasse di liquidare il mondo della for­
e novità mazione come semplice soluzione tecnica indotta da situazioni profes­
della formazione sionali determinate, senza coglierne anche le valenze culturali e le novi­
tà che esso prospetta. Chi pratica i territori della formazione si propone
di sfuggire ad alcuni rischi della tradizione educativa (il moralismo, il
«buonismo», una certa astrattezza legata ai «valori» o l’idea che i pro­
cessi educativi interessano soltanto la fase evolutiva dell’individuo, ecc.)
e intende radicare il cambiamento della persona che cresce entro la
complessità dinamica del mondo reale.
Nel medesimo tempo è anche riduttivo pensare alla formazione in
termini alternativi rispetto al concetto di educazione. Esiste una dimen­
sione interiore della progettualità esistenziale e dell’esperienza relazio­
nale rispetto a cui la prospettiva più specificamente educativa (in quan­
to esperienza di maturazione di sé, di relazioni significative e di finalità
personali) conserva una propria legittima capacità di indagine, di pro­
posta, di orientamento e di riflessione.
Analogie e sinergie Risulta, dunque, più utile individuare le analogie e le sinergie che
tra educazione coinvolgono interattivamente educazione e formazione ( N o s a r i 2013)
e formazione allo scopo di considerarli non come momenti distinti (e con esiti separa­
ti), ma come aspetti di uno stesso problema a cui ciascuna parte offre
qualcosa di significativo. Tra le analogie e sinergie più significative si
possono segnalare:
la prospettiva intenzionale (in entrambi i casi ci si trova di fronte
alla gestione del complesso e sempre dinamico rapporto autorità/
libertà);
- 1accoglienza e la risposta ai bisogni del soggetto (il contesto accet­
tante e gratificante costituisce una condizione per il successo educa-
tivo/formativo);
- l’incidenza delle esperienze relazionali (la gestione dell’interperso-
nalità è una variabile in grado di condizionare la qualità del risultato
educativo/formativo);
- il rapporto con l’etica (la collocazione di fronte alle esperienze di
senso e di significato - il cosiddetto «mondo dei valori» - appare fon­
dante non solo in campo educativo in funzione della costruzione del
senso personale, ma anche sul piano formativo come impegno di co­
noscenza, per esempio, rispetto alle implicanze etico-valoriali della
committenza del progetto formativo o, più in generale, verso i pro­
blemi dell’economia e politici, ecc.);
- la costruzione della cittadinanza intesa come modalità della convi­
venza e come tensione verso il perseguimento del «bene comune».
Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 13
li 4. L'istruzione
4.1 Istruzione, apprendimento e scuola
Strettamente intrecciata con le nozioni di educazione e di formazio- Istruzione
ne risulta una terza parola del vocabolario pedagogico e cioè quella di
istruzione (dal latino instruere=rcndcre abile, costruire, insegnare, che
deriva, a sua volta, da struere=ordinare a strati) impiegata, in genere,
per designare l’attività mediante la quale si impartiscono e si apprendo­
no nozioni, conoscenze, abilità (istruzione scolastica, elementare, se­
condaria, professionale, programmata, ecc.). A l concetto di istruzione
sono legate le nozioni di apprendimento e di scuola.
La nozione di apprendimento è più ampia e complessa di quella rela- Apprendimento
tiva all’istruzione. L’essere umano apprende infatti in vari modi nel cor­
so del suo sviluppo: per adattarsi all’ambiente, per imitazione e influen­
za sociale, in forma spontanea e sistematica (in questo caso attraverso la
partecipazione di altre persone, i genitori, gli insegnanti, ecc.). L ap­
prendimento s’intreccia con l’istruzione quando si compie in forme or­
ganizzate socialmente come, ad esempio, la modalità scolastica.
La nascita della scuola - le cui prime sicure testimonianze risalgono Scuola
al III millennio a.C. - segna il passaggio dall’istruzione intesa come atti­
vità immediata e spontanea di trasmissione di saperi ed abilità a una at­
tività organizzata in appositi luoghi, in modo strutturato e compiuta me­
diante apposite tecniche di insegnamento. Per molti secoli non fu neces­
sario saper leggere e scrivere. Allo studio era destinato solo chi andava a
ricoprire incarichi amministrativi o religiosi. Solo la diffusione del biso­
gno di conoscenza della società liberale e borghese nell’Ottocento ha
portato all’affermazione del principio dell’istruzione obbligatoria e suc­
cessivi processi di modernizzazione sociale del secolo scorso hanno
consacrato l’istruzione come diritto primario aperto a tutti (principio
della «scuola di massa»).
LA DEFINIZIONE
La scuola di massa
La diffusione moderna della scuola giunge alla reversibilmente - sostituita dopo la seconda guerra
sua maturazione più significativa verso la metà mondiale dal principio che nelle società democrati­
che l'istruzione è un diritto primario da rispettare, as­
del secolo scorso con l'affermazione della «scuo­
la di massa» o «scuola aperta a tutti». Ancora per sicurando a tutti la possibilità di proseguire gli studi
tutto il primo Novecento la scuola, pur estesa a anche ai livelli superiori. Viene in tal modo superato il
tutti i bambini nei suoi gradi iniziali (scuola ele­ criterio della scuola selettiva.
mentare), viene concepita (secondo un model­ La scuola di massa è oggi non solo connotata da
lo che risaliva ai secoli precedenti) come un luo­ una frequenza generalizzata e 'lunga', ma anche
go di graduale selezione dei migliori in vista della dalla caratteristica della inclusività e cioè dell'in­
serimento nella vita scolastica di soggetti a vario
preparazione del ceto dirigente.
Questa impostazione è stata gradualmente - ma ir­ titolo portatori di diversità.
 14 Studiare pedagogia
Dibattito L intreccio di istruzione, apprendimento e scuola genera alcune que-
tra istruzione e scuola stioni di rilevante interesse educativo e pedagogico:
- il rapporto tra istruzione, apprendimento scolastico ed educazione;
- le relazioni positive e critiche tra istruzione e apprendimento in rete;
- il futuro della scuola in quanto istituzione che tradizionalmente è de­
putata agli apprendimenti.
Intorno all’istruzione e alla scuola è oggi aperto un ampio dibattito
che si può così schematicamente sintetizzare: alla scuola spettano anche
compiti educativi oppure la sua funzione è strettamente legata alla tra­
smissione del sapere?
Secondo una analisi pedagogica consolidata nel tempo non vi può es­
sere istruzione senza che essa sia intrinsecamente educativa: impadronirsi
delle conoscenze culturali e delle competenze indispensabili per avvaler­
sene nella vita rappresenterebbe già una forma di tirocinio e di controllo
mentale fondamentale in ordine all’educazione della personalità umana
(vedi la tesi dell’istruzione educativa di Herbart a inizio Ottocento o, più
vicino a noi, la teoria dell’istruzione di Hessen). Non solo: la scuola sareb­
be il primo e fondamentale laboratorio nel quale si vivono le regole che, in
seguito, guideranno la partecipazione alla vita sociale (vedi la scuola de­
mocratica di Dewey) e un essenziale fattore di aggregazione sociale.
Queste tesi sono messe in discussione da qualche decennio da una
parte di studiosi che ritengono improprio caricare l’istruzione di finalità
(e responsabilità) che oltrepassino la sua natura di luogo di apprendi­
menti. Essa dovrebbe limitare la sua azione alla trasmissione di saperi
intellettuali e di competenze metacognitive (per esempio secondo la
formula «apprendere ad apprendere») indipendentemente dall’educa­
zione intesa come avviamento a compiti finalizzati alla scoperta di sé,
all’attribuzione di significati, all’interiorizzazione di norme e regole so­
ciali. Questi compiti andrebbero preferenzialmente riservati all’azione
delle famiglie, dei gruppi sociali, delle comunità religiose.
L istruzione, in altre parole, si dovrebbe configurare come un sapere
misurabile, sperimentale, programmabile (vedi i teorici del mastery le-
arning, del curricolo, ecc.) di natura diversa dai processi educativi aper­
ti, invece, alle diverse visioni dell’uomo e della società e condizionati
dalla soggettività personale.
4.2 Istruzione e apprendimento in rete
Le risorse online La scuola tradizionale si trova sotto attacco anche per la sfida porta­
ta dalle risorse online per due principali ragioni: a) la rete offre una
quantità inimmaginabile di dati, informazioni, proposte e b) il modo di
avvalersene è molto più accattivante della normale vita d’aula. Parlare
oggi d’istruzione e di apprendimento significa perciò confrontarsi con
questa duplice novità.
Si aprono questioni di notevole rilevanza. Risulta sempre più eviden­
te, ad esempio, che di fronte alle suggestioni quotidiane proposte dal
Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 15
web la nozione di apprendimento non può più essere quella, trasmessa Verso forme
dal passato, di saper semplicemente acquisire le nozioni apprese dall’in­ di apprendimento
segnante e dal libro di testo. La necessità di «saper scegliere» tra le of­ e problem solving
ferte della rete implica la capacità di attivare processi idonei a sperimen­
tare forme di apprendimento problem solving, a confrontare tesi diver­
se, a stabilire gerarchie di qualità nelle informazioni apprese.
Il web non può, dunque, restare fuori della scuola anche se, per altro
verso, non si può far coincidere automaticamente web e scuola. Sembra,
un po’ esagerato - per fare un solo esempio - pensare che non siano più
necessari i libri di testo perché essi, come sostengono alcuni critici, rap­
presenterebbero un «sapere statico» mentre la rete è per sua natura «di­
namica». Ciascun allievo andrebbe addirittura posto nella condizione di
«scrivere il proprio libro di testo».
I libri di testo continuano anche nell’era del web ad avere una loro I libri di testo e il web
utilità in quanto danno ordine al sapere, individuano i nuclei essenzia­
li delle varie discipline, consentono di ridurre la frammentazione delle
nozioni e un’inutile perdita di tempo nel creare un proprio ordine
mentale e culturale.
Inutile poi ricordare, perché ogni giorno ce lo suggerisce l’esperien­
za, che un eccesso di web comporta rischi di dipendenza, forme di di­
sconnessione con la realtà, fughe entro mondi virtuali senza contare l’e­
ventualità dell’uso improprio e pericoloso che si può fare degli strumen­
ti infotelematici. Insomma possiamo provvisoriamente concludere
(rinviando ad altra parte del volume una riflessione più ampia su questi
argomenti, vedi Cap. 2, Par. 3.1, 3.2 e 3.3) che il web è semplicemente
una opportunità e uno strumento di lavoro e, come tale, una possibile ri­
sorsa da valorizzare.
4.3 Istruzione e futuro della scuola
Un altro grande dibattito percorre il mondo dell’istruzione scolastica Una scuola
e cioè se la scuola così come è organizzata oggi la cui origine è da far ri­ ancora funzionale?
salire ai collegi del Sei-Settecento (edifici appositi, articolazione degli
studenti in classi, programmi di insegnamento abbastanza standardizza­
ti distribuiti nelle discipline, insegnanti come detentori e dispensatori di
sapere, ecc.) è ancora funzionale alle esigenze delle società attuali molto
più varie, mobili, flessibili di quelle anche solo di mezzo secolo fa.
Secondo alcuni studiosi sarebbe rischioso puntare tutto sulla «rifor­
ma della scuola». Occorrerebbero piani e progetti in grado di traghetta­
re il modello scolastico attuale (che ovviamente non può essere liquida­
to anche per le evidenti resistenze che qualsiasi progetto orientato in tal
senso incontrerebbe specie tra gli insegnanti) verso soluzioni non più
centrate soltanto sulla scuola («scuolacentriche»), ma «policentriche» in
quanto organizzate in forma integrata intorno a una rete di proposte e
offerte formative (scuola+formazione professionale+mondo delle
imprese+offerte provenienti dal territorio, ecc.).
Da queste semplici constatazioni scaturiscono alcuni interrogativi:
come si potrebbero conciliare i tempi dell’apprendimento scolastico con
 16 Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 17

L'APPROFONDIMENTO
E se si potesse fare a meno delle scuole?
Le tesi più radicali sul futuro dell'istruzione prefigu­
rano una vera e propria «descolarizzazione» della
società secondo quanto già previsto da alcuni stu­
diosi (lllich, Reimer) negli anni Settanta del secolo
scorso. Di questa ipotesi c'è traccia in un impor­
tante documento dell'Ocse del 2001, Schooling for
Tomorrow che illustra vari possibili scenari per l'i­
struzione del futuro ancora incerti tra «riscolariz­
zazione» e «descolarizzazione». Secondo questa
seconda prospettiva si può imparare senza avere
bisogno di scuole organizzate entro un sistema
burocratico, rigido e costoso, utile a conservare
posti di lavoro per gli insegnanti, non sempre a ga­
rantire la buona qualità negli apprendimenti.
Secondo i descolarizzatori in futuro,le scuole tra­
dizionali potrebbero venire sostituite da reti di ap­
prendimento libere di svolgersi secondo le esigen­
ze (sociali, produttive, religiose, locali) e la capacità
della società stessa di auto organizzarsi e di offrire
formazione lungo l'intero corso della vita. Le fami­
glie e le comunità locali dovrebbero cioè riappro­
priarsi della preparazione dei bambini e dei ragazzi
senza delegare questo compito alle autorità pub­
bliche e a una specifica categoria di professionisti.
religiosa. Tra il XVI e il XVI secolo essa si è costituita nelle forme mo­
derne che noi conosciamo (la pedagogia delle Rationes Studìorum, Co-
menio), operando per rendere più organizzata ed efficiente la scuola.
Questa impostazione è durata oltre due secoli. Soltanto nel Novecento
gli spazi pedagogici si sono ampliati verso l’educazione degli adulti, dei
soggetti disabili, la formazione professionale, l’educazione in famiglia,
ecc. a mano a mano che è maturata la convinzione che l’educazione e
l’apprendimento non sono prerogativa (come a lungo si è creduto) sol­
tanto della prima fase della vita.
Nel frattempo anche altre discipline - psicologiche, sociologiche, an­ Le scienze
tropologiche e anche biomediche - hanno accentuato l’interesse verso le dell'educazione
tematiche educative e formative, integrando il punto di vista pedagogi­
co. A partire dai primi decenni del secolo scorso si è cominciato a parla­
re di scienze dell’educazione. La pedagogia che per antica consuetudine
era depositaria - insieme alla filosofia e alla religione - del tema educa­
tivo ha dovuto perciò ripensare il proprio ruolo e la propria funzione nel
nuovo orizzonte delle scienze dell’educazione.

altre forme di conoscenza (non solo la rete, ma anche il lavoro, il volonta­

riato, ecc.); come dovrebbero essere ri-professionalizzati i milioni di do­
centi che operano attualmente nell’insegnamento scolastico (oltre sei mi­
lioni nella sola Unione Europea)? A chi competerebbe certificare (e come
andrebbero certificati) i risultati acquisiti in forma libera attraverso l’e­
ventuale auto organizzazione della conoscenza? E ancora: come sostitui­
re i processi di socializzazione infantile e in età adolescenziale che si com­
piono nella vita scolastica, intrecciandosi con gli apprendimenti? ( C a ­
s t o l d i - C h io s s o 2017).
IH 5. La pedagogia
5.1 Pedagogia e scienze dell'educazione
Il lavoro pedagogico Disponiamo ora di tutti gli elementi utili per collocare nel suo giusto
spazio di azione la pedagogia. Il lavoro pedagogico ha a che fare preci­
samente con quanto si è fin qui descritto: esso indaga e dà sistemazione
alle azioni pratiche che si svolgono nei luoghi dell’educazione, della for­
mazione e delFistruzione/apprendimento. I suoi oggetti di studio sono:
- le finalità dell’intervento educativo da individuare in relazione alla
natura del bene personale;
- le modalità attraverso cui perseguirlo;
- le relazioni che si stabiliscono tra i protagonisti del rapporto educativo;
- le condizioni di tempo e di luogo perché le relazioni siano efficaci;
- i contesti nei quali esse si svolgono;
- la gradualità e la natura culturale dei contenuti veicolati.
Per molti secoli la pedagogia si è occupata soprattutto dell’educazio­
ne dei bambini e dei fanciulli, della loro scolarizzazione e preparazione
5.2 Qual è lo specifico della pedagogia?
Qual è, dunque, oggi lo specifico della pedagogia? Perché studiare
pedagogia? Per rispondere a questa domanda occorre in primo luogo ri­
flettere sulla natura propria dell’approccio pedagogico all’educativo: a
differenza di altre scienze umane esso non è solo descrittivo, ma anche
propositivo/operativo. Il pedagogista infatti non si limita a stabilire co­
me «stanno le cose», ma cerca di rispondere, per un verso, agli interro­
gativi legati al «perché agire», e si prefigge, dall’altro, di indagare e pro­
porre «come agire». La competenza pedagogica unisce perciò inscindi­
bilmente sapere e saper fare, azione pratica e capacità riflessiva (Fabbri
1996; Milani 2000).
La pedagogia come «sapere pratico». Vediamo in modo più detta­
gliato questo duplice aspetto della pedagogia. Il «perché agire» è in­
trinseco alla natura stessa dell’educazione perché essa è sempre guida­
ta da un’idea di uomo e di società. La pedagogia ha perciò rapporti
inevitabili con la filosofia e con la politica, anche se non può essere vi­
sta soltanto come una semplice applicazione di teorie filosofiche e dot­
trine politiche. La sua legittimità è giustificata soprattutto dalla neces­
sità di sottrarre l’azione pratica al rischio di restare prigioniera della
frammentarietà e occasionalità dell’empiria quotidiana e di inqua­
drarla entro orizzonti più vasti.
La pedagogia rientra in quei «saperi pratici» (ad esempio medicina,
ingegneria, agraria) che non si nutrono soltanto di analisi teorica. In
quanto «saperi pratici» nel loro tradursi in azioni tengono conto di opi­
nioni, tradizioni, pratiche già sperimentate, considerate valide e assunte
in base all’esperienza positiva compiuta. Questi tipi di sapere consento­
no di risolvere specifici problemi agendo sulla base di criteri affidabili
che dipendono, a loro volta, non solo da automatismi procedurali prefis­
sati, ma da processi legati all’esercizio della capacità riflessiva ovvero
 18 Studiare pedagogia
della disposizione a rimettere in discussione, riallineare e replicare le
esperienze, valorizzando quelle più valide.
Il principio di credibilità e quello di riflessività possiedono una ra­
zionalità intrinseca e un ordine specifico che garantiscono, nel nostro
caso, che il lavoro pedagogico si svolga entro criteri scientifici - e cioè
secondo prassi documentabili e verificabili - e non solo con prospettive,
come spesso viene rimproverato alla pedagogia, moralistiche o buoniste
0 generosamente volontaristiche.
La prima fondamentale peculiarità della pedagogia è, dunque, il suo
rapporto riflessivo con l’esperienza che si svolge nel tempo e nello spa­
zio e sulla cui analisi vengono mutuati gli orientamenti per una «educa­
zione buona» (P ellerey 1998 e 1999; B ertagna 2000 e 2010).
La riflessione La pedagogia come riflessione sull’«esperienza buona». Non è, dun­
sull'«esperienza buona» que, il mondo dei valori - come spesso si tende a credere - a garantire il
«bene pedagogico» e cioè il fondamento su cui si regge l’educazione
buona. I «valori» sono esterni all’uomo e quando vengono catapultati, in
nome della loro autorevolezza, nella prassi educativa non sempre sorti­
scono gli effetti desiderati.
Ciò non significa, beninteso, che i valori siano ininfluenti nell’espe­
rienza educativa. Essi possono svolgere un ruolo importante, ma solo se
essi vivono in una esperienza viva e se gli adulti, per primi, sono capaci
di tradurli in azioni concrete. Valori, ad esempio, come la giustizia o la
solidarietà hanno certamente in sé una forza attrattiva, ma a mobilitare
1giovani è soprattutto la constatazione che esistono persone giuste e so­
lidali che operano per il bene.
L’educazione buona ha bisogno perciò di adulti capaci di introdurre
chi sta crescendo nella vita attraverso, a sua volta, una «esperienza buo­
na». Non è pensabile che l’uomo faccia esperienza della vita da solo: so­
lo l’esperienza suscita esperienza e quindi mette l’uomo nella condizio­
ne di sperimentarla.
Nulla è sostituibile alla forza che un’esperienza ha di comunicarsi e di
attivare altri, perché questi sia messo in grado di vivere, a sua volta, la
propria: soltanto un’esperienza unita e vivente può suscitare la capacità
di un’esperienza unitaria e viva. Il bambino impara a vivere dal genitore,
il piccolo guardando al grande (La sfida, 2009, p. 11).
La costruzione La pedagogia come costruzione di un sistema di relazioni. Questo si­
di un sistema gnifica che il soggetto in formazione ha bisogno di sperimentare una re­
di relazioni lazione accogliente nella quale si è accompagnati ed attivati sia sul pia­
no della vita affettiva sia in ordine alla vita intellettuale come capacità
di ascolto e di comprensione, di interpretazione e di giudizio. Questo ti­
po di relazione umana è definita «generativa» nel senso che dà vita e si­
gnificato alle esperienze di volta in volta compiute. La pedagogia è mol­
to interessata a questo genere di relazione: presupposto dell’agire educa­
tivo è infatti la dimensione generativa umana e cioè quella particolare
disposizione costituita da interessamento e cura, responsabilità e fedel­
tà, relazione e riconoscimento, trasmissione e tradizione. Come nessuno
può darsi la vita così nessuno può diventare adulto da solo.
Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 19
In altre parole l’educazione ha bisogno di relazioni semplici e buo­
ne attraverso le quali si crea un reciproco scambio fatto di vicinanza
e di emozioni positive il cui prototipo è l’agire dei genitori che per
primi «rendono ragione al figlio della promessa che essi gli hanno
fatto mettendolo al mondo» (A ngelini 1991 e 2002). Un aspetto spe- Gli «adulti significativi»
cifico pedagogico riguarda perciò la formazione di educatori «adulti
significativi» e cioè adulti «che non si propongono come un modello
da imitare» ma adulti «capaci di interpretare 1’esistenza in modo inte­
ressante, in grado di permeare il loro interno immediato di buone
qualità relazionali, culturali, affettive». I giovani chiedono di essere
ascoltati, desiderano attenzione e sono alla ricerca di punti di riferi­
mento (G arelli 2017, p. 152).
5.3 Tra filosofia, politica e scienza sperimentale
La pedagogia intesa come «sapere pratico» evita due rischi tra loro
opposti: a) considerare la pedagogia niente più che una filosofia ap­
plicata o un’applicazione coerente a una visione etico-politica della
vita sociale e b) semplificare/ridurre la pedagogia a metodologia ed
esercizio didattico.
La pedagogia filosofica e politica. La pedagogia intesa come tradu­
zione nella realtà di un sistema filosofico o politico ha una lunga e impor­
tante tradizione. Tutti i maggiori studiosi del secolo scorso - d’impronta
idealistica (Gentile, Lombardo Radice, Volpicelli), personalistica (Mari­
tain, Stefanini, Agazzi) ed esistenzialistica (Banfi, Bertin) - hanno esal­
tato le ragioni «filosofiche» della pedagogia. Chi più chi meno, l’evento
educativo viene indagato come un processo che si svolge all’interno di ca­
tegorie proprie della riflessione speculativa come, ad esempio, la libertà,
la possibilità, la creatività, il rischio, lo scacco, ecc.
La pedagogia trarrebbe perciò la sua ragion d’essere dai grandi siste­
mi di pensiero i cui princìpi e visioni dell’uomo e della società andrebbe-
LA DEFINIZIONE
La dimensione generativa umana
Per «dimensione generativa umana» si intende zione. La mancanza di generatività non è indo­
una forma di agire diretta a uno scopo libera­ lore sia per la singola persona (che non riesce a
mente scelto, immersa nel contesto e interes­ oltrepassare il proprio narcisimo) sia per il gru p­
sata a migliorare il futuro. Il concetto di gene- po sociale (che non riesce a costruire un futuro
ratività molto deve, in origine, allo psicologo e si deve rassegnare alla stagnazione).
e psicoanalista di origini tedesche Erik Erikson Agire in forma generativa significa compiere scel­
(1902-1994) che se ne avvale per indicare lo sta­ te ricche di significato in grado di rappresenta­
dio adulto della vita. La generatività è infatti re anche prospettive inedite, proiettare l'azione
identificata con la sollecitudine dell'uomo ma­ verso il futuro e cioè esercitare immaginazione e
turo di sostenere la crescita non solo dei propri speranza, considerare la rilevanza delle ricadute
figli, ma più ampiamente della nuova genera­ sociali delle proprie azioni.
 Studiare pedagogia
ro veicolati mediante le forme sociali intermedie come famiglia, scuola,
comunità civile. L’impegno pedagogico si dovrebbe tradurre, in altre
parole, nell’indagine sulle forme preferibili dell’educazione.
La stabilità politica e l’ordinato sviluppo della società sarebbero di­
rettamente dipendenti dalla forza persuasiva degli ideali filosofici e poli­
tici che, di volta in volta e attraverso le dinamiche democratiche, preval­
gono in un determinato periodo della storia. È appena il caso di segnala­
re che una eccessiva dipendenza della pedagogia dalla politica corre il
rischio della sua ideologizzazione e strumentalizzazione in funzione del­
la conquista del consenso. Nei regimi totalitari (fascismo, nazismo, co­
muniSmo) questa dipendenza ha avuto esiti addirittura sconvolgenti.
Come scienza La pedagogia come scienza sperimentale. Per altro verso - e spesso
sperimentale in reazione proprio alle impostazioni filosofiche e, dunque, disposte su
ampi spazi opzionali - si sono levate le voci che hanno invocato una pe­
dagogia capace di produrre un sapere controllabile, generato mediante
procedure chiare e governate da passaggi sottoposti a controlli rigorosi.
Solo attraverso la sua formalizzazione (cioè mediante l’impiego di strut­
ture garantite sul piano logico e sperimentale e dunque universalmente
accettabili) la pedagogia conquisterebbe il diritto di stare alla pari e dia­
logare con le altre scienze umane impegnate sul terreno dell’educazio­
ne. I sostenitori di questa tesi si affidano alla obiettività assicurata dalla
sperimentazione di metodi e pratiche.
La centralità affidata al modello sperimentale e alle sue procedure
di controllo e di verifica, molto caldeggiato dai sostenitori dell’assorbi­
mento della pedagogia nell’enciclopedia delle scienze dell’educazione
(Mialaret, Visalberghi), accresce soprattutto la credibilità degli apporti
metodologici e didattici legati, ad esempio, alla formazione e all’appren­
dimento scolastico. Ma estesa ad ampio raggio tale impostazione riduce
la pedagogia a semplice pratica metodologica, senza tenere conto (o te­
nendone conto in misura molto relativa) che il processo educativo è dif­
ficilmente generalizzabile, frutto di contingenze non sempre facilmente
definibili e, in ogni caso, affidato ai complessi e sottili giochi dell’incon­
tro e delle relazioni interpersonali.
6. Studiare pedagogia e saper fare pedagogia
Un duplice scopo Questo libro ha un duplice scopo. In primo luogo si prefigge di ac­
compagnare quanti sono avviati a una professione educativa (educatori,
formatori, insegnanti, animatori) a familiarizzare con il linguaggio pe­
dagogico e impadronirsi delle principali teorie che in tema di educazio­
ne, formazione, insegnamento si confrontano nel campo della pedago­
gia. Non bastano il buon senso, la generosità personale, la disposizione a
stare volentieri con i giovani, la capacità di stabilire un buon dialogo con
gli altri - tutte ottime qualità che facilitano certamente il lavoro educa­
tivo - per avere un valido professionista dell’educazione.
Una solida Anche l’agire pedagogico (come del resto accade in tutte le profes­
preparazione sioni) ha come base indispensabile una solida preparazione culturale
culturale specifica specifica, indispensabile per cogliere i fondamenti e situare le inten-
Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 21
zioni su cui poggiano gli stili educativi degli educatori e i progetti mes­
si in campo. A tal fine le pagine che seguono sono organizzate in modo
da presentare in ogni capitolo un insieme coerente di autori e testi che
concentrano l’interesse rispettivamente verso le teorie dell’apprendi­
mento e della formazione (Cap. 2), il rapporto tra educazione vita so­
ciale (Cap. 3), l’analisi dei valori e la loro incidenza sul piano della for­
mazione (Cap. 4) e, infine, la presentazione degli approcci pedagogici
centrati sulla persona (Cap. 5).
Il libro è dunque finalizzato a «studiare pedagogia» non a «saper fare «Studiare pedagogia»
pedagogia» che è un processo assai più complesso e articolato e che impli­
ca un’azione diretta sul campo, la capacità progettuale, la consuetudine
con la dimensione riflessiva e la gestione della relazione intersoggettiva.
ESERCIZI
Domande di verifica della preparazione lorizzare la libertà dell’uomo, l’agire addestrati-
«L’uomo non deve tanto costruire la sua vita, vo si avvale di comportamenti funzionali ad un
determinato compito o esercizio» (p. 9).
quanto proseguire la sua incompiuta nascita, de­
ve nascere via via lungo la propria esistenza, ma
Se è vero che l’educazione non è semplice adde­
non in solitudine, bensì con la responsabilità di
vedere e di essere visto, di giudicare e di essere stramento, tuttavia non sono rari i casi in cui l’in­
giudicato, di dover edificare un mondo in cui tervento educativo si propone anche di «creare
possa venir racchiuso questo essere prematura­ buone abitudini»: i genitori, ad esempio, inse­
mente nato e, in tale situazione, fare il proprio gnano al proprio figlio a lavare i denti. Se imma­
ingresso nel gran teatro del mondo». giniamo la scena, si tratta di un addestramento.
Questa operazione ha a che fare con l’educazio­
Il proseguimento dell’incompiutezza umana può ne? Esiste una differenza tra «addestrare» e pro­
seguire diverse linee processuali: educazione, muovere «buone abitudini»?
formazione, istruzione. In che cosa si distinguo­
no questi processi? Quali le possibili relazioni? «Poiché non esistono ricette magiche che con­
sentono di governare a priori le differenti situa­
1. Che cosa si intende con il concetto di «educa- zioni educative i diversi stili vanno interpretati
bilità»? com e altrettante opportunità di intervento sul
2. Che cosa è uno stile educativo e in quali m o­ piano pratico secondo i contesti e le caratteristi­
delli può esprimersi? che dei soggetti. Non si può prevedere, in via di
3. Come possono essere classificati i contesti principio, quale degli stili sia più efficace se non
educativi? lo si pone in relazione al ‘caso’ nel quale viene
4. Q uali sono le azioni specifiche della peda­ impiegato [...]» (pp. 5-6).
gogia?
È difficile stabilire «prima» quale sia l’azione
educativa più idonea. Questo significa, allora,
Discussion questions
che qualunque intervento possa essere idoneo?
«L’educazione non è un’azione di addestramen­
La capacità dell’educatore di adattarsi significa
to, espressione con la quale si indica l’insieme di
azioni volte a far acquisire destrezza, comporta­ rinunciare a qualunque previsione personale,
menti standardizzati in determinate situazioni e oppure può essere intesa come un invito, rivolto
capacità di intervenire in situazioni che si ripeto­ all’educatore, a non cristallizzarsi sulle proprie
no con caratteristiche molto simili. Anziché va­ posizioni?
 22 Studiare pedagogia Educazione, formazione, istruzione, pedagogia 23

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 Le teorie dell'istruzione e della formazione 25

sovrinteso alle teorie educative. Un ulteriore incremento degli studi sulla

1. L'apprendimento C ap ito lo 2 T13. Bertrand Schwartz,
umano mente umana si verificò tra gli anni Cinquanta e Sessanta del secolo scor­ Trasformare il circolo
so quando le teorie attivistiche subirono una sostanziale revisione critica.
2. La-formazione
in età adulta
3. La formazione in rete
Le teorie dell'istruzione Sotto la spinta del confronto fra le due superpotenze del tempo, Stati
Uniti e Unione Sovietica, e sollecitati da nuove esigenze produttive (me­
vizioso dell'esclusione
in un circolo virtuoso
T14. Norberto Bottani,
T1. Burrhus F. Skinner,
L'insegnamento
e della formazione no semplici e schematiche rispetto al taylorismo fino allora dominante)
e da una concezione più realistica e meno romantica dell’infanzia, uo­
Come stanno
cambiando
e le contingenze mini di scuola, esponenti politici, psicologi e pedagogisti cominciarono le modalità
d i rinforzo a porsi nuove domande: senza togliere nulla ai meriti della pedagogia di apprendimento?
T2. Jerome 5.Bruner, progressista, non era il caso di garantire ai bambini, oltre alla salvaguar­
Come insegnare dia dei loro tempi di sviluppo, dei loro interessi e delle loro propensioni,
qualcosa anche la possibilità di padroneggiare conoscenze e saperi coerenti con
a un bambino? la maggiore complessità e varietà della cultura scientifica e tecnologica
T3. Ernest Von di metà Novecento?
Glasersfeid,
Costruttivismo
e insegnamento 1.1 Skinner/Bloom vs. Bruner/Ausebel
T4. Philippe Meirieu,
Il principio-cardine
Per venire incontro a questa esigenza, nell’ambito della cultura psico­ Due linee di tendenza
della pedagogia
1. L'apprendimento umano pedagogica statunitense si svilupparono due linee di tendenza, accomu­
differenziata
nate dalla convinzione di dover andare «oltre» Dewey, superando sia il
T5. Howard Gardner,
La valorizzazione delle risorse intellettive e il miglioramento delle principio del semplice adattamento sociale sia quello secondo cui l’inse­
«Intelligenze multiple»
modalità attraverso le quali l’uomo s’impadronisce del sapere, costitui­ gnamento alla vita dovrebbe sempre essere adattato agli interessi dell’al­
ed educazione
■ per tu tti
sce da sempre un oggetto privilegiato della riflessione pedagogica. La lievo (B runer 1964). Da questo momento l’influenza degli studiosi statu­
T6. Rita Sidoli, / oeuraz?/ conoscenza è infatti una qualità costitutiva dell’esistenza umana e la sua nitensi su queste tematiche si fece sentire in modo sempre più rilevante.
specchio e i processi
acquisizione richiede l’esercizio di apposite abilità da parte di chi inse­ Le due tendenze riprendevano e rilanciavano orientamenti che si
educativi gna e specifiche disposizioni da parte di quanti apprendono. Insegnare erano differenziati fin dall’inizio del secolo. La prima, nata dalla cultura
T7. Mario Comoglio - e apprendere costituiscono le due facce di un medesimo problema: co­ comportamentista, si concentrò nella ricerca di strategie più efficaci per
Miguel A, Cardoso, me favorire e potenziare le conoscenze dell’uomo. migliorare la qualità dell’insegnamento, puntando alla razionalizzazio­
L'interdipendenza Pensare all’uomo «educato» significa pensarlo fornito di quelle cono­ ne e programmazione dei processi didattici, alla definizione di rigorose
positiva scenze necessarie per soddisfare i suoi bisogni, accumulate attraverso tassonomie, all’attivazione di sistematiche e ricorrenti procedure di ve­
concetto-chiave del esperienze diverse come lo studio, la riflessione personale, l’esercizio pra­ rifica e valutazione, in una parola all’ottimizzazione delle prestazioni
Cooperative Learning tico, l’imitazione. La conoscenza è vitale perché permette di dare ordine scolastiche. La seconda, di matrice cognitivista, privilegiò invece il raf­
T8. Edgar Morin, Educare alla realtà, interpretarla, risolvere i problemi, muoversi in essa e piegarla forzamento delle potenzialità conoscitive, esaltandone le capacità di au­
per l'era planetaria alle proprie esigenze. Migliorare i processi di apprendimento significa assi­ toapprendimento e di trasferimento del sapere.
T9. Malcolm S. Knowles, curare agli uomini e alle comunità umane maggiori chances di progresso, In Skinner e Bloom, da una parte, e in Bruner e Ausebel, dall’altra,
Come apprende benessere, capacità produttiva, consapevolezza personale e politica. si possono individuare gli esponenti emblematici di queste tendenze. I
l'adulto A partire specialmente dalla metà-fine del XIX secolo studiosi di primi si impegnarono principalmente a pianificare le condizioni esterne
T10. Jack Mezirow, varia formazione (non solo pedagogisti, ma anche medici e psicologi) dell’apprendimento, i secondi si interessarono soprattutto all’indagine
Diventare più riflessivi, delle strutture mentali attraverso cui l’apprendimento si svolge e si mol­
si impegnarono a rendere la scuola più coerente con le attitudini e le
partecipativi, creativi
capacità degli allievi, approfittando delle nuove acquisizioni maturate tiplica. Da questi capiscuola scaturirono prassi educative molto diverse
T11. Donald A. Schdn, nell’ambito psicologico (ad esempio, Edouard Claparède, Ovide De- che hanno in vario modo condizionato la cultura pedagogica e scolastica
La riflessione
croly, Maria Montessori, William Heard Kilpatrick, Helen Parkhurst, statunitense ed europea.
nel corso dell'azione
Robert Dottrens). Si moltiplicarono gli sforzi per rendere più efficaci L’attenzione di Skinner e Bloom si rivolge soprattutto alle pratiche Skinner e Bloom
o pensiero riflessivo
l’insegnamento e l’apprendimento scolastico e si iniziò a parlare di d’insegnamento. L’efficacia di queste ultime dipende dalla capacità di
T12. Etienne Wenger,
L'apprendimento
pedagogia scientifica. predisporre un repertorio di comportamenti adattati all’ambiente, cioè di
attraverso la
Da questo momento i risultati della ricerca psicologica ebbero sempre azioni poste sotto il controllo di appropriate procedure. Le conoscenze
«comunità di pratica» maggior peso nella elaborazione delle pratiche pedagogiche, sostituendo­ progrediscono nella misura in cui il soggetto produce comportamenti de­
si gradualmente alle influenze filosofiche che avevano per lungo tempo siderati e questi sono rafforzati dall’effetto prodotto.
 26 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e della formazione 27

«L’insegnamento è semplicemente l’organizzazione delle contingenze
rafforzative» (Skinner 1970, p. 43), ovvero l’insegnamento è la ricerca
sistematica di quali parametri situazionali il comportamento dell’indivi-
duo sia funzione. Si tratta, in sostanza, di organizzare i contenuti in for­
me sequenziali costruite attraverso la concatenazione di cause/effetti e
unità di apprendimento/comportamento funzionali a obiettivi pianifica­
ti in modo organico e coerente in vista del conseguimento di un obietti­
vo generale (—*T1).
La teoria dell'istruzione Su questa base teorica Skinner innesta la teoria dell’istruzione pro­
programmata grammata, che egli prospetta in forma automatizzata con l’impiego di
apposite «macchine per insegnare», predisposte per assicurare appren­
dimenti efficaci e corretti. Con l’applicazione del principio dell’istruzio­
ne programmata gli studenti apprendono in modo graduale, lineare e
sequenziale, iniziando con la soluzione di un problema semplice e pro­
gredendo fino a compiti più complessi. Il comportamento desiderato (o
risposta) è rinforzato a ciascun passo dal feedback (ricompensa o rico­
noscimento) e dalla comparsa di un nuovo problema da risolvere. La
moltiplicazione degli stimoli e dei comportamenti è garanzia di misura­
bilità e di osservabilità quasi laboratoriali.
Le forme Bloom, a sua volta, parte dal presupposto che le capacità potenziali del
dell'insegnamento soggetto che apprende non sono così statiche e predeterminate come a lungo
si è creduto, ma sono condizionate soprattutto da tre fattori: il tempo, l’assi­
stenza didattica e i controlli che si mettono in atto durante l’insegnamento
(B loom 1979). La «padronanza» di ciò che si apprende (mastery learning,
B lock 1975 e 1977) dipende cioè più dalle forme con cui si attua l’insegna­
mento che dalle disposizioni personali. Tali forme sono individuate:
a. in un modello organizzato per unità didattiche stabilite in funzione di
obiettivi per il cui apprendimento si possono prevedere tempi differen­
ziati in rapporto alle capacità dei diversi alunni ed eventuali iniziative
compensative e di sostegno (principio della programmazione didattica);
IPROTAGONISTI
b. in batterie di prove di verifica da somministrare agli alunni per indi­
viduarne ritardi e lacune e predisporre specifiche attività di recupe­
ro (principio della valutazione formativa). L’obiettivo è quello di ade­
guare, per quanto possibile, l’organizzazione dell’insegnamento alle
difficoltà personali dell’allievo.
Nel delineare una «nuova teoria dell’istruzione» Bruner e Ausebel si Bruner e Ausebel
pongono da una prospettiva diversa. Essi rivolgono la loro attenzione
all’analisi strutturale della conoscenza, soffermandosi in particolare sui
processi di connessione e di derivazione che fanno scaturire un’idea
dall’altra. Mentre Skinner non manifesta alcun interesse per il contenu­
to di quella che Piaget definì la «scatola nera», cioè la mente umana,
Bruner e Ausebel sono invece interessati proprio ai processi che gover­
nano quanto entra nella scatola nera e quanto ne esce.
La struttura della conoscenza è «costituita dalle grandi scoperte
concettuali che portano ordine nelle osservazioni sconnesse, a dar signi­
ficato a ciò che possiamo imparare e a rendere possibile il dischiudersi
di nuovi regni dell’esperienza» (B runer 1964, p. 22). Per Bruner la co- Lo sforzo induttivo
noscenza più efficace è perciò quella che riproduce il processo di sco­
perta scientifica mediante l’attivazione di uno sforzo induttivo con il
quale si procede «oltre» l’informazione fornita in modo diretto. L’intui­
zione consente di superare il dato immediato, permette di formulare
nuove ipotesi e favorisce la padronanza delle strutture mentali in grado
di assicurare gli apprendimenti successivi. La capacità o meno di «tra­
sferire» una conoscenza costituisce la spia che rivela se l’apprendimento
è avvenuto oppure no (—*T2).
Mentre Bruner individua diverse modalità conoscitive che possono
essere anche autonome fra loro - nel senso che il soggetto può privile­
giarne una rispetto alle altre, orientandosi per esempio verso un pensie­
ro concreto piuttosto che formale - Ausebel privilegia l’aspetto della co­
noscenza paradigmatica (anziché l’equilibrio tra le diverse abilità), sot­
tolineando la superiorità del ragionamento formale rispetto ad altre
forme di pensiero.

Skinner e Bloom
Burrhus F. Skinner (1904-1990), psicologo statuni­
tense, è professore nell'Università di Harvard; la sua
produzione è segnata da molteplici interessi di ri­
cerca tra cui spiccano quelli educativi e scolastici.
Esponente del cosiddetto «comportamentismo ra­
dicale», il suo nome è legato alla pratica del condi­
zionamento operante e cioè una forma di condizio­
namento non automatica (come nel caso di Pavlov),
ma legata alla possibilità di ottenere una ricompen­
sa (rinforzo). In linea con questa impostazione ela­
borò la teoria dell'istruzione programmata attuata
mediante apposite «macchine per insegnare».
Benjamin S. Bloom (1913-1999), pedagogista
dell'Università di Chicago, è noto soprattutto per
le innovazioni apportate nel cam po dell'organiz­
zazione didattica basata sul principio tassonomi­
co e cioè sulla individuazione e attuazione del­
la gerarchia degli obiettivi di apprendimento. A
Bloom si devono inoltre innovazioni nell'ambito
valutativo: la valutazione non è solo la certifica­
zione finale dell'apprendimento, ma può rappre­
sentare uno strumento per monitorare e miglio­
rare il percorso stesso.
IPROTAGONISTI
Bruner e Ausebel
Jerome S. Bruner (1915-2016), psicopedagogi­
sta, docente prima ad Harvard e poi ad Oxford,
è considerato uno dei maggiori esponenti del­
la cultura cognitivista, autore di importanti stu­
di sull'apprendimento, sui rapporti tra appren­
dimento e cultura, sull'importanza educativa
della narrazione. Il suo rapporto sulla crisi del si­
stema d'istruzione americano elaborato nel 1959
e pubblicato nel 1961 con il titolo The process of
educatìon è considerato uno dei testi di maggior
rilevanza nel dibattito sull'apprendimento in età
contemporanea.
David P. Ausebel (1918-2008), psicologo dell'e­
tà evolutiva, è stato a lungo professore nella Ci­
ty University di New York. Il caposaldo della sua
teoria è la nozione di apprendimento significativo
(contrapposta a quello di apprendimento mecca­
nico): esso si compie quando gli individui proce­
dono nelle conoscenze, appoggiandosi a propo­
sizioni apprese in precedenza.
 Le teorie dell'istruzione e deila formazione
28 Studiare pedagogia

La «struttura gnamento, mentre lungo l’asse Bruner, Ausebel, Gardner (rafforzato in

Nella teoria di Ausebel risulta infatti fondamentale la nozione di
cognitiva» Europa dalle psicologie dell’educazione di estrazione postattivistica di
«struttura cognitiva» intesa come l’insieme delle conoscenze che sono
cui diremo più avanti) si punta a forme di apprendimento centrate so­
possedute dal soggetto in un determinato momento e influenzano il sen­
prattutto sui processi mentali preposti alla costruzione delle conoscen­
so dei contenuti appresi. Per imparare in modo significativo occorre po­
ze. Nel primo caso ci troviamo di fronte a un modello pedagogico che
ter collegare la nuova informazione con proposizioni già possedute, at­
privilegia la trasmissione del sapere, nel secondo a un modello che valo­
traverso un lavoro di selezione e identificazione dei concetti principali
che si esplica attraverso i due processi complementari dell’analisi e della rizza il processo di elaborazione concettuale.
Le pedagogie dell’insegnamento puntano alla razionalizzazione e Razionalizzazione
sintesi. Questo lavoro si compie al meglio quanto più profonda e artico­ e ottimizzazione
ottimizzazione dell’organizzazione scolastica e dell’azione didattica:
lata è la relazione che lega le nuove conoscenze alla struttura cognitiva. dell'organizzazione
dalla definizione degli obiettivi di sistema e specifici si passa alla pro­
Senza questa riorganizzazione mentale si verifica soltanto un ap­ scolastica
grammazione delle unità di apprendimento e all’adozione delle necessa­
prendimento meccanico che, trasferendo passivamente l’informazione e dell'azione didattica
rie tecniche di valutazione. Connettendo scientificamente input e ou­
in memoria - senza preoccuparsi di creare agganci o interazioni con la
tput si possono scoprire le regolarità dei comportamenti umani, indivi­
conoscenza precedente - dà vita a un sapere superficiale ed effimero,
duando a quali sollecitazioni/rinforzi corrispondano certi esiti/risultati.
difficilmente recuperabile (di qui la sensazione di non ricordo) perché
Il pensiero dell’uomo viene concepito fondamentalmente come il conca­
immagazzinato senza un criterio significativo (A usebel 1978).
tenarsi di passaggi logico-lineari secondo una prospettiva tipica delle te­
orie razionaliste ed empiriste.
I parametri di riferimento dell’azione didattica sono identificati, per
1.2 Le pedagogie dell'insegnamento
esempio, nel livello di esplicitazione dei compiti e degli obiettivi, nel
Modello naturalistico grado di organizzazione interna di contenuti, materiali e prassi operati­
Dal punto di vista della prassi educativa, le tesi di Skinner/Bloom e
ve, nella frequenza delle procedure di verifica e recupero. L’azione
di Bruner/Ausebel sono accomunate dalla dipendenza dalle discipline
dell’insegnante, in particolare, segue uno schema prestabilito articolato
psicologiche secondo un impianto pedagogico che trova la sua giustifi­
in diverse fasi. Quelle iniziali sono l’analisi della situazione di partenza,
cazione nelle leggi dello sviluppo fisico e intellettuale. Un tempo lo si
la definizione precisa degli obiettivi e la descrizione delle prestazioni
sarebbe detto un modello «naturalistico» perché concepisce l’uomo co­
che si attendono dall’allievo. Si passa quindi all’articolazione delle rela­
me un essere tra gli esseri, indagabile in tutte le sue manifestazioni fisi­
tive «unità didattiche» (ciascuna suscettibile di una verifica separata)
che e psichiche con criteri scientifici. Quanto più le ricerche ci restitui­
che si susseguono in ordine logico l’una dopo l’altra, alla predisposizio­
scono il funzionamento della mente, tanto più sono alte le probabilità di
ne dei materiali sulla base della loro idoneità a suscitare interesse e a
una buona educazione.
Valorizzazione trasmettere informazioni e, infine, alla definizione di meccanismi di au­
In generale si può osservare che le psicologie dell’educazione di cui si
della razionalità tocontrollo per garantire il successo delle procedure. La scomposizione/
è detto fin qui sono dominate da un approccio che valorizza soprattutto la
cognitiva ricomposizione delle varie fasi dell’insegnamento è garanzia di misura­
razionalità cognitiva. Se si guarda questo impianto dal punto di vista della
varietà delle esperienze umane - non tutte riconducibili alla dimensione bilità e di osservabilità.
A partire da questa base sono scaturite varie soluzioni pratiche an­
intellettiva, ma animate anche da sentimenti, affetti, emozioni, dall’incon­
che combinate fra loro sul piano curricolare: programmazione per obiet­
tro con l’altro e dall’apertura a «ciò che non è ancora» - si coglie una certa
tivi, percorsi per contenuti, varie tipologie di didattiche modulari. Tutte
parzialità, solo in parte attenuata dalla consapevolezza che, come suggeri­
si ispirano alla convinzione che all’innalzamento qualitativo dell’inse­
sce Bruner, oltre alla «mano destra» esiste altresì la «mano sinistra».
gnamento in termini di razionalizzazione/ottimizzazione e all’arricchi­
Per cogliere il senso di quest’ultima espressione va ricordato che
mento quantitativo dell’offerta didattica corrispondano il miglioramen­
l’emisfero destro del cervello (dove è localizzata la sede delle esperien­
to della prestazione scolastica, la riduzione del numero degli insuccessi
ze creative e artistiche) governa la mano sinistra, mentre l’emisfero si­
nistro (sede del linguaggio e della razionalità logica) governa la mano e il contenimento degli sprechi organizzativi.
Bisogno di integrazione destra. Non bastano, insomma, i saperi razionali e la padronanza dei
procedimenti cognitivi per far crescere una persona preparata a entra­
re attivamente nella vita: essi vanno integrati con le cosiddette «abilità 1.3 Le pedagogie dell'apprendimento
della mano sinistra» in cui prevalgono gli aspetti narrativi, metaforici
Nella categoria delle pedagogie dell’apprendimento rientrano tutti i
e artistici (B runer 1968).
modelli centrati sui processi di apprendimento del soggetto in formazio­
Le differenze tra le due posizioni sul piano delle applicazioni didat­
ne. L’attenzione si trasferisce dalle procedure ai processi, dai risultati in­
tiche non sono di poco conto. Attraverso Skinner, Bloom, Block, Gagné Dalle procedure
tesi in termini di contenuti alla promozione della capacità soggettiva di
e molti teorici del curricolo (Nicholls, Frey) si svolge un intervento di­ ai processi soggettivi
apprendimento. La finalità di queste pedagogie è in sostanza quella di
dattico principalmente interessato a perfezionare le procedure dell’inse­
 30 Studiare pedagogia
portare l’allievo alla capacità di apprendere in modo personale. I veri ri­
sultati attesi sono i «processi» che accompagnano il percorso didattico,
riconosciuto come itinerario di cambiamento.
Muta di conseguenza anche il ruolo dell’insegnante: non più un orga­
nizzatore-pianificatore di conoscenze predefinite, ma una guida esperta
che pone gli alunni in situazioni aperte per stimolarne l’attività esplora­
tiva e creatrice. Cambiano anche gli strumenti valutativi, non più di na­
tura quantitativa, ma a struttura descrittivo-comprensiva. Non si tratta,
infatti, di misurare i contenuti appresi, quanto di delineare le caratteri­
stiche del cambiamento personale.
Rientrano in questa categoria varie tipologie d’intervento come la di­
dattica della ricerca, le pratiche del problem solving, lo strutturalismo
didattico, e le proposte avanzate dagli esponenti della cosiddetta «peda­
gogia differenziata» e dai sostenitori della personalizzazione (vedi più
avanti Par. 1.6,1.7 e 1.8).
La didattica La didattica della ricerca spesso ordinata nella forma del problem sol-
della ricerca ving si propone di far sperimentare all’allievo i passaggi essenziali dell’in­
dagine scientifica: la scuola è vista come una comunità di «principianti»
e di «esperti» impegnati a interrogare e comprendere la realtà, elaboran­
do ricerche attraverso cui maturano atteggiamenti e abiti mentali di tipo
esplorativo-critico e ottenendo la progressiva padronanza dei «quadri
concettuali» funzionali all’apprendimento. Apporti significativi in tal
senso sono venuti, nei decenni appena passati, anche dalle esperienze di­
dattiche di natura differente, come quelle del pedagogista francese Céle-
stin Freinet, nonché da quegli studiosi che hanno elaborato piani didatti­
ci incentrati sulla capacità d’iniziativa del soggetto che apprende.
Secondo Bruner la didattica centrata sull’alunno che scopre va siste­
matizzata entro un contesto che consenta di razionalizzare, tesaurizzare
e trasferire il risultato raggiunto (strutturalismo didattico). I saperi cre­
scono e l’individuo presenta limiti cognitivi. Da qui l’esigenza dii indivi­
duare idee generali della disciplina da impiegare come architravi per la
lettura dei fenomeni ad essa riconducibili.
IPROTAGONISTI
Célestin Freinet
Célestin Freinet (1896-1966) è stato un maestro Le principali tecniche freinetiane sono l'uso
francese noto per aver elaborato alcune «tecni­ della tipografia in classe, il testo libero costrui­
che didattiche» basate sul coinvolgimento degli to dagli allievi in relazione alla loro esperienza,
alunni in situazioni pratiche di vita. Per quanto la la biblioteca di lavoro, gli schedari di consulta­
sua formazione e la sua cultura ideale e pedago­ zione e autocorrettivi e la corrispondenza in-
gica sia del tutto estranea dal pragmatismo am e­ terscolastica.
ricano nella quale si collocano Skinner e Bruner La pedagogia di Freinet ha dato vita a un movi­
(Freinet fu un convinto marxista e comunista), mento di rinnovamento scolastico che in Italia ha
anch'egli concorre a veicolare pratiche scolasti­ la sua principale manifestazione nel Movimento
che centrate sull'allievo che apprende e sull'eser­ di Cooperazione Educativa.
cizio della cooperazione tra gli allievi.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 31
Una materia presentata in m odo da portare in luce la sua struttura
logica ha una forza generativa che permetterà all’individuo di ricostruire
i particolari o, per lo meno, gli consentirà di preparare uno schema
funzionale dove i particolari potranno essere sistemati via via che si
incontreranno [...]. Solo una mente ben formata ed il senso di poter
dominare il sapere restano validi qualsiasi trasformazione operino il
tempo e le circostanze (B runer 1964, pp. 23-24).
Da un lato i saperi vanno ricostruiti nei loro elementi generativi e di­ «Strutture disciplinari»,
segnati secondo il loro ordine costitutivo, ovvero secondo parametri «strutture cognitive»
congrui alle operazioni di apprendimento («strutture disciplinari»); e «strutture didattiche»
dall’altro il soggetto va orientato a esercitare attivamente i processi
mentali più potenti ed «economici», ovvero corrispondenti alle proprie­
tà formali dei saperi curricolari («strutture cognitive»). L’insegnamento
si configura come un’attività che offre occasioni di tirocinio delle strut­
ture cognitive attraverso la mediazione delle strutture disciplinari, rap­
presentandole secondo i codici (prassici, iconici, simbolici) congrui con
le fasi evolutive del soggetto («strutture didattiche»).
Centrare i curricoli sulla categoria della struttura garantisce, secon­
do Bruner, il raggiungimento di risultati positivi, come la possibilità di
anticipare l’apprendimento dei concetti fondamentali perché per ogni
età è possibile trovare un’adeguata modalità didattica. Consente poi di
mettere a disposizione strumenti per continuare a imparare (è il caso
delle discipline concepite come particolari metodologie di pensiero ap­
plicabili a determinate categorie di fenomeni) e, in generale, permette
la facilitazione del transfert nell’apprendimento (l’apprendimento è ef­
ficace soltanto quando si estende al di là dei contenuti specifici su cui
esso si è esercitato).
Secondo lo strutturalismo didattico non conta insegnare e apprende­ Dimensione narrativa
re molte cose, destinate fatalmente a essere dimenticate o a diventare del sapere
obsolete. Conta piuttosto capire come i prodotti della cultura sono stati della conoscenza
raggiunti, con quali formalizzazioni, scelte metodologiche e sfumature
semantiche e sintattiche ci si debba confrontare. L’ultimo Bruner insi­
ste, poi, sulla dimensione narrativa del sapere e della conoscenza, in
quanto conoscere comporta attribuire significati socialmente rilevanti.
Egli propone così un’immagine della mente umana soprattutto come ca­
pacità di riflessione e di discorso e non soltanto come funzione per la
costruzione di associazioni mentali e problemi da risolvere.
Non c’è contraddizione tra il primo e l’ultimo Bruner, in quanto le
due sottolineature riflettono soltanto un diverso approccio: pensare, ap­
prendere, costruire significati sono tutte esperienze cognitive che non si
possono sganciare dai contesti culturali. Ogni processo di apprendimen­
to si svolge, infatti, in una dimensione che fa riferimento a trame di si­
gnificati necessari per la sua comprensione. Comprendere significa,
quindi, cogliere il posto occupato da un’idea o da un fatto nell’ambito di
una più generale struttura di conoscenza, ovvero saper attribuire un si­
gnificato rispetto ai sistemi culturali di riferimento.

32 Studiare pedagogia
1.4 L'approccio costruttivista
Le pedagogie dell’apprendimento hanno ricevuto nuova linfa dalla
riproposizione e riformulazione delle teorie psicologiche costruttiviste
in linea con le analisi e le riflessioni definite a suo tempo da Piaget e da
Vygotskij. Nel settembre del 2000 si è svolto a Ginevra un importante
simposio internazionale durante il quale postpiagetiani europei e statu­
nitensi (fra gli altri Jean-Pierre Astolfi, Guy Cellérier, Ernest von Gla-
sersfeld) hanno, in particolare, approfondito i processi educativi e i rap­
Varie declinazioni porti fra le varie declinazioni del costruttivismo. Non è un caso che il ti­
del costruttivismo tolo del convegno parlasse di «costruttivismi» al plurale, raccogliendo le
diverse espressioni del movimento postpiagetiano (B ottani 2001).
Il costruttivismo è, in via generale, una teoria del soggetto che si «au-
tocostruisce», integrando contemporaneamente i prodotti culturali e i
processi mentali. Pur senza negare che se uno batte contro un muro pos­
sa farsi male, il costruttivista è del tutto a-realista, poiché non ammette
che esista qualcosa nella mente definibile come una rappresentazione
del mondo «là fuori».
La cognizione La cognizione è un adattamento interno dello stato psicofisico del
del soggetto soggetto e cioè la riorganizzazione delle proprie esperienze che non pre­
tendono in alcun modo di rappresentare lo stato del mondo. Pensare si­
gnifica eseguire, sul piano simbolico, un’azione sugli oggetti e, per esse­
re più precisi, una trasformazione degli oggetti. Il pensiero non è una fa­
coltà disincarnata il cui oggetto sarebbe la conoscenza di una verità, per
se stessa obiettiva e assoluta, ma uno strumento che permette all’indivi­
duo di adattarsi a nuove circostanze. Il centro di controllo risiede, in al­
tre parole, all’interno delle persone e gli atteggiamenti/comportamenti
vengono costruiti di volta in volta in modo originale.
Non esiste, insomma, una realtà fuori di noi e un’altra dentro di noi.
Conoscere non significa, quindi, osservare la realtà rispecchiandola,
scoprirvi relazioni e nessi, bensì piuttosto costruire ipotesi interpretati­
ve valide ed efficaci per sapersi orientare nelle diverse situazioni. Il
soggetto, da semplice «scopritore», diventa «inventore» della realtà.
Ogni conoscenza si configura valida fino a quando risponde agli obiet­
tivi di adattamento richiesti al soggetto dall’esperienza. Solo quando le
strutture di conoscenza si manifestano inadeguate, si attiva un nuovo
processo costruttivo.
«costruttivisti sociali» Questa impostazione centrata sui processi individuali è stata poi
arricchita dai «costruttivisti sociali» che hanno sottolineato come la
conoscenza si svolga sempre entro un contesto che essa influenza e
da cui è influenzata. Del resto fin dagli anni Trenta Vygotskij aveva
indicato la stessa cosa in controtendenza con rimpianto individuali­
stico di Piaget (i postpiagetiani rimproverano al caposcuola di aver
sottovalutato le conseguenze delle interazioni sociali sui processi di
apprendimento).
Il soggetto, agendo sull’ambiente circostante, elabora infatti sia siste­
mi di organizzazione del reale sia forme di arricchimento cognitivo, atti­
vando processi interattivi fra regolazioni sociali e sviluppo cognitivo se­
condo una causalità a spirale. È quanto segnala Willem Doise:
Le teorie dell'istruzione e della formazione 33
in ogni momento dello sviluppo, competenze specifiche permettono all’indi­
viduo di partecipare a interazioni sociali relativamente complesse che posso­
no dar luogo a nuove competenze individuali che potranno arricchirsi di
nuovo con partecipazioni ad altre interazioni sociali (Crahay 2000, p. 178).
I costruttivisti sociali sono perciò interessati non solo alle azioni co­ le relazioni cognitive
gnitive individuali, quanto alle relazioni cognitive che intercorrono fra il
soggetto e il contesto socioculturale in cui egli è implicato. La realtà e i
prodotti di conoscenza sono interpretati come risultanti da processi di
scambio, dialogo e negoziazione sociale.
Sulla base di questi presupposti generali scaturiscono alcune linee
guida circa la gestione pedagogica e delle attività didattiche:
a. principio della negoziazione: la costruzione della conoscenza è basa­
ta sia su modalità di «negoziazione interna» (ovvero sull’articolazio­
ne di modelli mentali che vengono impiegati per spiegare, predire, ri­
flettere sulla loro utilità) sia su forme di «negoziazione sociale», per­
ché la conoscenza non è mai fine a se stessa, ma poggia su un preciso
contenuto da strutturare;
b. principio della riproduzione: il processo di apprendimento non è effica­
ce se non sfocia in forme di conoscenza, sempre più varie e complesse;
c. principio del contesto (o ambiente di apprendimento): 1 apprendi­
mento è favorito dalFimmersione degli alunni entro contesti di vita
reale ancorati a compiti autentici;
d. principio della padronanza degli strumenti cognitivi: la conoscenza
risulta più efficace quando l’alunno è consapevole della strumenta­
zione concettuale a sua disposizione;
e. principio della collaborazione tra chi apprende e l insegnante, a
quest’ultimo spetta non solo sovrintendere sull’acquisizione degli ap­
prendimenti, ma predisporre gli ambienti più consoni allo scopo.
Von Glasersfeld ha esemplificato in cinque punti (->T3) i comporta­ Mobilitare le energie
menti virtuosi degli insegnanti che intendono opporre il «sapere concet- intellettuali degli allievi
tualizzato», esito di una costruzione personale, alla routine del «sapere
abitudinario». In sintesi: l’insegnamento non deve essere trasmissivo
(l’insegnante non deve presentare verità precostituite) e va impostato
con modalità didattiche che mobilitino le energie intellettuali degli al­
lievi (gli insegnanti non devono solo sapere la loro materia, ma anche sa­
perla presentare in forme efficaci).
Perché gli allievi siano «attivi» occorre aiutarli a ricostruire i percor­
si mentali che li hanno portati a determinate conclusioni: è più impor­
tante saper ragionare che apprendere nozioni astratte. Occorre che gli
insegnanti impieghino un linguaggio comprensibile e non specialistico.
Infine è necessario far parlare gli allievi perché attraverso lo sforzo del­
la verbalizzazione, i concetti tendono a definirsi e a chiarirsi (Von Gla­
sersfeld in B ottani 2001, pp. 48-49).
Nella prospettiva costruttivista il ruolo del soggetto che apprende co­
stituisce un imprescindibile punto di partenza. Egli viene concepito come
l’attore principale capace di costruire e interpretare il mondo per adattar­
 34 Studiare pedagogia
Il ruolo del soggetto si a esso non in forma statica, ma attiva. Il contributo autopoietico dei sog­
getti in apprendimento risulta affermato in una doppia prospettiva:
dal basso per la profondità che le strutture cognitive rivelano in continui­
tà con le regolazioni organiche (superando in tal modo l’obiezione empi­
rista che si limitava a vedere solo le influenze esterne); dall’alto, per gli
scambi fecondi che le strutture cognitive attivano con gli oggetti della
produzione culturale (superando in questo modo l’obiezione idealista e
gestaltista, che coglieva solo il carattere endogeno, e preformato, delle
strutture cognitive) (D amiano 1998, p. 46).
1.5 Applicazioni didattiche
Le pratiche didattiche AH’impianto culturale e psicopedagogico costruttivista fanno riferi­
mento numerose pratiche didattiche (a titolo d’esempio: la Community of
Learners di Ann Brown e Joseph Campione; l’apprendistato cognitivo di
A. Collins, J.S. Brown e P. Duguid; gli ambienti per l’apprendimento ge­
nerativo del Cognition & Technology Group at Vanderbilt; gli ambienti di
apprendimento intenzionale sostenuto dal computer di M. Scardamalia e
C. Bereiter, il Problem Based Learning elaborato da H.S. Barrows ini­
zialmente nell’ambito della formazione del persona sanitario, vedi Calva-
ni 2000; Varisco 2002) che hanno in comune alcuni elementi.
Problemsolving, Nella modalità costruttivista l’apprendimento si svolge aH’interno
problem finding di progetti bene articolati piuttosto che in forma di problemi isolati; gli
e scaffolding studenti vanno orientati non solo al problem solving, ma anche al p ro ­
blem finding e cioè alla scoperta di problemi emergenti a mano a ma­
no che la situazione si dipana, il risultato dell’apprendimento va com­
misurato in rapporto all’acquisizione di competenze esperte intese co­
me capacità di trasferire le conoscenze in azioni pratiche. Meglio se si
lavora in contesti collaborativi nei quali è possibile sperimentare il
confronto con gli altri e si offrono agli studenti occasioni di scaffol­
ding alla pari (termine impiegato per la prima volta da Bruner nel 1976
per indicare la metafora dell’intervento della persona più esperta che
aiuta chi sta risolvendo un problema).
Queste esperienze didattiche richiedono alcuni cambiamenti nella
vita scolastica sia in rapporto agli aspetti organizzativi sia in relazione
all’attività dei docenti. Per quanto riguarda i primi, gli studi sollecitano
il superamento dell’aula scolastica tradizionale e la creazione di ambien­
ti di apprendimento e l’articolazione della classe per piccoli gruppi. In
un ambiente di apprendimento costruttivista gli alunni
sono in condizione di agire in uno spazio reale o virtuale usando stru­
menti, raccogliendo e interpretando informazioni, interagendo con altri
attori (pari e/o insegnante/i)... Allo studente viene offerto un ampio ac­
cesso a risorse d’informazione di vario tipo (libri, materiale stampato,
foto, videocassette, ecc.) e a strumenti di lavoro (tecnologie e program­
mi informatici, accesso a banche date, strumentazione scientifica per la
ricerca, ecc.) (Varisco 2002, p. 158).
Le teorie dell'istruzione e della formazione 35
Muta inevitabilmente anche il profilo professionale del docente che
sempre più si avvicina, per alcuni aspetti, a quello di un abile regista che
predispone per i suoi allievi una serie ben congegnata di attività che ne
mobilitano le risorse e, per altri, a quello di un tutor che affianca e offre
consulenza anziché svolgere il tradizionale compito dell’insegnante ero­
gatore di nozioni (vedi i cinque comportamenti virtuosi individuati da
von Glasersfeld, pp. 79-80).
1.6 II modello della «pedagogia differenziata»
Altri contributi didattici con scopi analoghi, ma con un punto di par­ Pedagogia
tenza differente, riguardano le indicazioni emergenti nell’ambito della «differenziata»
cosiddetta «pedagogia differenziata» (pédagogie différenciée), animato e «del contratto»
negli ambienti pedagogici francofoni da studiosi come Jean Vial, Louis
Legrand, Michel Develay, Philippe Meirieu, Marguerite Altet e dai pro­
motori della «pedagogia del contratto» (M eirieu 1988; Sarrazy 1995).
Anziché muovere dalla ricerca «del» metodo più funzionale, si sono
esplorate le diverse caratteristiche della mente umana.
Essi riprendono e reinterpretano un caposaldo della pedagogia nove­ Il principio
centesca, cioè il principio dell’individualizzazione dell’insegnamento, dell'individualizzazione
proponendosi tuttavia non solo di perfezionarlo, ma anche di oltrepassar­ dell'insegnamento
lo mediante la sottoscrizione di precisi impegni etici. Il fulcro della peda­
gogia differenziata e «del contratto» consiste infatti, da un lato, nell’ordi-
nare il lavoro scolastico a misura degli allievi secondo pratiche e tecniche
individualizzanti ormai consolidate e nella moltiplicazione dei metodi e
delle prassi didattiche in funzione delle differenze esistenti fra gli allievi
stessi: lezioni frontali, lavori di gruppo, tutorato, impiego di risorse audio­
visive e informatiche. Dall’altro è previsto che gli allievi sottoscrivano un
vero e proprio contratto che si impegnano ad onorare.
Lo scopo di mettere ciascuno nelle condizioni di attivare le proprie La responsabilizzazione
capacità cognitive e «costruire il suo apprendimento» è associato alla personale
responsabilizzazione personale. La classe assume, così, la fisionomia di
un laboratorio in cui ciascun allievo persegue il proprio piano di crescita
cognitiva e ne rende periodicamente conto (—>T4).
La creazione di contesti di apprendimento individuali o a piccoli grup­
pi, differenziati sul piano dei contenuti e a forte dinamica motivante, ha lo
scopo di favorire il rispetto e valorizzazione delle diversità cognitive degli
allievi, senza rinunciare a raggiungere (per quanto possibile) alcuni obiet­
tivi comuni. Questo principio si traduce sul piano pratico a) nell’organiz­ Le diversità cognitive
zazione flessibile della classe con molteplici percorsi di apprendimento, b)
nella riflessione sulle strategie di apprendimento (metacognizione) e c)
nel potenziamento delle capacità personali. Precisamente:
a. La differenziazione riguarda l’impiego di varie prassi di lavoro didat­ La differenziazione
tico predisposte in rapporto alle diverse situazioni di apprendimento
(lezioni frontali, lavoro per gruppi, attività di laboratorio, attività di
autoistruzione) e di comunicazione (scrittura, parola, immagine,
computer). Il docente distribuisce e alterna le azioni pratiche in ra-
 36 Studiare pedagogia
gione dei differenti livelli cognitivi degli alunni. Sono inoltre previsti
momenti di «differenziazione simultanea» che consiste nell’assegna­
zione di compiti distinti agli allievi, in modo commisurato ai loro li­
velli di apprendimento.
La metacognizione b. La costruzione personale del sapere richiede anche l’elaborazione
progressiva e continua di metaconoscenze, cioè di strategie personali
di apprendimento. Non è possibile stabilire metodi prefissati d’inse­
gnamento per portare un individuo ad apprendere. In ogni campo e
in ogni contesto sussistono dei metodi personali da favorire e valo­
rizzare. La strategia più efficace perché questo processo avvenga è
che il soggetto lo scopra riflettendo sulla condizione in cui si trova,
interrogandosi sulla pertinenza delle procedure, valutando la loro ef­
ficacia cognitiva e il loro significato effettivo, in riferimento al com­
plesso delle proprie aspettative. Integrata nella vita quotidiana delle
classi, in costante rapporto con le altre attività, la metacognizione
porta l’allievo stesso a ‘monitorare’ gli apprendimenti, a controllarli,
utilizzarli e svilupparli quando sarà necessario (A ltet 2000).
Il potenziamento c. Il terzo caposaldo della pedagogia differenziata riguarda il potenzia­
delle capacità cognitive mento delle capacità cognitive. Questo è possibile se si creano alcune
condizioni positive come «star bene a scuola» - sia sul piano fisico
sia su quello psicologico e affettivo - e quando si stabilisce una stret­
ta intesa fra docente e allievo. Lo scopo è quello di organizzare e de­
finire un «progetto comune» nel quale gli obiettivi non sono apriori­
sticamente predeterminati, ma costruiti in ragione delle difficoltà in­
contrate, della complessità dei traguardi intermedi e finali e del com­
plessivo procedere dell’esperienza scolastica.
1.7 Le intelligenze multiple di Howard Gardner
Necessità Anche rimpianto didattico che scaturisce dal modello delle intelli­
di un lavoro scolastico genze multiple di Howard Gardner rinvia alla necessità di uno stile di
lavoro scolastico differenziato e articolato in modo diverso dall’insegna­
mento per compartimenti rigidi e standardizzati.
Nell’introdurre il volume Formae mentis (nel quale viene presentata
per la prima volta in modo organico la teoria delle intelligenze multiple)
lo psicopedagogista statunitense così presenta il punto di partenza della
sua riflessione:
metto in discussione l’assunto che l’intelligenza, comunque venga defini­
ta, possa essere misurata da strumenti standardizzati come test con car­
ta e matita su risposte brevi e batterie di domande (Gardner 1983).
Secondo lo studioso statunitense - tesi che egli afferma con il soste­
gno di numerose ricerche condotte su una molteplicità di casi (bambini
dotati di diverse capacità intellettive, persone colpite da ictus con ridot­
te funzioni cognitive, ecc.) e in varie parti del mondo - ogni individuo fa
uso in modo prevalente di un’intelligenza o di una combinazione di in­
telligenze attraverso cui seleziona, organizza e memorizza gli apprendi-
Le teorie dell'istruzione e della formazione 37
IPROTAGONISTI
Howard Gardner
Howard Gardner (1943), docente presso l'Univer­ sull'educazione artistica e poi esteso su una vasta
sità di Harvard, psicologo attento alle tematiche gamma di tematiche formative. In seguito ha di­
educative, è noto soprattutto per gli studi con­ retto la ricerca Good Project avviata nel 1996, vol­
dotti sull'intelligenza umana. Oltre a questo am­ ta a individuare le strategie più efficaci per soste­
bito di studio si è occupato dello sviluppo del­ nere i giovani a rispettare i beni sociali e ad agire
le capacità artistiche nei bambini e della messa secondo regole etiche. Tra i suoi libri più noti, ol­
a punto di apposite metodologie per migliorare tre a Forma mentis (1983), Aprire le menti. La crea­
la loro capacità creativa. In tale direzione ha lavo­ tività e i dilemmi dell'educazione (1991), Educare al
rato a lungo neW'Harvard Project Zero, un gruppo comprendere (1993), L'educazione delle intelligenze
di ricerca avviato da Nelson Goodman nel 1967 multiple (1995) e Cinque chiavi per il futuro (2007).
menti. Ciascun soggetto, in altre parole, è connotato dall’intreccio di di­
verse intelligenze presenti in grado differente e in rapporto l’una con
l’altra (Gardner 1987 e 1991).
La massima efficacia educativa è connessa alla capacità di agire, te- La varietà intelligente
nendo conto delle svariate configurazioni intellettuali dei soggetti.
Gardner critica perciò l’impiego dei test per misurare l’intelligenza e gli
apprendimenti (assai diffusi nella pratica scolastica americana) perché
volti a rilevare principalmente - se non soltanto - due tipi di intelligen­
za, quella linguistica e quella logico-matematica. Esistono altre forme
intellettive spesso trascurate come l’intelligenza spaziale, l’intelligenza
sociale, l’intelligenza introspettiva, l’intelligenza corporea, l’intelligenza
musicale, Tintelligenza naturalistica e l’intelligenza esistenziale (queste
ultime due individuate in tempi successivi).
Se si vuole assicurare a ciascun soggetto la massima espansione delle
sue capacità e veramente raggiungere l’obiettivo dell’educazione per tut­
ti, occorre contrastare il tentativo di pianificare l’insegnamento e la va­
lutazione a mezzo dei test e insistere invece sulla necessità di un approc­
cio didattico organizzato in modo da rispondere «alFimmenso numero
di variabili in gioco» secondo una logica che rispetti le diversità dell’in­
telligenza (—>T5). Questo tema è stato sviluppato in numerosi saggi suc­
cessivi a Formae mentis come, ad esempio, L’educazione delle intelligen­
ze multiple (1995) e Sapere per comprendere (1999).
Gardner è molto sensibile al metodo di apprendimento proprio L'apprendistato
dell’apprendistato basato su osservazione, imitazione e guida di un ma­
estro esperto nel quale interagiscono più forme di intelligenza e la com­
prensione è commisurata sulla capacità di risolvere problemi reali (quel­
la che Gardner definisce la «comprensione approfondita») e non è tara­
ta sulla memorizzazione di formule.
Nel testo più recente apparso in Italia nel 2007, Cinque chiavi per il
futuro, lo studioso americano ridisegna la topografia dell’intelligenza
umana, ponendola in relazione alle sfide che si stagliano di fronte agli
uomini del XXI secolo. Il punto di osservazione di Gardner muta par­
zialmente rispetto ai lavori che lo hanno reso noto. Il tema del «com-
 Studiare pedagogia
prendere» viene esaminato non più in sé (come l’esito delPintreccio del­
le intelligenze) quanto in rapporto alle abilità cognitive necessarie per
far fronte all’invasione dell’informazione, all’evoluzione degli stili di vi­
ta e alla difficoltà a regolarsi sul piano etico.
Le qualità cognitive Per attrezzare l’uomo a queste nuove sfide Gardner individua tre
principali esigenze: saper gestire un ambito della conoscenza e del la­
voro (mente disciplinata); razionalizzare le informazioni (mente sinte­
tica) e esercitarsi nel pensare fuori dagli schemi per produrre nuove
idee e nuovi modi di operare (mente creativa). A queste tre qualità co­
gnitive si affiancano la mente rispettosa (la consapevolezza delle diffe­
renze tra gli uomini e le culture) e la mente etica (l’accettazione delle
proprie responsabilità).
1.8 Le teorie della personalizzazione
In forma adiacente alle indicazioni della «pedagogia differenziata» e
alle suggestioni che scaturiscono dalle analisi di Gardner si sono molti­
plicate, specialmente in Gran Bretagna, Canada e Australia, pratiche
didattiche all’insegna della personalizzazione.
La nozione La nozione di personalizzazione è alquanto complessa e piuttosto
di personalizzazione ambiziosa: in essa s’intrecciano difatti sia istanze sociali e progetti politi­
ci volti a rafforzare la partecipazione civica dei cittadini enunciate dai so­
stenitori del cosiddetto «welfare positivo» (sociologi e politologi come, ad
esempio, Anthony Giddins e Ulrich Beck) e sia le strategie educative di
pedagogisti ed esperti di politiche formative come David Hopkins, Tom
Bentley, Charles Leadbeater, Michael Fullan. Una nozione, dunque,
esplorata da diversi punti di vista e questo spiega perché nell’intitolare il
paragrafo abbiamo impiegato la parola «teoria» al plurale.
Alla tradizionale mentalità assistenzialistica che spesso anima i
servizi alla persona i promotori del nuovo welfare oppongono l’obiet­
tivo di «aiutare le persone ad aiutare se stesse». Questo può avvenire
se anziché concentrarsi soltanto sulla riduzione del disagio si lavora
per promuovere e sostenere l’autonomia individuale nel senso di sa­
per scegliere nella molteplicità di offerte e proposte. Occorre perciò
puntare a sostenere stili di vita e valori positivi e stimolare l’accresci­
mento del capitale umano (istruzione, formazione) e del capitale so­
ciale (servizi in rete, associazioni di cittadini) per correggere i com­
portamenti sleali e riscoprire le ragioni dell’etica personale e della re­
sponsabilità sociale.
David Hopkins La personalizzazione dell’insegnamento/apprendimento s’inserisce
in tale contesto generale e punta a formare persone capaci di essere au­
tosufficienti, attive e creative nella valorizzazione delle caratteristiche
personali. Tenuto conto di queste implicanze, David Hopkins ha propo­
sto una interpretazione della personalizzazione a vasto raggio: non solo
un’efficace strategia di apprendimento, ma «il fulcro stesso dell’azione
educativa» in quanto essa «agisce sia sul piano dell’efficacia cognitiva
sia su quello dell’attenzione rivolta alla crescita morale» (O c s e - C e r i
2008, p. 30). L’obiettivo ultimo delle pratiche personalizzanti è infatti
Le teorie dell'istruzione e della formazione 39
quello di mobilitare le risorse dell’individuo anche sul piano della parte­
cipazione civica e della responsabilità personale.
I principali punti di riferimento pedagogici della personalizzazione I punti principali
sono i seguenti:
- piena sintonia con il paradigma cognitivo-costruttivista: esiste uno
stretto rapporto tra l’efficacia del sapere, la padronanza delle compe­
tenze e le modalità con cui esse sono direttamente elaborate (ovvero
«costruite») dai soggetti che apprendono; tanto più siamo capaci di
apprendere tanto più possiamo apprendere con maggiore efficacia;
- valorizzazione, di conseguenza, più dei processi di comprensione che
dello svolgimento di compiti prefissati: si tratta di predisporre am­
bienti di apprendimento e attuare forme didattiche in grado di favo­
rire l’acquisizione di saperi e competenze non standardizzate, ma ri­
spondenti alle caratteristiche, alle aspettative e al potenziale creativo
di ogni persona;
- formazione di buone abitudini utili all’individuo per apprendere lun­
go tutta la vita e per partecipare, discutere e condividere con gli altri
le sorti della società.
L’idea educativa di base è di coinvolgere gli alunni nella scelta di ciò
che apprendono, nel modo di apprenderlo e nella individuazione degli
obiettivi. Grande rilievo viene perciò assegnata alla centralità/capacità
dello studente di scoprire e sviluppare il proprio stile di apprendimento:
più le persone hanno infatti coscienza di ciò che si richiede loro, più si
pongono le condizioni perché il loro apprendimento sia efficace.
L’apprendimento personalizzato si basa insomma sul principio che L'apprendimento
Charles Leadbeater così enuncia: personalizzato
coloro che imparano migliorano le loro prestazioni se sono continua-
mente aiutati e impegnati a definire i propri obiettivi, nell’elaborazione
di propri piani e scopi d’apprendimento, scegliendo le strategie cognitive
più efficaci. I nuovi approcci maturati nel campo della valutazione, per
esempio la «valutazione per l’apprendimento», si dimostrano a tal scopo
particolarmente efficaci perché sono finalizzati soprattutto a stabilire
l’efficacia dell’apprendimento, ossia ciò che è andato bene o male
(O cse-C eri 2008, pp. 145-166).
La personalizzazione non è solo una strategia educativa interna alla Oltre la scuola
scuola. Essa ambisce a modificare anche il «fuori della scuola», sugge­
rendo sinergie sempre più virtuose tra i diversi luoghi della educazione,
scolastici e non, contesti e forme tecnologiche. Già da tempo e in modo
sempre più incalzante la scuola subisce la concorrenza di altri ambienti
di apprendimento. Ciò che viene appreso fuori dalle aule è altrettanto
importante (e in qualche caso anche più importante) rispetto a quanto
s’impara a scuola (B entley 1998). Non si tratta perciò di ritarare soltan­
to le pratiche scolastiche in rapporto all’impiego più incisivo delle tecno­
logie e alle nuove conoscenze nel campo dell’intelligenza (in particolare
 40 Studiare pedagogia
di quella che Derrick De Kerckhove ha chiamato «intelligenza connet­
tiva»), ma di reinterpretare il ruolo e la funzione della scuola (Campione
- Tagliagambe 2008, pp. 216-233).
Forme policentriche Il futuro dei sistemi d’istruzione andrebbe disegnato in forme me­
dei sistemi d'istruzione no scuolacentriche e più policentriche (accanto alla scuola anche for­
mazione professionale, aziende, volontariato, ecc.), imperniato sulla
capacità delle comunità locali e non solo per iniziativa dello Stato
(scuola, famiglie, centri culturali e del tempo libero, ecc.) di mettere in
campo buone pratiche anche sociali. Lo scopo è quello di far interagi­
re, secondo i bisogni propri di quelle specifiche comunità, educazione
formale e non formale, tradizione e innovazione, responsabilità paren­
tali e vincoli sociali.
Così considerati i processi educativi risultano, d’un lato, l’esito
dell’interazione di istituzioni e agenzie che agiscono nell’educativo/for-
mativo e, dall’altro, sono espressione di un sistema sociale vitale, attivo,
dinamico capace di rispondere con pertinenza e concretezza alle aspet­
tative educative. La sfida educativa del futuro non potrà essere vinta se
le scuole e le famiglie saranno lasciate sole, ma solo se la comunità nelle
sue diverse articolazioni saprà farsi carico delle molteplici necessità,
non più uniformi come in passato, che segnano il mondo della conoscen­
za e dell’educazione.
L'insegnamento Secondo alcuni studiosi (ad esempio Steiner - K hamsi 2004) la per­
disciplinare sonalizzazione potrebbe diventare nel futuro una alternativa sia per mi­
gliorare l’apprendimento sia per riorganizzare i sistemi educativi attuali
ancora fortemente standardizzati. Ciò potrebbe essere possibile me­
diante l’adozione di forme di insegnamento domiciliari realizzati attra­
verso apposite attività on line nonché con la messa a punto di program­
mi aggiuntivi al di fuori degli orari tradizionali.
Se vogliamo restare aderenti alla realtà, questo futuro è ancora ab­
bastanza lontano ed è facile prevedere che i sistemi scolastici come li
conosciamo oggi siano destinati a rimanere per molto tempo al centro
delle politiche educative magari integrati da un’ampia scelta di offerte
formative. Ma in ogni caso le teorie della personalizzazione spalanca­
no nuovi scenari per il futuro su cui la discussione è ormai aperta (Ca­
stoldi - Chiosso 2017).
LADEFINIZIONE
L'intelligenza connettiva
Con l'espressione «intelligenza connettiva» si
zioni non solo del sistema nel suo complesso,
indica una forma di connessione e collabora­
ma anche dei singoli che ne fanno parte. Nel
zione tra soggetti individuali e collettivi sulla
continuo processo di scam bio interattivo l'i­
base di una condivisione costruita di scambi re­
dentità privata infatti non si annulla in quella di
ciproci. Essa produce apprendim ento o innova­
gruppo, ma viene piuttosto continuam ente co ­
zione, m igliorando le com petenze e le presta­
struita e ricostruita.
Le teorie dell'istruzione e della formazione
1.9 Neuroscienze e apprendimento
Gli apporti delle ricerche condotte nell’ambito delle scienze cogniti­
ve e il rapido sviluppo delle neuroscienze negli ultimi decenni hanno in­
trodotto nuovi elementi di conoscenza della formazione del pensiero,
utili anche nell’ambito della riflessione pedagogica e nella pratica didat­
tica. Quella che Howard Gardner definì già nel 1985 la «rivoluzione del­ La «rivoluzione
le scienze della mente» ha gradualmente abbandonato la matrice ciber­ delle scienze
netica e funzionalista degli esordi interessata principalmente a evitare della mente»
gli errori e a potenziare le prestazioni umane. Sotto la pressione di una
visione più complessa del rapporto tra conoscenza, mente/cervello ed
esperienza l’attenzione si è spostata verso l’origine e la natura stessa del
pensiero e del suo rapporto con l’organo (il cervello) senza il quale esso
non sussisterebbe.
Aspetti di carattere generale. In questa sede non è possibile ricostru­ Aspetti
ire un complesso dibattito nel quale interagiscono soprattutto neuro­ di carattere generale
scienziati, psicologi, filosofi. In estrema sintesi, intorno a questa ardua
questione si confrontano due principali tesi.
- La prima è quella sostenuta da quanti ritengono che attraverso l’e­
splorazione del cervello e del suo funzionamento sia possibile inda­
gare anche la realtà della mente. Saremmo già nella possibilità di
modulare il comportamento umano secondo varie azioni, da quella
farmacologica a quella del condizionamento ambientale. La mente (e
cioè l’insieme delle attività cognitive dell’essere umano dotato di co­
scienza, pensiero e linguaggio), insomma, sarebbe riducibile - secon­
do una schema culturale risalente al positivismo ottocentesco e sem­
plicemente aggiornato - a un puro dato biologico: non ci sarebbe più
spazio per la coscienza come un tratto essenziale della persona uma­
na, ma saremmo in presenza soltanto di un insieme di processi in cui
vengono filtrate le immagini del mondo: «siamo macchine dell’io, si­
stemi naturali di elaborazione dell’informazione, sviluppatisi nel
corso del processo di evoluzione biologica su questo Pianeta»
(M etzinger 2010, p. 237).
- La seconda ritiene invece che l’identificazione mente/cervello sia
una indebita e non giustificata semplificazione. Le neuroscienze al
momento attuale non sono in grado di fornire dati incontrovertibi­
li tali da spiegare, ad esempio, il funzionamento della coscienza e
come essa sia collegabile all’attività biolettrica dei neuroni. Non
pochi neuroscienziati diffidano dell’approccio scientista e suggeri­
scono un accostamento alla mente multidimensionale: come
espressione originale dell’individuo, collegata all’ambiente, dipen­
dente dai rapporti sociali e impegnata nell’azione. Il pensiero in­
fatti non sarebbe soltanto il prodotto dell’attività cerebrale, ma
una continua «scoperta» mediante costruzioni di senso stretta-
mente dipendenti dalle interazioni con la realtà. Esperienza e co­
noscenza, in altre parole, sarebbero reciprocamente generative e
cioè produttrici di nuovi ed imprevedibili prodotti mentali
(Santerini 2011, Capp. I e II).
 42 Studiare pedagogia
Letture diverse Il diverso orientamento intorno al rapporto tra cervello e mente - oltre
sul piano educativo ad aprire impegnative questioni d’ordine filosofico, per esempio sulla na­
tura del libero arbitrio - comporta letture assai diverse sul piano educati­
vo: se si pensa, ad esempio, che la coscienza non ha diritto di cittadinanza
perché tutti i comportamenti dell’uomo sarebbero riconducibili a mecca­
nismi biologici, verrebbero meno le condizioni per l’educabilità dell’uomo
che, nel migliore dei casi, potrebbe essere ‘modulato’ o addestrato a deter­
minate funzioni e scopi. Se invece la coscienza - e con quanto ad essa è
collegato, a cominciare dalla volontà - è un’esperienza propria della per­
sona, allora il discorso educativo conserva tutta la sua efficacia.
Poiché in materie così complesse è opportuno evitare drastici giudizi,
il dibattito sul rapporto tra cervello e mente, tra determinismo e libertà è
un invito ad accostare il tema dell’educabilità con la prudenza necessaria
ad evitare interpretazioni estremizzate. I dati neuroscientifici offrono
una pluralità di informazioni quanto mai utili, vere e proprie fonti da po­
tenziare e sviluppare, ma con l’avvertenza che il loro «senso pedagogico»
è affidato a chi agisce sul terreno educativo (Cambi 2011, pp. 19-25).
Scienze cognitive, neuroscienze e processi educativi. Se è poco pro­
babile che le neuroscienze siano in grado di esprimere l’ultima parola su
«cos’è» la persona (al massimo possono descrivere come funzionano i
processi mentali), esse possono comunque contribuire a migliorare im­
portanti aspetti della vita dell’uomo (per esempio nel campo delle ma­
lattie cerebrali) e, in ambito pedagogico, a concorrere nella riconsidera­
Educational zione di talune questioni educative. Questo territorio è esplorato soprat­
Neuroscience tutto dagli studi e dalle ricerche riconducibili a varie denominazioni, la
più frequente è quella di Educational Neuroscience (Geake 2009 oppu­
re di Brian-base Education).
A questo riguardo occorre distinguere a) le indicazioni generali
che scaturiscono dagli studi sulla mente e forniscono alcuni criteri di
cui tenere conto nell’agire educativo e b) questioni più specifiche lega­
te a singoli problemi.
a) Per quanto riguarda le prime si possono segnalare:
Le indicazioni generali - la plasticità del cervello intesa come capacità continua di ristruttu­
razione del rapporto con l’ambiente: tale caratteristica, particolar­
mente significativa nell’età evolutiva, persiste per tutta la vita e si
manifesta anche in occasione di traumi, patologie invalidanti, inci­
denti. Esistono cioè infinite possibilità di apprendimento e di me­
moria legate sia all’accumulo delle conoscenze, sia alla capitalizza­
zione delle esperienze;
- la mente incorporata (secondo la definizione di D amasio 1994) nel
senso che mente e corpo costituiscono un tutt’uno. Razionalità ed
emotività si influenzano reciprocamente e la dimensione cognitiva è
intessuta di affettività in misura ben superiore a quella solitamente
immaginata. Le emozioni, anche se in forma diversa da quella razio­
nale, costituiscono un modo di arricchire le nostre conoscenze;
- la mente estesa e cioè capace di stabilire la continuità con quanto,
materiale ed immateriale, è nell’orizzonte quotidiano dell’esperienza
Le teorie dell'istruzione e delia formazione 43
di ciascuna persona: sarebbe perciò improprio pensare a un «dentro
di sé» e a un «fuori di sé» e più convincente sarebbe invece parlare
della relazione tra «noi e gli altri»;
- 1Inconscio cognitivo (L eD oux 2003) che conferma in forma sperimen­
tale alcune fondamentali intuizioni psicoanalitiche: in primo luogo re ­
sistenza di un intenso lavoro cerebrale che si svolge a nostra insaputa.
b) Apporti più specifici riguardano, ad esempio, le strategie di com­
pensazione per allievi con ridotta memoria, gli interventi mirati per
bambini con disturbi di attenzione, le diagnosi precoce delle difficoltà
di lettura, la valorizzazione del rapporto emozioni/apprendimento. A l­
tri ambiti di scambio tra apporti neuroscientifici e la didattica riguarda­
no le condizioni ambientali in cui si svolge l’apprendimento, l’esercizio
fisico, l’impatto delle tecnologie, la gestione degli alunni più dotati, la ri­
levanza attribuita agli apprendimenti per imitazione. Una più approfon­
dita conoscenza dello sviluppo del cervello in età evolutiva favorisce la
comprensione del comportamento di bambini e adolescenti e consente
di mettere a fuoco iniziative più efficaci sul piano della personalizzazio­
ne didattica e della socializzazione ( R i v o l t e l l a 2012, pp. 39-47).
1.10 II Cooperative Learning
Non tutte le teorie contemporanee dell’apprendimento sono a base L'apprendimento
psicologica o addirittura a base neuroscientifica. L’apprendimento coope- cooperativo
rativo (Cooperative Learning) è un ottimo esempio in tal senso: esso si ba­
sa sulla naturale disposizione dell’essere umano alla socializzazione sulla
quale far leva non solo per favorire l’inserimento nella vita sociale, ma an­
che per agevolare l’apprendimento e migliorare le competenze cognitive.
Un secondo presupposto del Cooperative Learning è che l’apprendimento
si possa compiere non solo in forma diretta e asimmetrica (maestro-alun­
no) anche in forme orizzontali e simmetriche (alunno-alunno). Questo è
possibile se il clima scolastico non è competitivo e se si favoriscono gli
scambi di informazioni, materiali e strategie di apprendimento.
LA DEFINIZIONE
I neuroni specchio
Una delle scoperte più note e più recenti nell'am­ me l'acquisizione del linguaggio e il potenziamen­
bito delle ricerche neuroscientifiche riguarda i to delle abilità sociali ed empatiche. In particolare
neuroni specchio (—*T6), neuroni che si attivano i neuroni specchio suggeriscono di riconsiderare il
non quando si compiono certe azioni, ma quan­ valore di forme di apprendimento giudicate fino a
do esse sono viste. Per questa loro natura mimeti­ non molti anni or sono «tradizionali» come l'imita­
ca sono stati, per l'appunto, definiti «specchio». Es­ zione. Osservare qualcuno che svolge bene il pro­
si forniscono solide indicazioni neurologiche per prio compito significa far proprie in modo naturale
il trattamento di alcune importanti patologie (per delle competenze che possiamo poi sviluppare in
esempio l'autismo) e per attività di formazione co­ modo personale.
 44 Studiare pedagogia
Confluenza II Cooperative Learning è una corrente pedagogica nella quale
di esperienze diverse confluiscono esperienze maturate in contesti ambientali e culturali di­
versi, come il Learning Together di David W. e Robert T. Johnson; lo
Student Team Learning di Robert E. Slavin, presso l’Università J.
Hopkins di Baltimora; il Group Investigation di Yael e Shlomo Sharan
sperimentato soprattutto in Israele; il Collaborative Approach di Helen
Cowie (Sheffield, Gran Bretagna); lo Structural Approach di Spencer e
Miguel Kagan; la Complex Instruction di Elisabeth Cohen. In Italia le
prime esperienze di apprendimento cooperativo sono state avviate verso
la metà degli anni Novanta del secolo scorso per iniziativa del pedagogi­
sta salesiano Mario Comoglio e del sociologo trentino Giorgio Chiari.
Le pratiche didattiche cooperative e di gruppo non rappresentano
una novità assoluta nello scenario pedagogico degli ultimi decenni, co­
me dimostrano le esperienze compiute fin dagli anni Trenta e Quaranta
del secolo scorso da Roger Cousinet e da Célestin Freinet.
Il gruppo cooperativo II gruppo cooperativo è tenuto insieme innanzi tutto dalla
condivisione di un obiettivo comune, ma questa caratteristica non è
sufficiente per garantire che esso sia davvero «cooperativo» e non
soltanto un generico lavoro di gruppo. Perché sia davvero tale esso deve
soddisfare alcune altre caratteristiche tenute insieme dal principio
dell’interdipendenza positiva (—>T7):
- essere percepito da ogni componente come vitale: in molte situazioni
di lavoro, di studio o di semplice vita quotidiana quanti fanno parte
di gruppi, pur avendo obiettivi comuni, non sempre e non necessa­
riamente vivono comportamenti interdipendenti;
- essere accettato o condiviso da tutti i membri del gruppo: il componen­
te del gruppo che non accetta l’obiettivo, da risorsa preziosa e indispen­
sabile, diventa un ostacolo che può pregiudicare lo sforzo comune;
- indurre alla sfida: il gruppo va percepito come necessario rispetto
all’obiettivo da conseguire; esso si forma attorno a un obiettivo per il
quale le forze individuali sono ritenute insufficienti; gruppo e obiet­
tivo devono essere strettamente relazionati. Non ogni obiettivo esige
per forza la presenza del gruppo; quando questa non è necessaria, è
molto facile che si manifestino comportamenti di ‘disimpegno’ da
parte di qualche partecipante.
Un altro punto qualificante del Cooperative Learning è il cosiddetto
«clima» entro cui si svolge l’esperienza. Il clima può essere immaginato
come una condizione distribuita a vari livelli. Esiste un clima di scuola,
di classe e di gruppo. I livelli godono di una certa autonomia, ma la dif­
fusione garantisce a ognuno di essi sostegno e sviluppo. Poiché è bene
che i gruppi lavorino in una comunità di apprendimento, lo sviluppo del
«clima di classe», cioè di una relazione ricca, intensa, estesa e profonda
di ogni studente con ogni compagno di classe, è il primo obiettivo da ri­
cercare (Chiari 1994).
Il clima nasce per lo più da occasioni informali e occasionali come, per
esempio, i comportamenti che esprimono atteggiamenti di stima, rispetto
e accettazione reciproca. Esso si alimenta attraverso l’assistenza, l’apertu-
Le teorie dell'istruzione e della formazione 45
ra e la conoscenza reciproca, il riconoscimento delle competenze e le ric­
chezze dell’altro. Si rinforza attraverso esperienze, a volte insignificanti, a
volte impercettibili, a volte occasionali, a volte impreviste, ma tutte orien­
tate nella stessa direzione. In altre parole, il clima potrebbe essere definito
come lo «stile» relazionale che consente di mettere a proprio agio gli altri,
soprattutto i compagni di lavoro, e di «sentirsi e stare bene» con loro.
La costruzione del clima richiede tempi lunghi ed è una condizione
molto fragile e precaria poiché può essere facilmente distrutta anche da
reazioni minime di difesa, chiusura, antagonismo e rivalità.
L’efficacia del lavoro cooperativo dipende, infine, dallo sviluppo di Le competenze sociali
competenze sociali adeguate. Esse servono a regolare e a rendere effi­
cienti le relazioni interpersonali fra i membri del gruppo e includono
comportamenti che inducono una corretta collaborazione. Orientano
verso il compito e/o mantengono un buon clima di gruppo, ma al con­
tempo stimolano una corresponsabilità individuale. Esse possono esse­
re così riassunte:
- abilità comunicative faccia a faccia;
- abilità che permettono al gruppo di affrontare bene il compito ri­
chiesto (saper esprimersi e ascoltare, saper chiedere e dare aiuto, sa­
per riassumere e verificare la comprensione, saper stimolare il con­
fronto aprendo nuove prospettive e soluzioni);
- abilità che rendono il lavoro comune piacevole e gratificante (saper
incoraggiare, saper facilitare la comunicazione, saper allentare le
tensioni, saper risolvere i problemi interpersonali).
Una delle osservazioni critiche ricorrenti a proposito del Cooperati­ La responsabilità
ve Learning riguarda il rischio di attenuare la responsabilità individua­ individuale
le. Gli studi e le esperienze in materia distinguono innanzitutto fra una
responsabilità individuale all’interno del gruppo e una all’esterno: la re­
sponsabilità verso l’interno del gruppo interviene quando lo studente ha
uno specifico ruolo o compito da svolgere, la responsabilità verso 1ester­
no del gruppo esiste quando gli studenti sono chiamati a una valutazio­
ne individuale degli apprendimenti. Mentre nei tradizionali metodi di
gruppo la valutazione assegnata ai singoli membri coincide generalmen­
te con quella data al gruppo, nel Cooperative Learning si prevede una
valutazione individuale e una di gruppo.
Questa posizione si giustifica con la definizione data sopra del con­
cetto di interdipendenza. Lo scopo comune è infatti raggiunto attraver­
so il lavoro dei singoli (e non potrebbe essere diversamente), ma questo
può essere vanificato se qualche partecipante non svolge al meglio il
compito assegnatogli. Non c’è dubbio che la mancanza di una specifica
responsabilità individuale può generare difficoltà al lavoro cooperativo.
Spesso gli atteggiamenti e/o i comportamenti di disimpegno e pigri­
zia dipendono da una inadeguata distribuzione del lavoro. Quando que­
sto accade c’è chi è gravato di obblighi e chi approfitta del lavoro altrui,
chi si impegna anche per gli altri e qualcuno che si ritaglia spazi per fare
il meno possibile. Se non riesce a costituirsi in forme realmente coope­
rative, il gruppo si trasforma da risorsa a strumento che penalizza i mi-
 46 Studiare pedagogia Le teorie dell'istruzione e deita formazione 47

gliori (che si impegneranno meno) e agevola i peggiori, incoraggiando
atteggiamenti individualistici e/o competitivi.
Formazione I sostenitori dell’approccio cooperativo ne rimarcano la funzionalità
delle competenze non solo rispetto agli apprendimenti cognitivi, ma anche sul piano della
intersoggetive formazione delle competenze intersoggettive e dell’esperienza umana in
e dell'esperienza quanto esso
umana
induce a prendere in esame il punto di vista degli altri, a valutare le loro
qualità o i loro limiti, ad apprezzarne le doti o a esprimere dissenso per
qualche aspetto del loro comportamento. In altre parole spinge a conoscere
e accettare gli altri [...]. Questo fa scaturire azioni concrete di
partecipazione, di solidarietà verso l’altro e di cooperazione per facilitare il
conseguimento dello scopo condiviso (Comoglio - Cardoso 1996, p. 63).
1.11 Edgar Morin e l'apprendimento nella complessità
La «vera conoscenza» Anche l’indagine di Edgar Morin sulla conoscenza nella realtà com­
nella società complessa plessa attuale si svolge in un orizzonte culturale non dominato dalla psi­
cologia. Essa fa infatti riferimento a una analisi filosofica critica verso le
presunte «certezze» della conoscenza razionale e del metodo sperimen­
tale. La vita, l’evoluzione, il cambiamento, l’apprendimento nascono e si
sviluppano in forme perturbate, all’interno di situazioni instabili e di
turbolenza. Il caos non sarebbe il contrario dell’ordine, ma andrebbe
identificato come una situazione di precarietà dalla quale si possono
sviluppare situazioni nuove e del tutto originali.
La «vera conoscenza» deve perciò accettare la prova del limite e
dell’impotenza, della pluralità dei punti di vista, della prospettiva pro­
babilistica, del moltiplicarsi degli approcci metodologici. L’errore non
ha un valore solo negativo, ma costituisce un’opportunità per ripensare
un dato e scoprire una situazione imprevista. L’uso della ragione si fa
più prudente, liberato «dai miti semplificatori delle rassicuranti filosofie
della storia e ‘certezze’ nell’inarrestabile progresso e dai fideismi acriti­
ci, nonché dalle visioni anche tecnico-scientifiche troppo settoriali»
(Cambi - Cives - Fornaca 1991, pp. 32-34).
Il principio di complessità oltre ad essere una categoria filosofica si La complessità
configura anche come una forma di analisi sociale. Sotto questo profi­ come analisi sociale
lo Morin sottolinea che la società contemporanea è a-centrica, retico­
lare, senza gerarchie prestabilite, del tutto diversa dalla società del
passato, ordinata secondo una scala gerarchica di valori condivisi che
rappresentava la chiave di volta del sistema sociale e, al tempo stesso,
dell’identità personale.
L’uomo deve imparare, dunque, a convivere all’interno delle reti, La «ragione
dei sistemi complessi e delle rotture di simmetrie, a familiarizzare con della possibilità»
le dissolvenze e con il pluralismo metodologico, a costruire logiche in­
ter- e poli-disciplinari per definire nuovi schemi cognitivi, oltrepassare
i confini disciplinari tradizionali e procedere a forme di ibridazione fra
competenze scientifiche diverse. Alla «ragione della certezza» si sosti­
tuisce la «ragione della possibilità», capace di confrontarsi con il senso
del limite, con il non ancora chiarito, con la multifattorialità, la proba­
bilità, il multidisciplinare.
Cade così il mito della chiarificazione dell’universo, mentre viene
stimolata l’avventura della conoscenza. Da qui l’esigenza di «pensare
senza mai chiudere i concetti», di aspirare a totalità integratrici anche se
nella consapevolezza della provvisorietà delle sintesi via via messe a
punto. Tradotto in chiave educativa questo significa imparare a convive­
re con la precarietà, la diversità, la molteplicità delle esperienze, la libe­
razione dalla trama delle abitudini, l’abilità di muoversi «in termini di
contesti dei contesti», e cioè reti di relazioni molto diverse dal semplice
rapporto oggetto/soggetto e dalle categorie predeterminate (con l’inevi­
tabile tendenza a razionalizzare, schematizzare e organizzare i saperi
secondo un approccio lineare).
La vitalità del pensiero umano risiederebbe, perciò, nella sua capaci­ La «mente ecologica»
tà di muoversi come «mente ecologica» e, dunque, nella possibilità e
nella capacità di reagire, inviare e ricevere messaggi, di essere interatti­
va, di imparare dall’errore, di «ragionare sragionando».
LA DEFINIZIONE

1PROTAGONISTI La mente ecologica

Edgar Morin
Edgar Morin (pseudonimo di Edgar Nahoum,
1921), sociologo e filosofo, è uno dei più noti in-
tellettuali francesi, già direttore di ricerca presso il
CNRS di Parigi, apprezzato per la sua vasta indagi-
ne sul rapporto natura-cultura in base al concet-
to di «complessità». Nei sei volumi della sua opera
più importante, Il Metodo (1977-2004), Morin for-
mula una proposta epistemologica e metodolo-
gica per ripensare le forme e le modalità di pen-
siero, di conoscenza e di insegnamento. Si tratta,
dunque, di dar vita a un nuovo paradigma cogni-
tivo capace di ricomprendere l'uomo e la società
alla luce di una plurifattorialità che faccia giustizia
degli approcci riduzionisti che si illudono di defi-
nire la totalità dei problemi alla luce di un'unica
serie di fattori.
La nozione di «mente ecologica» o quella equi­
valente di «pensiero ecologizzante» è in gran
parte dovuta alla riflessione di Gregory Bate-
son (1904-1980). Il m ondo è molto più com ­
plesso di quanto sospetti la scienza occidenta­
le razionalista. La coscienza individuale e quella
collettiva della società possono comprenderne
solo una piccola parte, ne colgono soprattut­
to le parti che cooperano e al contem po sono
in com petizione fra loro. Idee, mentalità, attese
sono anch'esse sistemi viventi, che si evolvono
e si m antengono in equilibrio proprio com e le
diverse componenti dell'ecosistema fìsico. A p­
prendere si configura perciò, secondo Bateson,
com e l'organizzazione e riorganizzazione dell'e-
quilibrio/disequilibrio di un contesto rispetto al
nuovo e all'ignoto: è, in sostanza, la storia del si­
stema stesso espressa nel continuo processo di
transizione evolutiva da un livello di organizza­
zione ad un altro.
 Studiare pedagogia
1.12 Riforma del pensiero e apprendimento
per interconnessione
Le sfide cognitive Accanto all’imponente riflessione sulla complessità e sul ruolo
ed educative: dell’uomo all’interno di quella che egli definisce la società-mondo -
la «riforma del pensiero» un nuovo tipo di società globalizzata che rappresenta la quarta tappa
della socialità umana dopo la paleo-società degli ominidi comparsi
prima àtW Homo sapiens, l’archeo-società dei cacciatori-raccoglitori
e la società storica organizzata intorno a forme statuali-teritoriali e
all’istituzionalizzazione del sacro - , lo studioso francese ha esplorato
in modo ampio anche i temi connessi con l’insegnamento e l’educa­
zione. Ne sono autorevoli documenti alcuni scritti apparsi tra il 1999 e
il 2003 (soprattutto La testa benfatta e I sette saperi necessari all’edu­
cazione del futuro) che hanno suscitato notevole interesse e aperto un
vivace dibattito.
Il nostro tempo sarebbe scandito, secondo Morin, da alcune sfide co­
gnitive ed educative che rimescolano le carte rispetto al passato: la sfida
del globale e del complesso, dell’espansione incontrollata del sapere,
l’indebolimento del senso di responsabilità e del principio di solidarietà,
il rischio di una forte regressione della democrazia (—>T8). La «sfida del­
le sfide» - il problema cruciale che riassorbe le singole sfide - è tuttavia
individuata in una «riforma del pensiero», in grado di assicurare il pieno
(e nuovo) impiego dell’intelligenza all’insegna di una «testa ben fatta».
L'attitudine generale L’attitudine generale. La «riforma di pensiero» in grado di assicurare
«teste ben fatte» è affidata alla formazione di due fondamentali «attitu­
dini». In primo luogo Morin parla dell’«attitudine generale»:
più potente è l’intelligenza generale, più grande è la sua facoltà di trattare
problemi speciali. L’educazione deve favorire l’attitudine generale della
mente a risolvere i problemi e correlativamente deve stimolare il pieno
impiego deH’intelligenza generale (Morin 2000, p. 16).
Si tratterebbe, in particolare, d’incoraggiare e di spronare «l’attitudi­
ne indagatrice e di orientarla sui problemi fondamentali», di coltivare
l’esercizio del dubbio, «lievito di ogni attività critica», di esercitare la di­
sposizione a trasformare dettagli apparentemente insignificanti in «in­
dizi che consentono di ricostruire tutta una storia». L’incertezza è più
educativa della certezza perché, non essendo appagante, fa crescere la
conoscenza e insegna a convivere con l’imprevedibilità a lungo termine.
Morin non prospetta una visione rassegnata e scettica dell’esistenza,
bensì sottolinea il fatto che la risposta alle incertezze dell’azione
è costituita dalla scelta meditata di una decisione, dalla coscienza di
una scommessa, dall’elaborazione di una strategia che tenga conto
delle complessità inerenti alle proprie finalità, che possa modificarsi in
corso d’azione, in funzione dei casi, delle informazioni, dei cambiamenti
di contesto e che possa prendere in considerazione anche l’eventuale
siluramento dell’azione che avesse imboccato un corso dannoso
(M orin 2001, p. 94).
Le teorie dell'istruzione e della formazione 49
Saper convivere e saper gestire l’incertezza si intreccia con la consa­
pevolezza di una condizione umana (precaria, casuale, complessa, iden­
tica e diversa al tempo stesso) e costituisce una delle condizioni per il
successo educativo (M orin 2001, pp. 47-62).
L’attitudine a contestualizzare. La seconda attitudine riguarda la La padronanza
«padronanza dei processi di contestualizzazione». A questo proposito dei processi
Morin si affida all’immagine del «pensiero ecologizzante». Infatti, que­ di contestualizzazione
sto situa ogni evento, informazione e conoscenza in una relazione di in­
separabilità con l’ambiente culturale, sociale, economico, politico e, be­
ninteso, naturale. La conoscenza isolata dei dati e delle informazioni
non è sufficiente; perché essi abbiano senso vanno situati in un contesto.
Ma neppure il contesto è sufficiente se non è accompagnato dallo sforzo
di vedere come le conoscenze lo modifichino e lo chiariscano.
Il pensiero diventa così anche «pensiero del complesso» perché non
basta inscrivere ogni cosa in un quadro o in un orizzonte, ma si tratta
«di ricercare sempre le relazioni e le inter-retroazioni tra ogni fenomeno
e il suo contesto, le relazioni reciproche tutto-parti, e cioè come una mo­
difica locale si ripercuote sul tutto e come una modifica del tutto si ri­
percuote sulle parti» (M orin 2000, pp. 19-20).
La formazione di queste attitudini è funzionale alla promozione del Formare il pensiero
«pensiero che interconnette» (relier les connaissances): ad esso è affidato che interconnette
il compito di «rimpiazzare la causalità lineare e unidirezionale con una
causalità circolare e multireferenziale», mitigando la rigidità della logica
classica con una dialogica capace di concepire nozioni allo stesso tempo
complementari e antagoniste, unendo la spiegazione alla comprensione.
Il «pensiero che interconnette». Esso postula nuove modalità e forme
organizzative dell’apprendimento: i curricoli centrati prevalentemente
sulle discipline (sia nella versione che privilegia i contenuti sia nei termi­
ni della padronanza delle strutture) non sono infatti più efficaci per ri­
spondere alle esigenze espresse dalla cultura trans- e pluri-disciplinare
propria della complessità. L’impianto disciplinare corrisponde, infatti, a
una situazione e a una concezione del sapere e della cultura relativamen­
te stabili nei loro paradigmi essenziali, anche se in continuo accrescimen­
to quantitativo, e composti di elementi (le discipline) differenziati in rela­
zione alla specificità dell’oggetto di indagine o della procedura impiega­
ta. I processi di apprendimento dovrebbero invece svolgersi in modo tale
da garantire, oltre alla specificità e alla padronanza disciplinare, l’inter-
comunicazione tra differenti campi di conoscenza e di ricerca.
Per raggiungere questo scopo occorre mettere in atto processi di co­ Un apprendimento
struzione e di rappresentazione di reti concettuali in grado di promuo­ (e un sapere)
vere saperi senza chiusure definitive. Questi saperi dovrebbero oltre­ fatto di relazioni
passare la tradizionale distinzione fra contenuti e metodi ed essere se­
gnati piuttosto da visioni multidimensionali e da logiche reticolari. Non
ci sarebbe più un centro privilegiato da indagare, ma si dovrebbero
concentrare risorse e attenzioni sulle relazioni che ogni apprendimento
può allacciare con ciò che è contiguo. La distinzione tra le discipline
andrebbe perciò vissuta non come separazione e accostamento, ma in
termini di adiacenza: una frontiera aperta, una possibilità di elaborare
un livello più alto di conoscenza.
 50 Studiare pedagogia
Il sapere, in altre parole, si configurerebbe come un intreccio di rela­
zioni non solo fra conoscente e conosciuto, ma fra conoscenti, conoscen­
ze pregresse esplicite e tacite, azioni intenzionali e non intenzionali.
L’apprendimento sarebbe perciò l’esito di un’esperienza contestuale/
ecologica e il risultato di un’interazione diacronica e sincronica fra sog­
getto, oggetti materiali, significati sociali impliciti ed espliciti, azioni di
altri soggetti, e via dicendo. Il suo svolgersi sarebbe sempre aperto a
nuovi esiti, secondo una catena logica che si sviluppa attraverso continui
aggiustamenti e ristrutturazioni di significati.
Soltanto attraverso la riforma del «pensiero che interconnette» si
può rispondere ai problemi globali del nostro tempo. Morin si muove
all’interno di una rigenerazione di un umanesimo tutto mondano che,
mentre rinuncia al ruolo di portavoce dell’orgogliosa volontà di domina­
re l’universo, si dovrebbe svolgere in senso solidaristico fra gli umani e
tra umani, natura e cosmo.
I due super-saperi Due super-saperi per il futuro dell’umanità. A questo proposito Mo­
rin individua, infine, due super-saperi per il futuro dell’umanità: l’edu­
cazione alla comprensione e la formazione all’«identità e alla coscienza
terrestre», intesa come consapevolezza di un comune destino che unisce
tutti gli uomini del pianeta. Gli uomini dovrebbero «imparare a vivere,
a condividere, a comunicare, a essere in comunione in quanto umani del
pianeta Terra», tralasciando il fatto di «essere» all’interno di una comu­
nità. Un pensiero paidetico, cioè «capace di non rinchiudersi nel locale e
nel particolare, ma capace di concepire gli insiemi [...] adatto a favorire
il senso della responsabilità e della cittadinanza» con esiti anche
esistenziali, etici e civici (M orin 2000, p. 101). L’obiettivo è quello di
«civilizzare e solidarizzare la Terra, trasformare la specie umana in vera
umanità [...] promuovere un’etica della comprensione planetaria»
(M orin 2001, p. 80).
Una prospettiva che, mentre ci fa rinunciare per sempre al mito della
chiarificazione totale dell’universo, ci incoraggia tuttavia a continuare
l’avventura della conoscenza.
2. La formazione in età adulta
Teorie A fianco delle teorie dell’istruzione si sono sviluppate le teorie della
della formazione: formazione centrate sulle condizioni e le prassi riguardanti l’apprendi­
una duplice spinta mento in età adulta. Questo cospicuo ambito di riflessione all’interse­
zione di ricerche condotte da psicologi e sociologi con pedagogisti e for­
matori, è cresciuto in seguito a una duplice spinta:
- la constatazione che l’uomo si modifica in modo permanente, com­
pie esperienze, attraversa ruoli diversi e, dunque, può essere soggetto
di educazione per l’intero ciclo della vita;
- le esigenze del mondo del lavoro e delle professioni che sollecitano
flessibilità cognitiva, tensione creativa, sforzo continuo di riallinea­
mento delle competenze.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 51
Un primo contributo alla definizione delle teorie della formazione L'alfabetizzazione
giunse negli anni Cinquanta e Sessanta dalle esperienze di alcuni im­
portanti organismi internazionali (l’Unesco, il Consiglio d’Europa) che
intrapresero vaste campagne a favore della piena alfabetizzazione degli
adulti, come passaggio obbligato per la crescita e lo sviluppo. Saper leg­
gere, scrivere e far di conto non potevano essere considerate soltanto
abilità strumentali finalizzate a bisogni minimi, ma andavano poste in
relazione a priorità d’ordine economico e sociale e alla necessità di una
manodopera capace di stare al passo con il rinnovamento tecnologico
dei metodi di produzione.
Il concetto di alfabetizzazione, in altre parole, guadagnò nuovi obiet­
tivi: l’alfabetizzazione doveva comportare un insegnamento in grado di
permettere all’analfabeta o al sottoalfabeta di integrarsi socialmente ed
economicamente in un mondo nuovo in cui i progressi tecnici e scientifi­
ci sollecitavano conoscenze sempre più complesse e specialistiche.
Il concetto di «alfabetizzazione» (in uso negli anni Cinquanta) fu,
tuttavia, rapidamente superato in favore di quello di «educazione per­
manente», alla cui messa a punto contribuirono alcuni studiosi attivi ne­
gli ambienti degli organismi internazionali come Henri Janne, Paul
Lengrand, Warner Rasmussen, Bertrand Schwartz, Jean Vial (L oren-
zetto 1976; D ebesse - M ialaret 1980) e, in Italia, Anna Lorenzetto e
Mario Mencarelli. A ll’impostazione in prevalenza funzionalista degli
alfabetizzatori si affiancò una tesi più «umanistica», basata sulla neces­
sità della persona di rivedere costantemente le proprie conoscenze, ri­
pensare le proprie esperienze, stabilire nuove relazioni. Con sempre Il lifelong learning
maggiore insistenza si cominciò a pensare alla formazione come a un
processo disteso per tutto il corso della vita (lifelong learning) coerente
con l’esigenza della società democratica impegnata ad assicurare pari
opportunità di apprendimento per tutti.
Queste ambiziose visioni del futuro si intrecciarono con il rinnova­
mento delle strategie e dei metodi formativi in campo produttivo e
aziendale. Il ricorso a tecnologie più complesse che affidavano alle
macchine larga parte dei processi lavorativi prima compito dell’uomo
(anni Sessanta-Settanta del secolo scorso), sollecitò nuove pratiche for­
mative. Il sistema non richiedeva più forme di addestramento relativa­
mente semplici, ma abilità professionali più articolate. Alle prescrizio­
ni fisse di compiti prestabiliti (le «mansioni»), si sostituirono i «ruoli»,
ossia insiemi di regole che tenevano conto di molte variabili, comprese
le aspettative dei lavoratori. Cominciò a essere rivalutata anche l’im­
portanza delle dimensioni relazionali, sulla base della constatazione
che l’uomo lavora con maggiori motivazioni se si sente parte di un’im­
presa cui si dedica con altri.
Il lifelong learning risultò un processo ambivalente, animato da due
istanze ora concepite in forme sinergiche ora viste in termini contrappo­
sti: un’educazione volta alla piena realizzazione personale e alla scoper­
ta della creatività individuale e/o un’attività piegata nel senso delle esi­
genze di aggiornamento delle comunità professionali e adeguata agli
imperativi dettati dalla competizione economica. Questa irriducibile bi- Bidimensionalità
dimensionalità (che riflette in sostanza la doppia identità della forma-
 Le teorie dell'istruzione e della formazione 53
52 Studiare pedagogia

zione adulta) rese oscillante il lifelong learning fra una vocazione «eco-
nomicista» e una più espressamente culturale e «umanista».
2.1 La formazione come ricerca e azione
La «teoria del campo» Fu in questo contesto che maturò la valorizzazione delle ricerche e
degli studi di Kurt Lewin, in particolare quella sulla «teoria del campo»
messa a punto, in ambito psicologico, fin dagli anni Quaranta. Il
concetto di campo, mutuato dalla fisica, è inteso come «la totalità dei
fattori coesistenti considerati come interdipendenti». Tra questi fattori,
nella determinazione del comportamento, è di fondamentale importan­
za il ruolo dell’ambiente, sia in quanto rappresentazione dell’ambiente
fisico in cui la persona vive sia come insieme delle dimensioni non diret­
tamente osservabili.
L’intreccio unitario di ambiente e persona delimita lo spazio di vita:
la persona o il gruppo vivono un complesso di fatti in un tempo determi­
nato. Pertanto, lo spazio vitale della persona o del gruppo si identifica
con la situazione presente, che comprende le relazioni esistenti, in ter­
mini di spazio topologico, fra le regioni e le sottoregioni in cui lo spazio
stesso si suddivide.
La teoria del campo è al tempo stesso un metodo per analizzare le
relazioni causali e un insieme di costrutti per descrivere e interpretare i
fenomeni psicologici e sociali. Secondo tale impostazione gli eventi so­
no determinati da forze che agiscono su di essi dentro i limiti di un cam­
po immediato, piuttosto che da forze che agiscono a distanza.
Sulla base di questo assunto teorico, Lewin si convinse che l’attività
di ricerca potesse oltrepassare i tradizionali orizzonti della cosiddetta
«ricerca pura» - e cioè realizzata in condizioni sperimentali da ricerca­
tori specialisti - e svolgersi anche nella realtà in cui l’individuo agisce.
La messa a punto della teoria del campo rispondeva a questa esigenza.
L'impostazione Allo schema lineare-sequenziale dominato dalle procedure si sosti­
circolare del principio tuisce un’impostazione circolare in cui causa e azione agiscono in forma
ricerca-azione reciproca e sinergica (principio della ricerca-azione). In tal modo Lewin
intese affermare non soltanto l’esigenza di fruibilità concreta della ricer­
ca (la ricerca non fine a se stessa, bensì in rapporto a una destinazione
specifica), ma la natura intrinsecamente trasformatrice del processo di
conoscenza e del rapporto tra ricercatore e individuo/gruppo con/su cui
la ricerca si svolge.
L’approccio lewiniano e dei suoi allievi fu tradotto in campo formati­
vo mediante percorsi di ricerca, di apprendimento, di decisione, un’e­
sperienza non separata rispetto al contesto lavorativo in cui si svolge, ma
riflessione del sistema su se stesso e soluzione dei problemi che di volta
in volta insorgono. La formazione ispirata al modello della ricerca-azio­
ne non è, dunque, un momento esterno al contesto nel quale si agisce ma
è intrinsecamente associata tanto alla trasformazione della realtà men­
tre si fa ricerca, quanto dalla capacità di fare ricerca mentre si opera sul­
la realtà (Q uaglino - Carrozzi 1981; Q uaglino 1985).
Questa prospettiva della formazione attiva e creativa nella quale è
possibile cogliere un’evidente influenza dell’approccio alla conoscenza
di Dewey (la conoscenza è un processo attivo di trasformazione della re­
altà) era destinata a influenzare in modo significativo e duraturo il mon­
do dell’apprendimento adulto.
2.2 Come impara l'adulto secondo Malcolm Knowles
Un altro passaggio storico per il costituirsi della cultura formativa
del mondo adulto è rappresentato dalle riflessioni sull’identità
dell’adulto, dalle analisi sulle condizioni che ne favoriscono l’apprendi­
mento alle indagini sulle forme specifiche attraverso cui la mente adulta
elabora la conoscenza, alle strategie didattiche più efficaci per favorire
la conoscenza e la valorizzazione delle esperienze. In questo campo è
giocoforza misurarsi con gli studi e le ricerche di Malcolm Knowles,
una delle massime autorità del settore.
Knowles ha ridefinito il quadro teorico della formazione adulta, si- L'andragogia
tuandolo in una nuova disciplina, l’andragogia (scienza della formazione
adulta), da lui presentata, almeno nella fase iniziale della sua riflessione,
in forme contrapposte alla pedagogia (scienza della formazione del fan­
ciullo). A questo tema Knowles dedicò un libro apparso nel 1973, che
poi rielaborò più volte fino agli anni Novanta (in italiano Quando l’a-

IPROTAGONISTI
Kurt Lewin
Kurt Lewin (1890-1947), psicologo di origine tede­
sca, dopo aver studiato in Germania si trasferì ne­
gli Stati Uniti nel 1932 per sfuggire alle persecuzioni
razziali. Interessato soprattutto a comprendere co­
me si possano modificare i comportamenti degli
uomini, egli sviluppò due notevoli teorie psicolo­
giche (la teoria del campo e la teoria della dinami­
I PROTAGONISTI
Malcolm Knowles
Malcolm Knowles (1913-1997), professore nelle Uni­ ralmente esso significa «guidare uomini maturi»).
versità di Boston e del North Carolina, è considerato L'impianto teorico e propositivo di Knowles si ba­
ca di gruppo) e individuò due metodi di indagine
uno dei massimi esperti nel campo dell'educazio­ sa su due principali variabili: l'età e l'esperienza dei
(la ricerca-azione e la formazione alla gestione dei
ne degli adulti, autore di una personale analisi delle soggetti, che influenzano le condizioni e i contesti
rapporti umani). I suoi libri più importanti sono sta­
trasformazioni educative in età adulta con la pro­ dell'apprendimento. Da qui la progressiva attenzio­
ti tradotti in italiano negli anni Sessanta e Settan­
posta dell'andragogia. Tale termine deriva dall'in­ ne di Knowles per l'unicità dei soggetti in formazio­
ta: Teorìa dinamica della personalità (1965); / conflitti
terazione di due parole greco, anér-andrós (uomo ne, la loro individualità e la dimensione qualitativa
sociali. Saggi di dinamica di gruppo (1972) e Teoria e
maturo, ma anche virilità) e àgein (condurre; lette­ delle biografìe individuali.
sperimentazione in psicologia sociale (1972).
 Le teorie dell'istruzione e della formazione
54 Studiare pedagogia

— la gestione comune del programma intesa come facilitazione del proces­

dulto impara, 1992), integrandolo con altre opere (in specie La forma­
so di apprendimento (il formatore non trasmette solo delle conoscenze,
zione degli adulti come autobiografia, 1996) allo scopo di approfondire
ma è soprattutto colui che accompagna e facilita l’apprendimento);
l’impostazione iniziale.
- la valutazione finale rappresentata come la verifica del raggiungi­
La prospettiva andragogica è connotata soprattutto dalla convinzio­
ne che gli adulti abbiano interessi e capacità diversi da quelli dei sogget­ mento o meno di nuovi livelli di competenze.
ti in età evolutiva e che l’approccio formativo debba svolgersi secondo
Le tesi di Knowles sono state oggetto di numerose riflessioni criti­ La critica...
linee centrate sull’esperienza e con modalità meno direttive (o assoluta-
che. L’obiezione più forte gli rimprovera di considerare l’educazione de­
mente non direttive) a differenza dell’intervento pedagogico tradiziona­
gli adulti un campo separato e autonomo. Presentare l’andragogia come
le nel quale l’allievo è situato in una posizione di dipendenza. Il successo
il momento dell’educazione autodiretta e attiva e la pedagogia la fase
della formazione in età adulta sarebbe perciò assicurato dalla capacità
di procedere attraverso una progettazione e una costruzione in partner­ dell’educazione eterodiretta e passiva si configura come una lettura
troppo schematica che sottovaluta l’incidenza della pedagogia attiva
ship con i soggetti stessi.
Ipresupposti Questa tesi poggia su alcuni presupposti che Knowles individua nei che, come è noto, valorizza molto l’iniziativa dell’allievo.
Knowles ha risposto a questa critica rendendo più flessibile il proprio
fondamentali seguenti punti:
modello e collocando pedagogia e andragogia all’interno di un medesi­
mo continuum educativo nel quale esse si pongono in logica sequenzia­
- il bisogno di conoscere: la ragione forte della formazione per gli
le. Il modello pedagogico ne costituirebbe la fase iniziale e il modello ... e la risposta
adulti sta nel loro bisogno di accrescere le conoscenze;
andragogico andrebbe identificato come la fase matura e attiva. A con­
- il concetto di sé come discente: gli adulti desiderano essere considera­
ferma della revisione dell’iniziale radicalismo andragogico sta il muta­
ti e trattati come persone in grado di gestirsi in modo autonomo; essi
mento di titolo con cui Knowles ritematizza la sua teoria: nella prima
non possono essere semplicemente i destinatari di un’azione condot­
edizione del 1970 l’intitolazione era The M odem Practice of Aduli Edu-
ta dall’esterno, al contrario essi ne sono sempre anche «autori»;
cation. Andragogy versus Pedagogy, dieci anni più tardi diventa From
- il ruolo dell’esperienza·, gli adulti entrano in un’attività di formazione
con un’esperienza personale che costituisce un fattore determinante Pedagogy to Andragogy (K nowles 1980).
Allo studioso statunitense è stata inoltre rimproverata la sua dichia­
per il successo/insuccesso degli apprendimenti;
rata «neutralità» rispetto alle ideologie o ai sistemi di valori. Secondo i
- disponibilità ad apprendere in funzione di bisogni reali: gli adulti so­
suoi critici nel campo dell’educazione degli adulti, non sarebbe possibile
no disponibili a impegnarsi in ciò che hanno bisogno di sapere e di
immaginare un quadro teorico a prescindere da un contesto di valori
saper fare in ragione delle situazioni della loro vita reale; i motivi
per contrastare il rischio di manipolazione nascosto nei programmi
della formazione sono le motivazioni dell’apprendimento;
- importanza delle motivazioni·, non sempre i moventi che spingono gli d’intervento di stampo funzionalistico.
adulti ad apprendere sono concreti e pratici, come denaro o avanza­
mento di carriera, essendo spesso più potenti le pressioni interne co­
me l’autostima, la soddisfazione personale, la qualità della vita e via 2.3 L'apprendimento trasformativo
dicendo (—>T9).
Le suggestioni di Jack Mezirow sull’«apprendimento trasformativo» Jack Mezirow
(transformative learning, M ezirow 2003) rinviano a riflessioni e propo­ e il transformative
Ifattori determinanti II modello andragogico assegna inoltre particolare rilevanza al ste che sviluppano ulteriormente le indicazioni di Knowles. Lo studioso learning
contesto nel quale si svolge l’apprendimento e, in specie, alla responsa­
americano approfondisce le ragioni e le condizioni sulla cui base gli
bilità dell’adulto discente e alla sua partecipazione attiva al progetto
adulti possono continuamente ripensarsi e riprogettarsi nel corso della
formativo. I fattori che determinano il buon esito di quest’ultimo sono
vita, evitando di restare prigionieri di pregiudizi ideologici, abitudini
così individuati:
consolidate, remore psicologiche.
A tal fine Mezirow ritiene fondamentale imparare a riflettere sulla
- un clima favorevole nella triplice dimensione dell’ambiente fisico,
propria esperienza: la qualità delle nostre esperienze e convinzioni è di­
della facilità dell’accesso ai materiali e del clima umano accogliente;
rettamente proporzionale alla riflessione che il soggetto è capace di
- la progettazione comune realizzata d’intesa tra i formatori e i di­
svolgere nel contesto in cui opera. Quando si trovano ragioni che indu­
scenti;
cono a dubitare della validità o dell’autenticità di asserzioni già condivi­
- Vindividuazione di obiettivi rispondenti ai bisogni auto diagnosticati
se e acquisite in precedenza, si mettono in moto strategie cognitive e
per superare il rischio della discrepanza tra la situazione di partenza
motivazionali che spingono l’individuo a continuare ad apprendere.
e quella individuata come ottimale;
A ttraverso q u este tra n sizio n i si p o sso n o m o d ifica re sia g li sch em i di Memancipatory learning
- la disponibilità di esperienze di apprendimento in cui esercitarsi in
sig n ifica to veri e propri sia i criteri ch e li h a n n o d eterm in ati. I p a ssa g g i
forma attiva;
 56 Studiare pedagogia
I PROTAGONISTI
JackMezirow
Jack Mezirow (1923-2014) è stato a lungo docente me l'Unesco, l'Unicef e altre. Negli anni Sessanta
presso il Teachers College della Columbia Univer­ ha operato come formatore di educatori nei Pae­
sity di New York ove ha ricoperto per molti anni si in via di sviluppo. A contatto con queste real­
la direzione del Dipartimento di educazione su­ tà ha accostato gli studi e le esperienze di Paulo
periore e degli adulti. Ha lavorato come consu­ Freire che hanno esercitato sulla sua prospettiva
lente per l'alfabetizzazione presso istituzioni co ­ di educatore degli adulti una notevole influenza.
dell’apprendimento trasformativo prevedono che, a partire da un «di­
lemma disorientante», il soggetto adulto approdi a un Sé modificato che
consenta una reintegrazione nel contesto della propria vita sulla base
delle condizioni dettate da una nuova prospettiva. Si verifica, in questo
caso, quello che Mezirow definisce Yemancipatory learning, ovvero un
processo in senso ricostruttivo non solo della quantità delle conoscenze,
ma soprattutto degli schemi mentali su cui esse poggiano.
Detto con le parole dello studioso americano
la trasformazione delle prospettive è il processo attraverso cui si diventa
critici sul come e sul perché i nostri assunti sono arrivati a condizionare
il nostro modo di percepire, comprendere e sentire il mondo; si
modificano queste strutture di aspettativa abituale per acquisire una
prospettiva più inclusiva, discriminante e integrativa; e infine si fanno
delle scelte o si intraprendono delle azioni, in base alle nuove conoscenze
così acquisite (M ezirow 2003, p. 165).
Se questo processo, poi, riuscirà a superare le dimensioni personali
per assumere fisionomia sociale, ciò si tradurrà in un aumento di consa­
pevolezza critica, di motivazioni e di interessi.
La non staticità In tal modo Mezirow prospetta un’immagine di età adulta e anzia-
della conoscenza di sé na non statica, capace di cambiamento, continuamente disponibile a
ricostruire il proprio «essere stati» ed «essere divenuti», in funzione di
una sempre maggiore conoscenza di sé. Insomma, l’uomo che sa vivere
appieno la propria condizione di adulto e anziano è quello che si inter­
roga senza sosta, si pone domande, sa accostarsi senza nostalgie al
nuovo, sa rielaborare i propri vissuti, riscrivendo la propria biografia
giorno dopo giorno (—►T10).
L'uomo della risposta Mezirow propone una drastica alternativa tra l’«uomo della risposta»
e l’«uomo della domanda». L’uomo della risposta ha bisogno di certezze,
è a suo agio solo nella sicurezza, cerca ripari e rifugi; trasforma la cono­
scenza in beni da possedere: più risposte ha a sua disposizione, più si
sente ricco ed equipaggiato; per lui il sapere è elemento da capitalizzare.
Il suo prestigio sociale dipende dal numero di risposte specifiche e par­
ticolari che riesce ad approntare nei differenti settori del sapere istitu­
zionalizzato. L’uomo della risposta si appella alla logica per dimostrare
irrefutabilmente la «verità».
Le teorie dell'istruzione e della formazione 57
L’uomo della domanda non ha certezze, sa che non esiste altra sicu­ L'uomo della domanda
rezza che la capacità e la forza d’animo necessarie per affrontare situa­
zioni e problemi con la dovuta competenza e che tutte le altre sicurezze
sono illusorie. Non esiste altro sapere che la relazione particolare con la
frazione interiore ed esteriore dell’universo nella quale si trova e nella
quale è chiamato ad agire. È persuaso di essere sostenuto dall’insieme
dell’ordine umano di cui è il risultato, ma è nella solitudine del suo spiri­
to che è chiamato a decidere e a scegliere. L’uomo della domanda si ap­
pella alla dialettica; la logica è solo un aspetto dell’approccio scientifico,
perché si arrivi alla conoscenza dei cambiamenti della realtà. Oltre la
verità per lui c’è anche la vita.
Per quanto possa piacere riconoscersi con il secondo dei due perso­
naggi, per quanto eroico sembri l’eterno pellegrino della ricerca, nessu­
no può dirsi totalmente identificato con l’uno o con l’altro. Istinto di si­
curezza e istinto di rischio si combattono nell’uomo, ciascuno presen­
tando incerte tendenze. I pericoli che corre il primo sono il dogmatismo
e l’accumulazione, quelli che corre il secondo, l’evasione e la superficia­
lità. Sono immagini allo specchio di un unico soggetto, che a volte ricer­
ca certezze e a volte si lancia senza rete, che prima accetta il confronto,
poi ripiega sulle proprie immutabili idee, che spera sempre di essere
giunto a un punto fermo, quando invece il primo «evento-crisi» lo co­
stringe a ricominciare da capo (M ariani 2002).
2.4 La formazione nel mondo delle professioni
Uno degli autori con cui è indispensabile familiarizzare, inoltrando­
ci ora nello specifico territorio della formazione professionale, è D o­
nald A. Schòn, autore del volume di larga fortuna, Il professionista ri­
flessivo (1983, tradotto in italiano nel 1993) nel quale affronta il tema
della preparazione dei professionisti e cioè di quegli specialisti che ope­
rano in forma autonoma e in regime di libere professioni (avvocati, me­
dici, psicologi, ingegneri, manager, ecc.).
In questi casi la formazione non può essere un evento calato dall’alto Il professionista
attraverso gli «esperti», peggio ancora, poi, se immaginata come la sem­ riflessivo
plice applicazione di procedure. Essa va invece vista come un processo
che esalta l’autonomia e l’iniziativa del professionista stesso. Al modello
della razionalità tecnica - affidarsi agli «esperti» e alle loro procedure
collaudate - Schòn oppone il modello della razionalità pratica, basato
cioè sulla capacità riflessiva ovvero di far tesoro delle esperienze.
I problemi non si presentano al professionista già impostati, definiti
e pronti a essere risolti mediante protocolli prestabili. Al contrario, essi
hanno bisogno di un’analisi preliminare attraverso la quale il professio­
nista mette a punto un intervento coerente con l’indicazione dei fini at­
tesi e le condizioni di fattibilità. La razionalità che orienta questo tipo
di indagine è perciò
una razionalità creatrice e non ordinatrice, esploratrice e non regolatrice,
che tiene conto della particolarità e della unicità delle diverse situazioni
 58 Studiare pedagogia
I PROTAGONISTI
Donald A. Schòn
Donald A. Schòn (1930-1997), studioso statunitense ti, spesso con testi realizzati in collaborazione con
di questioni organizzative e professionali, per mol­ Chris Argyris (1923-2013), docente nell'Università di
ti anni è stato un consulente di importanti aziende, Harvard, studioso noto soprattutto per le sue ricer­
nonché docente presso il Massachusetts Institute che suH'apprendimento organizzativo. La loro col­
of Technology di Boston. Si è principalmente oc­ laborazione ha dato origine a due saggi molto im­
cupato di tematiche riguardanti l'educazione de­ portanti, La teoria in pratica (1992) e L'apprendimento
gli adulti e la formazione dei professionisti esper­ organizzativo. Teoria, metodo, pratiche (1998).
ed esperienze e che consente di costruire conoscenza nello stesso corso
di svolgimento delle azioni e delle pratiche um ane e di riflettere su tale
costruzione (S t r ia n o 2001, p. 61).
Il modello deweyano Anche Schòn è debitore, in sostanza, del modello deweyano della «co­
noscenza attraverso l’azione» e della «riflessione suH’indagine», che egli
articola in un piano d’azione scandito in cinque tempi, proprio come sug­
gerisce Dewey: definizione di una situazione come problematica e unica;
avvio di esperimenti esplorativi; «verifica della mossa»; verifica dell’ipote­
si; verifica della trasformazione della situazione (Schòn 1993, p. 169). Co­
noscenza e azione sono inscindibilmente collegate e i professionisti si pos­
sono perciò definire «indagatori che incontrano una situazione problema­
tica la cui realtà essi devono costruire» (Schòn 1993, p. 182).
Il repertorio di pratiche Sulla base della ricorrenza di situazioni differenti (o di sequenze di­
verse) si costituisce un «repertorio di aspettative, immagini e tecniche»
(o repertorio di pratiche) che formano il bagaglio esperienziale del pro­
fessionista a tal punto da configurarsi come un vero e proprio elemento
di conoscenza «tacito, spontaneo, automatico». Naturalmente questo
bagaglio si può rivelare anche controproducente, se, anziché essere una
base per l’ulteriore arricchimento, si manifesta nelle forme di un reper­
torio scontato, rigido, ripetitivo, assiomatico che rifiuta il nuovo e l’im­
previsto. Questo rischio è molto alto nella popolazione adulta, quando,
dopo essersi impadronita di competenze specifiche, tende a ripeterle in
modo stereotipato (—>T11).
Una formazione Per scongiurare un tale pericolo, occorre assicurare una formazione
rinnovabile capace di rinnovarsi il cui itinerario è così tratteggiato da Schòn:
- capacità di scomporre le strutture della realtà e di ricercare modi al­
ternativi di organizzarla;
- sistemazione ordinata e organica di casi da cui attingere per affron­
tare i problemi e le situazioni nuove;
- conoscenza delle principali teorie di ciascun sapere professionale
per orientarsi in campi non ancora esplorati o che si presentano con
tratti inediti;
- comprensione della «riflessione nel corso dell’azione» e delle condi­
zioni che la favoriscono o la impediscono in un determinato contesto.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 59
Un’altra cospicua serie di contributi alla teoria della formazione in L'apprendimento
ambito professionale è giunta negli ultimi decenni dagli studiosi che sul luogo di lavoro
hanno approfondito il rapporto fra apprendimento, esperienza lavorati­
va e vita personale con particolare riferimento ai lavoratori dipendenti.
Per molto tempo in questo settore la formazione per obiettivi è
stato considerata lo strumento più efficace, con molte analogie mu­
tuate dalle pedagogie dell’insegnamento: modalità in prevalenza
lineari e sequenziali, progettazione come elaborazione di obiettivi e
costruzione di sequenze didattiche prestabilite. La pratica della ricer­
ca-azione, specialmente sul versante delle professioni dipendenti e
più condizionate dall’applicazione di procedure ha incontrato notevo­
li difficoltà a farsi strada.
Al graduale declino delle prassi formative scandite da passaggi rigidi è
corrisposta una maggiore attenzione all’interazione fra la cosiddetta «po­
larità organizzativa» (cioè il contesto in cui l’esperienza formativa si svol­
ge) e la «polarità individuale» (il soggetto che agisce), intesa non solo come
«esperienza personale» tout court, ma soprattutto come relazione che gli
individui stabiliscono con la propria esperienza professionale e personale.
L’organizzazione (fabbrica, uffici, servizi, l’impresa in generale) ha
assunto perciò una nuova fisionomia: non più soltanto luogo di produ­
zione, ma anche occasione e sede di apprendimento, di sviluppo di
competenze, di crescita delle abilità e di sapere ovvero «un contesto nel
quale gli individui conoscono e sperimentano e che può dunque essere
presentato come spazio di formazione di una vera e propria intelligenza
collettiva, quella che si estrinseca nell’attività comune di soggetti capaci
ed efficienti» (Campione - Tagliagambe 2008, p. 173). Da qui il
moltiplicarsi delle esperienze di «apprendimento organizzativo» (orga-
nizational learning o, secondo altri, learning organization), basato sul
presupposto che «la sede dell’apprendimento è la realtà organizzata
nella quale agiamo».
2.5 Apprendimento organizzativo e comunità di pratica
Caratteristica propria dell’apprendimento organizzativo sono la cir­ Pensare e fare
colarità del sapere, la capacità di comprendere e di comprendersi e di far in comune
emergere la progettualità e la creatività dei singoli, in una parola saper
pensare e saper fare in comune. Questa esperienza riesce tanto meglio
quanto più, sui luoghi di lavoro, si stabiliscono legami sociali significati­
vi e gratificanti e quanto più forte è il coinvolgimento attivo del singolo
individuo nelFeconomia dell’organizzazione nel suo complesso.
L’apprendimento organizzativo si articola intorno a tre fasi successi­ Le tre fasi
ve e concatenate:
- trasformazione dell’informazione in conoscenza (fase dell’arricchi­
mento personale);
- trasformazione delle conoscenze in sapere (passaggio dalla cono­
scenza individuale alla padronanza del sapere da parte dell’orga­
nizzazione);
 Studiare pedagogia
- trasformazione del sapere in comportamenti operativi (con il doppio
esito della realizzazione del cambiamento atteso e della creazione del­
le premesse per rinnovare il ciclo informazioni-conoscenza-sapere-
cambiamento) (Quaglino 1999, pp. 222-223; A rgirys - Schòn 1998).
Così concepito l’apprendimento «è un fenomeno collettivo nel quale
le conoscenze individuali si intrecciano, si confrontano e si combinano
in un processo che coinvolge l’organizzazione nel suo insieme» (L ipari
2002, p. 121). L’apprendimento organizzativo rappresenta perciò il prin­
cipale veicolo attraverso cui è possibile favorire l’accrescimento delle ri­
sorse cognitive esperienziali e culturali, che, con il suo effettivo poten­
ziale, consente alle organizzazioni sopravvivenza e sviluppo.
La competenza Muta, quindi, anche il modo di guardare alle competenze proprie di
socializzata uno specifico campo professionale. La competenza perde la fisionomia
individualistica, con cui viene in genere concepita, per assumere una di­
mensione socializzata: il bagaglio soggettivo di competenze costituisce
infatti sia una risorsa sia uno stimolo per l’organizzazione che apprende.
Di fronte alla necessità di fronteggiare situazioni nuove i gruppi sono
spinti a una continua verifica delle proprie conoscenze e delle proprie
capacità di produrre e di inventare innovazioni locali.
La realtà della crisi Fin qui le proposte elaborate dagli studiosi impegnati a fare dei luoghi
di lavoro anche luoghi di formazione. Occorre tuttavia precisare - per evi­
tare di descrivere una realtà più ipotetica che reale - che la grave crisi eco­
nomica che flagella le società occidentali ha spesso posto in discussione
alcune acquisizioni che sembravano, fino a pochi anni orsono, abbastanza
acquisite. La ricerca da parte delle aziende di profitti talora speculativi, la
carenza di lavoro, la disponibilità sul mercato di una manodopera dispo­
sta a lavorare anche in condizioni di precarietà costituiscono altrettante
condizioni negative per il rafforzamento di realtà nelle quali formazione,
lavoro e soddisfazione personale si congiungono positivamente.
Wenger Accanto agli studi di Argyris e Schòn - i pionieri di questa concezio­
e la «comunità ne dell’apprendimento collettivo - gli studi di Etienne Wenger sulle
di pratica» «comunità di pratica» hanno apportato nuove prospettive in una visione
meno efficientistica con una più forte sottolineatura degli interessi
individuali e dell’intensità delle relazioni interpersonali.
Per comunità di pratica si intende un gruppo di persone che è impe­
gnato in una impresa condivisa e allo scopo di raggiungere il migliore ri­
sultato si mobilita, mediante regolari e reciproche interazioni, per far
circolare conoscenze, competenze e buone pratiche.
Scambi di informazioni Non basta avere un interesse comune o stringere rapporti di amici­
e riflessioni zia per definirsi una comunità di pratica: essa si costituisce in funzione
di precisi obiettivi in genere di tipo professionale. I membri possono la­
vorare gomito a gomito oppure anche non stare insieme tutti i giorni.
La loro attività è in ogni caso legata e addirittura condizionata dagli
scambi di informazioni e riflessioni. Wenger porta l’esempio dei pittori
impressionisti francesi del secondo Ottocento: questi artisti avevano
l’abitudine di incontrarsi nei caffè parigini per discutere lo stile della
pittura che stavano inventando insieme anche se ciascuno lavorava se­
paratamente nel suo studio.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 61
I PROTAGONISTI
Étienne Wenger
Étienne W enger (1952) è un ricercatore svizzero Alla base della riflessione dello studioso elvetico
che si è specializzato presso l'Università del­ sta l'affermazione secondo cui «l'apprendimen­
la California (Stati Uniti), consulente di varie e to è un processo intrinsecamente sociale che
im portanti imprese, il cui nome è soprattutto non può essere distinto dal contesto nel quale
associato a studi e ricerche nel cam po dell'ap­ si manifesta». Oltre al volume Comunità di pratica
prendim ento sociale e, in particolare, dell'ap­ (1998, in italiano nel 2006) Wenger ha pubblicato
prendim ento com e processo partecipato e numerosi altri scritti tra cui L'apprendimento situa­
condiviso. to (2006, con Jean Lave).
Il concetto di pratica connota il fare, ma un fare disposto entro un
contesto sociale che assicura sostanza e significato:
La prima caratteristica della pratica come fonte di coerenza di una
comunità è l’impegno reciproco dei partecipanti. La pratica non esiste in
astratto. E siste perché le persone sono impegnate in azioni di cui
negoziano reciprocamente il significato. In questo senso, la pratica non
risiede nei libri o negli strumenti, anche se può coinvolgere tutti i tipi di
oggetti. N on risiede in una struttura preesistente, anche se non nasce in
un vuoto storico. La pratica risiede in una comunità di persone e nelle
relazioni di impegno reciproco attraverso le quali esse fanno tutto ciò
che fanno. L’appartenenza a una comunità di pratica è dunque un patto
di impegno reciproco. È ciò che definisce la comunità.
La comunità di pratica è perciò al tempo stesso, per usare i termini Partecipazione
di Wenger, partecipazione e reificazione. Con la prima espressione s’in- e reificazione
dicano i processi di socializzazione tra i partecipanti, per reificazione
s’intende il processo con cui si dà forma all’esperienza, producendo vere
e proprie «entità materiali» prodotte dall’esperienza nelle quali si dà
forma a un’idea. Qualunque comunità di pratica è l’esito di un intreccio
di relazioni interpersonali, di nozioni esplicite, di conoscenza tacita, di
obiettivi condivisi e tradotti in attività concrete.
Secondo Wenger l’apprendistato è un caso emblematico di apprendi­
mento che si compie all’interno di una comunità di pratica. In questo ca­
so si assiste alla piena «corrispondenza tra conoscere e apprendere, tra
la natura della competenza e il processo tramite il quale viene acquisita
ed estesa» (Wenger, 2006, p. 120). L’apprendista non solo acquisisce in­
formazioni e impara attraverso l’esercizio diretto, ma diventa «una per­
sona differente con una diversa relazione con il mondo e con la comuni­
tà». Con l’apprendimento, in altre parole, si trasforma anche la sua iden­
tità in quanto all’acquisizione di
un certo numero di informazioni o di competenze, si associa un nuovo
modo di dare senso alla sua esperienza e di vivere il suo lavoro... Così
l’apprendistato assomiglia a una sorta di viaggio sociale attraverso il
 Le teorie dell'istruzione e della formazione 63
62 Studiare pedagogia

I PROTAGONISTI
LA DEFINIZIONE

La conoscenza tacita Bertrand Schwartz

Il termine conoscenza tacita o implicita, o anche
sapere tacito (in inglese, tacit knowledgé), viene
impiegato soprattutto nel cam po delle discipli­
ne che studiano il funzionamento delle organiz­
zazioni ed è riconducibile a un'osservazione di
Michael Polanyi (1891-1976, scienziato e filosofo
di origini ungheresi) secondo cui possiamo co­
noscere molto più di quanto non sappiamo dire.
L'attività di ciascuna persona come quella propria
Bertrand Schwartz (1919-2016), di formazione importante rapporto commissionato dal Ministero
dello scienziato si basa su abilità che non sempre
scientifica e già direttore della Scuola per inge­ dell'Educazione Nazionale sull'inserimento lavora­
possono essere spiegate in tutti i loro particolari.
gneri minerari di Nancy in Francia, è stato promo­ tivo e sociale dei giovani. Tra il 1983 e il 1993 dirige
Si tratta insomma di una conoscenza non codifi­
tore di numerose iniziative di azioni di formazione i progetti avviati in varie zone della Francia a favo­
cata, non contenuta in testi o manuali, non gestita
per adulti a basse scolarità nei bacini carboniferi e re dei giovani marginali e a rischio. Molti suoi libri
attraverso una comunicazione strutturata; ma una
metallurgici della Lorena colpiti della crisi e dalla sono stati tradotti in italiano: Un'altra scuola (1980);
conoscenza direttamente collegata alla capacità
disoccupazione. Professore di Scienze dell'educa­ Educazione per gli adulti ed educazione permanente
di comprensione dei contesti di azione, intuizioni,
zione a Paris IX dal 1972, nel 1981 è autore di un (1987) e Modernizzare senza escludere (1995).
sensazioni che difficilmente possono essere com ­
prese da chi non condivide tale esperienza.

Lo studioso francese rifiuta la tesi della fatalità dell’esclusione e di­ Verso il reintegro
mostra che si possono trovare soluzioni idonee a riconciliare i soggetti dei marginalizzati
gruppo, un viaggio in cui la partecipazione in izia molto presto, evolvendosi
trascurati dalla scuola con la conoscenza e il lavoro fino a reimmetterli dalla scuola
verso una vera e propria comunità di pratica (W e n g e r 2006, p. 310).
nel circuito produttivo. Solo agendo nei territori della marginalità e e dal sapere
combattendo l’esclusione è possibile dare soluzione alla palese contrad­
Tanto l’apprendimento organizzato quanto l’esperienza delle comuni­
dizione tra l’affermazione di principio che «l’educazione è un diritto di
tà di pratica fanno molto affidamento sulle modalità proprie del pensiero
tutti e per tutta la vita» e l’esclusione di migliaia di giovani dalle scuole
riflessivo e cioè sulla capacità di tenere aperta la domanda, di alimentarla,
provarla, inseguirla (—*T12). Più che alla competenza acquisita, esse sono e di milioni di adulti dal sapere.
Il luogo privilegiato del lifelong learning è il territorio ove si svolge la
attente ai processi attraverso cui la competenza si costruisce. Particolare
vita sociale quotidiana e ove s’incontrano i problemi reali dei cittadini.
attenzione viene perciò riservata alle fasi, ai tempi e anche alle modalità
Il sistema educativo, annota Schwartz, è invece tradizionalmente carat­
soggettive (autobiografiche) di articolazione dei processi formativi, alle
terizzato dalla separazione: dal lavoro, dall’ambiente, dalla vita. Nella
condizioni che li favoriscono o li inibiscono, agli elementi di connessione
realtà della scuola aperta a tutti non si possono immaginare le attività
e di continuità fra le strutture di conoscenza in gioco.
formative indifferenti al tessuto sociale del territorio. La dimensione lo­
cale si propone pertanto come il luogo di ricomposizione dei processi
formativi e la sede ove si misura la concreta volontà di un’educazione ri­
2.6 Modernizzare senza escludere
volta a tutti ( S c h w a r t z 1980 e 1984).
Entro questo quadro complessivo Schwartz ha avviato iniziative de­
Schwartz e l'equità Una interpretazione alquanto diversa del lifelong learning rispetto a
stinate soprattutto a coloro che meno si avvalgono delle opportunità
dei diritti educativi quelle fin qui esaminate - meno funzionalistica e più solidaristica ispira­
formative: i portatori di insuccessi scolastici, gli scolarizzati incompleti
ta a ideali socialisti - è offerta dalle ricerche e dalle esperienze di Ber­
o parziali, gli adulti impegnati in attività scarsamente qualificate. Non
trand Schwartz il cui interesse è rivolto soprattutto a livelli più modesti
è affatto scontato, per questi soggetti, entrare in formazione: più il lavo­
e marginali del mondo del lavoro dipendente.
ro è faticoso e abbrutente, più le condizioni di vita sono precarie e i sa­
Secondo Schwartz le prospettive del lifelong learning vanno orienta­
lari scarsi, e meno si pensa alla formazione. In più si aggiunge la diffi­
te ad assicurare maggiore equità nella fruizione dei diritti educativi ed a
coltà psicologica di ammettere una condizione personale di ignoranza/
creare una democrazia autentica e cioè solidale. Questo è possibile se le
incompetenza e quella, correlata, a rivivere le frustrazioni di preceden­
azioni formative puntano a combattere le disuguaglianze, a promuovere
la partecipazione attiva e considerano il soggetto in formazione nella ti fallimenti scolastici.
Schwartz lamenta, inoltre, la persistenza di alcuni pregiudizi che I pregiudizi persistenti
sua globalità di persona (—»T13).
condizionano ulteriormente l’efficacia della formazione dei soggetti de­
Lo studioso francese è convinto che si possa perseguire una politica
boli. Per esempio, il fatto che, mancando spesso di prerequisiti (soprat­
economica d’avanguardia e competitiva senza abbandonare al loro de­
tutto linguistici), essi non avrebbero possibilità reali di conseguire com­
stino i meno fortunati. La formula «modernizzare senza escludere» (im­
petenze significative. Altri pregiudizi riguardano la convinzione che chi
piegata anche nella formula «modernizzare nella solidarietà») rende be­
non è stato capace di approfittare, a suo tempo, delle opportunità scola­
ne il pensiero e la militanza di Schwartz ed è il titolo di un’associazione
stiche e formative, avrebbe meno opportunità di successo rispetto a chi
da lui fondata nel 1990 e di un volume pubblicato nel 1994 (tradotto in
ha seguito un regolare percorso, e che per le aziende sarebbe più remu-
italiano l’anno successivo, S c h w a r t z 1995).

Studiare pedagogia
nerativo espellere i lavoratori a basse mansioni anziché procedere alla
loro riqualificazione.
Lo studioso francese contrasta vigorosamente entrambe queste posi­
zioni. Anche soggetti con esiti scolastici non positivi possono reinserirsi
nel circuito formativo, a patto che l’organizzazione delle attività rispon­
da a una serie di requisiti in grado di mobilitare le risorse latenti con op­
portune iniziative rimotivanti.
L'apprendimento La principale strategia consiste nella concretezza reale delle espe­
commisurato rienze formative e della partecipazione personale: se si vuole costruire
al soggetto un circuito virtuoso fra soggetti deboli e formazione va resa concreta la
partecipazione degli interessati alla progettazione e valutazione delle
attività formative, allo scopo di svilupparne l’autonomia e la responsabi­
lità. L’apprendimento non può perciò essere standardizzato, ma va com­
misurato alle capacità e alle aspettative dei soggetti coinvolti.
Formazione e ambiente Secondo Schwartz non si può, inoltre, separare, come si è già detto,
la formazione dall’ambiente: essa ha un senso se è capace anche di aiu­
tare a comprendere le ragioni della propria condizione sociale e politica.
Formare, detto in altre parole, non significa soltanto trasmettere abilità
e competenze, ma altresì fornire strumenti per decodificare la propria
condizione di marginalità e di subalternità al fine di contrastarla e, per
quanto possibile, di riscattarla.
Costruire Con questa impostazione Schwartz riflette una sensibilità politica as­
coscienze critiche sai diffusa tra gli anni Settanta e Ottanta (basti ricordare, per esempio,
Paulo Freire), secondo cui non è sufficiente fornire agli adulti abilità stru­
mentali, ma è fondamentale costruire anche coscienze critiche capaci di
emanciparsi dalle condizioni di subalternità e di sfruttamento: «Le diffi­
coltà degli emarginati dalla vita sociale ed economica non si limitano alla
mancanza o all’insufficienza di formazione. I loro problemi sono globali,
legati alla loro storia e alla loro sfortuna» ( S c h w a r t z 1995, p. 222).
I «disoccupati a vita» Con altrettanta energia viene criticata la tesi secondo cui sarebbe più
utile per le aziende licenziare anziché reinvestire sui soggetti deboli o poco
professionalizzati. Se i processi di cambiamento dei sistemi produttivi do­
vessero seguire la prima via, osserva Schwartz, si causerebbero milioni di
«disoccupati a vita», giovani e adulti con bassi livelli di scolarità, che an­
drebbero assistiti per diversi decenni con incalcolabili costi non solo sul
piano umano, ma anche su quello economico e sociale. Quelle che in un’a­
zienda sembrano, a prima vista, eccedenze di manodopera non qualificata,
possono rivelarsi delle risorse preziose e in grado di svolgere compiti utili.
Anche restando al livello del semplice calcolo economico e di con­
venienza, conclude lo studioso francese, è più utile ed efficace lavorare
per l’inserimento e la formazione, anziché prendere la scorciatoia
dell’esclusione.
B 3. La formazione in rete
Rapporto Di un’ultima (e davvero strategica, come vedremo) questione dob­
tra apprendimento biamo occuparci per completare l’analisi delle teorie dell’istruzione e
e nuove tecnologie della formazione del nostro tempo: quale rapporto si stabilisce tra ap­
re teorie dell'istruzione e della formazione 65
prendimento e nuove tecnologie nella società dell’informazione (o della
«piena conoscenza», secondo altre dizioni). Il particolare rapporto fra
uomo-macchina nell’elaborazione della conoscenza apre interrogativi
su questioni delicate come - per indicarne solo alcune - le strutture de­
gli apprendimenti legati ai linguaggi mediali, la formazione di persona­
lità in grado di selezionare i materiali forniti dalla rete infotelematica, la
preoccupazione di non sacrificare i rapporti di socializzazione.
Il mutare dell’informazione colloca la società contemporanea in
una struttura spazio-temporale radicalmente nuova e al tempo stesso
innesca cambiamenti a livello profondo: inaugura infatti nuove moda­
lità di produrre, muta la fonte di ricchezza, crea inediti stili di vita le­
gati al mondo della virtualità. Protagoniste in ogni senso dei muta­
menti in corso sono le reti infotelematiche. Accanto alla società
dell’informazione non a caso si è infatti sviluppata la «società della
rete» (—>T14).
Si produce in rete, si lavora in rete, si fa ricerca in rete, si studia in Le reti infotelematiche
rete, ci si scambia opinioni in rete. Ma è opportuno guardarsi dal cre­
dere che le reti del mondo, le reti della società in rete, siano composte
esclusivamente dall’infrastruttura tecnologica chiamata Internet, in­
sieme con l’archivio planetario di documenti chiamato web. La rete ha
assunto la fisionomia del modello organizzativo predominante nel
quale l’ampiezza e la novità dei mezzi tecnologici si manifestano con
tale forza da oscurare o, per lo meno, marginalizzare i fini. E proprio
questa eccedenza «a infondere quel senso di libertà unico, senza pre­
cedenti» ( B a u m a n 1996, p. 194), perché la rete non sembra aver né
principio né fine, ovvero non è dato sapere dove precisamente essa co­
minci e dove esattamente finisca.
Nel modello a rete ciascun fruitore rappresenta un nodo nel quale af­ Una società
fluiscono, da diverse direzioni, materiali e informazioni e dal quale de­ trasparente, libera,
fluiscono, in altre direzioni, materiali e informazioni trasformati in equa...
qualche modo e misura. La cablatura totale del mondo si porrebbe co­
me garanzia di libertà e civiltà per tutti: le autostrade informatiche co­
stituirebbero nel medesimo tempo un agente di globalizzazione (tutto
circola dappertutto) e un fattore di accesso ai servizi e alle informazioni
(tutto è disponibile per tutti). La tecnologia agirebbe in termini quasi
salvifici garantendo una società completamente trasparente che, pro­
prio attraverso la trasparenza, assicurerebbe il massimo di felicità, equi­
tà, ordine sociale, progresso.
Questa realtà non è immune da sospetti e analisi critiche. Secondo
un’altra corrente di pensiero (per esempio Kumar 2000, pp. 45-50) lo
sviluppo e la diffusione della nuova tecnologia non avrebbero introdotto
nella società alcun principio od orientamento veramente innovatore. Ci ... irs. una nuova forma
troveremmo in presenza soltanto di una nuova fisionomia del capitali­ di capitalismo
smo maturo, segnata dal mutamento delle modalità strumentali del la­
voro e degli scambi tra gli uomini. La notevole velocità di diffusione del­
le informazioni non produrrebbe cambiamenti così radicali e positivi
come i suoi sostenitori vorrebbero far credere.
I modelli esistenti sarebbero addirittura consolidati e rafforzati con
l’ulteriore standardizzazione del lavoro e del tempo libero. Le reti pro-
 Studiare pedagogia
durrebbero sempre più clienti consumatori che soggetti capaci di scelte
e di cultura personale. Agli scarni manipoli dei lavoratori della cono­
scenza di altissimo profilo corrisponderebbero milioni di operatori di
basso profilo il cui destino è quello di seguire passivamente strategie di
routine. Nuove ingiustizie sociali si aprirebbero, infine, tra i produttori e
gli utilizzatori della nuova tecnologia e coloro che ne sono solo clienti e
consumatori passivi come i semplici cittadini o, a livello internazionale,
i paesi più poveri.
3.1 Pensare in rete
La varietà La rete si presenta con caratteristiche ambivalenti anche per altre ra­
e l'insicurezza gioni. Essa è al tempo stesso un’indefinita descrizione del mondo
dell’esperienza e un mondo parimenti indeterminato che esiste per
conto proprio, un autonomo universo parallelo. Ogni volta che si apre
questa finestra sul mondo, si è sorpresi, quale che sia la nostra esperien­
za di internauti, dalla varietà dei materiali che in pochi istanti essa ci
presenta. Se non fosse che un istante dopo si è colti da un senso di fibril­
lante insicurezza dinanzi alla possibilità che l’identità, la qualità, il con­
testo, la verità dei materiali che ci sono presentati siano altre da quelle
che ci appaiono. L’insicurezza è una funzione del «potenziale di
sorpresa» degli oggetti che si confrontano.
L'immediatezza La relazione con la rete e, in generale, l’impiego dei nuovi media
di interazione genera negli utenti rilevanti modificazioni nel modo di recepire le in­
formazioni, trasmetterle, trattenerle e organizzarle, così come nel mo­
do di strutturare la comunicazione verso l’esterno e verso altre perso­
ne. Il soggetto sviluppa nuove abilità o, per lo meno, sperimenta un di­
verso modo di mettersi in rapporto con la realtà. L’antico scambio tra
la mente e il mondo (noi cambiamo il mondo pensandolo e il mondo
cambia noi con i suoi stimoli) è da reinterpretare in relazione all’ab­
battimento dei tempi di conoscenza. Fino a oggi ci voleva del tempo.
Non si poteva semplicemente pensare una cosa e vedersela realizzata
davanti agli occhi come per magia. Oggi la velocità di interazione è au­
mentata fino aH’immediatezza.
I digitals natives Questa trasformazione implica il ripensamento delle funzioni della
e la cyberception mente e, in particolare, delle sue modalità di apprendimento. Marc Pren-
sky ha coniato l’espressione digitai natives per quanti crescono in un am­
biente segnato dalla presenza dei media digitali e Derrik de Kerckhove, a
sua volta, ha parlato di cyberception. In che modo «la natura intrinseca­
mente interattiva dei media digitali genera una particolare ridefinizione
dell’apparato cognitivo-percettivo» in conseguenza dell’immersione istan­
tanea alFinterno dello spazio del web? La cyberception prospetterebbe in­
fatti una «percezione del tutto differente rispetto a quella del mondo fisi­
co o a quella di natura introspettiva» ( F e r r i 2002, pp. 133-134).
L'esternalizzazione Con la cosiddetta «esternalizzazione dei processi mentali» si verifi­
ca lo spostamento all’esterno - sulla macchina - di alcune delle fun­
zioni proprie della mente umana. L’esternalizzazione della memoria
(cioè la possibilità di archiviare dati concreti in un posto che non è la
Le teorie dell'istruzione e della formazione 67
I PROTAGONISTI
Marc Prensky
Marc Prensky (1946), statunitense, insegnante, bini «digitalizzati» (per l'appunto i digitai natives)
scrittore e innovatore nel cam po delle tecno­ e gli adulti che faticano a orientarsi in esso {digi­
logie dell'apprendimento, è noto per le sue ini­ tai immigrants) è destinata a sfumarsi e, secondo
ziative e i suoi saggi sulle nuove pratiche peda­ Prensky, occorrerà fare riferimento ad altri con­
gogiche necessarie per rivitalizzare il mondo cetti per leggere la continua evoluzione tra l'uo­
dell'insegnamento ormai frequentato da bambi­ mo e le tecnologie. In un articolo del 2009 lo stu­
ni e ragazzi che crescono in un mondo digitaliz­ dioso americano introduce il concetto di digitai
zato. Nel 2001 ha scritto due saggi nei quali viene wìsdom (saggezza digitale), una qualità che sem­
proposta la metafora dei digitai natives e dei digi­ pre più distinguerà chi saprà avvalersi delle tec­
tai immigrants. Questa distinzione oggi però non nologie in m odo appropriato e creativo e chi, in­
sarebbe più sufficiente. La differenza tra i bam­ vece, non saprà farlo.
nostra testa) rappresenta l’esempio forse più scontato, ma assai perti­
nente: Yhard disk di un computer o la stessa rete si appropriano di una
tipica capacità umana, ridefinendo in tal modo il confine tra sapere,
erudizione e creatività.
Ma il fenomeno della esternalizzazione ha dimensioni ben più vaste Nuova forma
della memoria: sono infatti tutti i processi conoscitivi a sperimentare un di interazione
nuovo approccio nel rapporto con la macchina e la rete. L’uomo ciberne- tra soggetto e realtà
tico si aggira nel mondo secondo modalità del tutto nuove. Egli riposi­
ziona la connessione fra il suo io e il mondo, modificando i confini, il
«dentro» e il «fuori» del sé. Quella che veniva considerata come una ra­
dicale opposizione tra soggetto e oggetto assume la fisionomia di una
inedita forma di interazione multipolare tra soggetto e realtà. Dunque,
ci troviamo ormai in una situazione ben più avanzata rispetto all’inter­
pretazione di Skinner dell’impiego del computer come sostituto dell’in­
segnante in alcune attività, che, se ben programmate e gestite con pro­
cedure corrette, possono rinforzare e ottimizzare le capacità di appren­
dimento degli allievi.
I PROTAGONISTI
Derrik de Kerckhove
costruzione. Ogni testo fa parte di un immenso
Derrik de Kerckhove (1944), sociologo di origi­
ipertesto collettivo che è il risultato della connes­
ni belghe, da tempo vive in Canada ove insegna
sione intellettiva di milioni di utenti. Più ampie
presso l'Università di Toronto. Stretto collabora­
sono le possibilità connettive e più è aperta l'ar­
tore di Marshall McLuhan, ne è considerato l'ere­
chitettura del pensiero. Il cyberspazio sollecita la
de intellettuale. Al suo nome sono associati la te­
creazione di nuove forme di relazione tra mente
oria dell'Intelligenza connettiva e lo studio sulle
cosiddette «psicotecnologie». La rete ha creato e ambiente mediale con la modificazione, anche
neurologica, degli scambi tra esterno e interno
uno spazio culturale radicalmente nuovo all'in­
dell'esperienza umana.
terno del quale tutti possono partecipare alla sua
 68 Studiare pedagogia
Questo schema risulta superato da un impianto in cui, per rendere
conto della natura del «pensare in rete», si saldano l’approccio costrut­
tivista sul piano della conoscenza e la prospettiva socioculturale
delFapprendimento.
Ciò significa, per dirla con Nelson Goodman, farsi «costruttori del
mondo» (G oodman 1978), nel senso di farsi scopritori di nuove cono­
scenze che, entrando in circolo alFinterno della grande rete dei saperi,
concorrono all’accrescimento del patrimonio culturale comune. Il com­
puter, in questa prospettiva, si comporta non solo come un’opportunità
didattica di apprendimento e di autoapprendimento, ma si configura co­
me uno strumento particolarmente idoneo a favorire l’interazione dei
diversi livelli e contesti di conoscenza. Anziché assoggettare l’uomo, ne
esalterebbe le potenzialità e le capacità creative.
Learning machine Seymour Paperi, uno dei pionieri della cibernetica e della didattica
digitale, parla del computer come di una vera e propria learning machi­
ne, e cioè di uno strumento che il soggetto - sia esso adulto o bambino
- può gestire in modo flessibile e originale all’interno del nuovo spazio
della conoscenza reso possibile dalla rete (Papert 1994).
Saremmo, perciò, ben lontani dal rischio, prefigurato da Umberto
Galimberti, della caduta del soggetto nel ruolo di «funzionario della
tecnica», ma ci troveremmo, al contrario, di fronte a nuove e finora ine­
dite possibilità di reciproco arricchimento.
Il riposizionamento A questa visione positiva e creativa dell’approccio infotelematico
dell'apprendimento corrisponde la convinzione che essa è coerente con il riposizionamento
delFapprendimento nella società della piena conoscenza. Il problema
centrale non è più soltanto quello di aiutare individui e gruppi ad assor­
bire nuove conoscenze nel modo più efficace possibile, ma quello di
metterli in condizione di poter eseguire la massima quantità di raccordi
o passaggi da una conoscenza all’altra secondo una logica reticolare.
I PROTAGONISTI
Seymour Papert
Seym our Papert (1928-1916), originario del Sud ne della disponibilità o meno di materiali ap­
Africa, dopo aver studiato a Ginevra con Jean propriati.
Piaget approda al Massachusetts Institute of Secondo Papert la mente ha bisogno di materiali
Technology di Boston dove lavora ad un pro­ da costruzione per edificare il pensiero. A tal fine
getto sull'Intelligenza artificiale, collaborando si dedica alla messa a punto di strumenti idonei
con Marvin Minsky. Personalità dagli interessi a facilitare e rendere più efficace l'apprendimen­
molteplici (matematico, informatico, studioso to tra cui il sistema LOGO, un linguaggio di pro­
di questioni legate all'apprendimento e alla d i­ grammazione predisposto per i bambini e aiutarli
dattica multimediale), condivide con il costrut­ a pensare in modo computazionale e a risolvere
tivism o che l'apprendim ento è un processo di problemi. A lui si deve una forte spinta a favore
rappresentazioni interattive con il m ondo nel dell'introduzione delle tecnologie digitali nell'ap­
quale si agisce, ma reputa che questo proces­ prendimento scolastico in anni in cui l'informa­
so possa essere facilitato o rallentato in ragio­ tica appariva ancora una scienza per specialisti.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 69
Ci troveremmo insomma in presenza di una virtuosa sinergia tra la
grande rete e le reti concettuali dei singoli individui; lo scopo dell’interven­
to educativo/formativo dovrebbe assicurare la padronanza di un metodo
per codificare le informazioni dell’esperienza in dati o in procedure, per
sviluppare il raggio di padronanza dell’esperienza del mondo tramite
queste procedure, per generare nuove conoscenze tramite procedure
corrette ed efficaci. Ciò che conta è poter riconoscere in ogni procedura
informatica una mossa della mente e usare la procedura stessa come
strumento e via per nuove conoscenze (M argiotta 1997, p. 170).
All’ottimismo dei novatori fa da controcanto la prudenza dei critici, Le finalità
cioè di quanti non credono in quel cambiamento epocale evocato dai so­ e il conformismo
stenitori della rete o, ancor più drasticamente, percepiscono le nuove alienato
tecnologie come un potenziale nuovo strumento di conformismo aliena­
to (il «cretinismo digitale» denunciato da Umberto Eco). La tecnologia
recherebbe in sé le condizioni e la possibilità di essere destinata a certi
tipi di finalità piuttosto che ad altre. Non esisterebbe insomma una tec­
nologia «neutra», ma essa porterebbe inscritto in sé «il proprio pro­
gramma d’uso», risentendo di una progettazione a essa precedente (le
procedure antecedenti i processi) e, dunque, di finalità se non proprio
del tutto predeterminate, almeno in larga parte condizionate.
Siamo poi così certi che il futuro sarà quasi automaticamente egemo­ Le «neuromitologie»:
nizzato dai digitai natives i cui circuiti cerebrali starebbero mutando in se­ cautela e riflessione
guito all’impiego corrente degli strumenti tecnologici? Le ricerche con­
dotte in varie direzioni invitano a qualche prudenza. Varie «neuromitolo­
gie» (cioè false costruzioni) mitizzerebbero gli effetti della digitalizzazione,
a cominciare proprio dall’asserita generazione dei digitai natives.
Molti bambini e ragazzi, infatti, non presentano le caratteristiche de­
scritte da Prensky sia per indole personale sia per la difficoltà (spesso di
natura socioeconomica) dell’accesso universale alle tecnologie. Quanto
al fenomeno del multitasking - tanto decantato come prerogativa dei na­
tivi - non solo è sempre esistito, ma sarebbe tutto da dimostrare che sia
realmente una competenza in grado di assicurare al soggetto dei vantag­
gi (R ivoltella 2012, Cap. I).
Occorrerebbe perciò sfuggire a facili luoghi comuni e accrescere la
riflessione sulla natura stessa del media, sui rapporti con l’esperienza re­
ale e con la costruzione dei saperi nonché sulla struttura stessa dell’im­
pianto infotelematico e dei linguaggi ad esso connessi. I processi ri­
schiano di dipendere dalle procedure, con il rischio di un riduzionismo
pragmatico segnato dall’appiattimento di tutte le dimensioni dell’uomo
sulla performance operativa.
Un altro nodo problematico riguarda il prevalere dell’approccio indi­ L'approccio
viduale (e spesso individualistico) nell’esperienza della rete, a danno della individualistico
dimensione naturalmente sociale dei processi educativi e formativi. La di­ della rete
mensione privata dell’impiego della rete costituisce una realtà difficil­
mente contestabile. È possibile che i milioni di individui che quotidiana­
mente navigano in rete pensino di partecipare a una straordinaria impre­
sa collettiva, ma nella maggior parte dei casi i loro rapporti non generano
 70 Studiare pedagogia
alcun senso autentico di comunità. A unirli non è nemmeno la voce uma­
na, ma al suo posto stanno «un certo numero di messaggi scritti, qualche
briciola di sentimenti disincarnati, una serie di servizi tecnici e una mon­
tagna di inserzioni pubblicitarie elettroniche» (Kumar 2000, p. 217).
L'«uomo elettronico» Anziché esercitare il nostro «controllo» e favorire la nostra perso­
nale partecipazione all’ambiente sociale a noi più vicino, l’esperienza
infotelematica sarebbe molto più banale e meno creativa di quanto si
potrebbe pensare. L’esposizione degli strumenti infotelematici alla
virtualità rischierebbe, in sostanza, di generare un «uomo elettronico»
nutrito di immagini virtuali che ne metterebbero a repentaglio la stes­
sa identità esistenziale.
3.2 Vivere la multimedialità
Due rappresentazioni Ci troviamo, per dirla in breve, in presenza di due rappresentazioni
culturali e pedagogiche culturali e pedagogiche della rete: da un lato una visione critica, preoc­
della rete cupata di una possibile manipolazione delle menti e di una diffusa soli­
tudine; dall’altro una prospettiva specularmente rovesciata e disposta a
valorizzarne tutte le intrinseche potenzialità facendone uno strumento
indispensabile per la formazione del sapere personale. La prima poggia
su una doppia analisi critica della rete vista come educazione che si con­
segna alla tecnologia e come luogo della solitudine individualistica. La
seconda si muove nella prospettiva di una «pedagogia virtuale» in virtù
della quale la rete, pur senza prescindere da doverose cautele, si propo­
ne come un ambiente ricco di inedite opportunità di socializzazione e di
esperienza e, dunque, di apprendimento.
La pluralità Non è la realtà della rete «in sé», né alcuna proprietà «oggettiva» ad
significativa della rete: essa riconducibile che determinano la solitudine o la socialità dell’indi­
le intenzioni viduo; oppure l’efficacia o l’inefficacia didattica del docente che la im­
dei soggetti piega; o la superiorità o l’inferiorità di un corso on line rispetto a un cor­
so tradizionale. La rete si presenta piuttosto come un’entità comunicati­
va ad alta intensità interattiva cui è possibile attribuire un’indeterminata
varietà di significati. Essa si può rappresentare come «uno spazio di ne­
goziazione tra prospettive differenti» secondo le intenzioni dei soggetti
che se ne avvalgono. Ne risulta che la rete non può essere pensata «se
non come un oggetto culturale della cui realtà sono parte integrante
proprio quelle negoziazioni (scontro di opinioni, interpretazioni, usi so­
ciali) cui essa dà occasione» (R ivoltella 2003, p. 69).
Una nuova realtà Il senso di Internet, per esempio, non appartiene insomma a Inter­
net, ma a chi se ne avvale. Inutile, dunque, affannarsi a compilare elen­
chi di prò o contro, di fattori positivi per un modo o l’altro di procedere
rispetto alle opportunità offerte dai nuovi media. A l tempo stesso le
nuove possibilità di comunicazione e di interazione si presentano con
una loro specificità che le fa diverse da altre tipologie comunicative: «al­
la comunicazione tramite computer non ‘manca’ qualcosa rispetto alla
comunicazione faccia a faccia: semplicemente la seconda ‘non’ è la pri­
ma» (B ruschi - M ariani 2002, p. 141). La tecnologia infotelematica
non offre, cioè, soltanto accessi più rapidi e completi a eventi e compor-
Le teorie dell'istruzione e della formazione 71
tamenti: essa introduce a «qualcosa di diverso» dalla comunicazione
tradizionale e produce nuovi eventi e nuovi comportamenti.
Vivere la multimedialità significa semplicemente prendere atto e
imparare a convivere con una nuova realtà che si manifesta con fina­
lità, strumenti e regole sue proprie. Essa non mette in discussione il
valore della comunicazione umana cui siamo abituati. La multimedia­
lità si propone come un’«altra» forma di interazione: si tratta di accet­
tarla per quello che è, cercando di migliorarne l’efficacia rispetto allo
scopo perseguito.
Ciascuno strumento e ambito di linguaggio va compreso all’interno dei
codici dichiarati: non chiediamo a un ambiente tecnologico di realizzare
l’ideale di perfezione che poi gli rimprovereremmo come titanica prova
d’onnipotenza ( B r u s c h i - M a r ia n i 2002, p. 142).
3.3 Come educare alla multimedialità
È proprio in ragione della sua ormai «normale quotidianità» che il Una nuova opportunità
rapporto con i media intercetta i processi educativi, né più né meno di e la «divergenza
come si conoscono e si usano altri strumenti per l’apprendimento, a cognitiva»
partire dai più antichi e consueti come il libro e l’annotazione degli
appunti. Saper usare il computer, saper interagire con un ipertesto, saper
ricavare dei materiali culturali dalle risorse di rete, saper stabilire rapporti
di apprendimento con altri a distanza rappresentano altrettante
opportunità per ampliare le strategie cognitive e potenziare le conoscenze.
Oggi siamo in presenza della faticosa rincorsa della generazione
adulta e degli insegnanti in particolare - formati in un contesto senza
tecnologie o con tecnologie molto elementari - a colmare ritardi di
mentalità e lacune anche di tipo tecnico. Una delle difficoltà è rap­
presentata, non a caso, nella cosiddetta «divergenza cognitiva» tra do­
centi e studenti. Questi ultimi vantano infatti in genere competenze
superiori a quelle dei loro insegnanti, anche se il gap si sta gradual­
mente colmando.
Gli studi e le ricerche nel campo dell’educazione alla multimedialità L'educazione
si snodano intorno a tre nuclei principali: alla multimedialità
- l’acquisizione di abilità e conoscenze nell’uso degli strumenti multi­
mediali;
- la definizione degli ambienti di apprendimento e delle condizioni edu­
cative entro cui il loro impiego si può svolgere in condizioni ottimali;
- la formazione del senso critico e della capacità di discernimento.
Per quanto riguarda il primo e il secondo punto, è opportuno che l’in­
troduzione degli strumenti didattici multimediali sia graduale, accompa­
gnando il normale sviluppo dell’esperienza dei bambini e dei ragazzi (pas­
saggio dalla dimensione ludico-esperienziale a quella logico-concettua­
le). Diversi autori condividono il seguente schema quadrangolare:
 Studiare pedagogia
- abilità di tipo tecnico, connesse alla capacità di usare in modo appro­
priato lo strumento tecnologico;
- abilità relative all’accesso e alla comprensione dei contenuti, come
saper decodificare codici multimediali o sapersi orientare nella rete
in funzione di precise finalità e scopi;
- abilità riguardanti la pianificazione delle attività nel tempo sia in
relazione a un progetto collaborativo sia in ragione di attività gesti­
te in proprio;
- abilità di interazione ossia capacità di sviluppare le opportune rela­
zioni in un ambiente virtuale (Calvani - R otta 2000, p. 157; F erri
2002; R ivoltella 2003).
L'organizzazione In sintesi: la semplice abilità strumentale va progressivamente imple­
di adeguati ambienti mentata con l’acquisizione di livelli di padronanza più complessi me­
di apprendimento diante la familiarità con più linguaggi comunicativi da impiegare con­
temporaneamente. Tutto ciò presuppone l’organizzazione di adeguati
ambienti di apprendimento dove sperimentare le modalità di acquisizio­
ne delle abilità cognitive, cooperative ed emotive necessarie per il domi­
nio personale degli strumenti telematici.
Disponiamo di qualificate ricerche che documentano come siano
particolarmente congeniali al mondo delle tecnologie due importanti
teorie dell’apprendimento già considerate nelle pagine precedenti: a) il
costruttivismo e b) il Cooperative Learning.
Il costruttivismo a. L’impianto costruttivista si affida infatti a tre princìpi coerenti con
l’uso del computer e della rete: la conoscenza è prodotto di una co­
struzione attiva del soggetto; è strettamente ancorata a un contesto
concreto; si svolge attraverso forme di interazione sociale.
Il cooperative learning b. Le pratiche proprie dell’apprendimento cooperativo, a loro volta,
consentono di rafforzare la dimensione dell’intersoggettività e della
collaborazione in rete, contrastando il rischio dell’impiego indivi­
dualistico degli strumenti informatici. Il forum telematico, in specie,
può rappresentare non solo un luogo ideale di scambio di opinioni e
di costruzione collettiva di ipotesi, ma anche un luogo non burocra­
tizzato e non formalizzato dove lasciar liberamente emergere istan­
ze, intuizioni, esigenze, discussioni non condizionate dagli stati emo­
tivi che si verificano nelle situazioni in presenza.
Gli apprendimenti mediati dalle tecnologie consentono di far inte­
ragire le potenzialità dell’insegnamento in presenza, la ricchezza (e
l’arditezza) delle soluzioni tecniche di volta in volta messe a disposi­
zione e la capacità di elaborare strategie attive e «costruttive». Tanta
ricchezza potrebbe tuttavia anche non essere sufficiente se si limita a
restare nell’orizzonte di un funzionalismo tecnologico sia pure di altis­
simo livello e in grado di facilitare le conoscenze con soluzioni un tem­
po inimmaginabili.
Non basta insomma distribuire in modo capillare computer e molti­
plicare i contatti in rete per misurare il «progresso» nel campo infotele­
matico. Certamente chi possiede più computer e sa meglio maneggiarli
Le teorie dell'istruzione e della formazione 73
gode di maggiori opportunità, ma il cuore educativo del problema sta al­
trove e precisamente nella «qualità» dell’esperienza tecnologica e cioè
nella padronanza (e non sudditanza) strumentale, nella consapevolezza
critica con cui l’uomo entra in rapporto con la quotidianità delle nuove
tecnologie e con gli ambienti che queste gli dischiudono.
Non è inutile sottolineare come la qualità di qualsiasi esperienza La «quantità»
umana dipende dalla capacità di viverla in forma personale e cioè in dell'esperienza
grado di spiegare le ragioni di consenso e di dissenso. Qualunque azio- tecnologica
ne umana è infatti governata da uno scopo rispetto a cui l’uomo può
essere soggetto di decisione oppure semplice oggetto/strumento di
un’azione determinata da altri. L’uomo capace di giudizio si preoccupa
non solo di «come fare», ma si interroga anche su «perché fare» e «se è
bene fare in quel modo».
T I Burrhus F. Skinner, L'insegnamento e le contingenze
di rinforzo
In questa pagina, tratta da uno dei suoi scritti più maturi, B.F. Skin­
ner, per lunghi anni professore di Psicologia ad Harvard e principale
maestro e teorico del neocomportamentismo, illustra la struttura in­
terna del processo d ’insegnamento e il meccanismo fondamentale
la contingenza di rinforzo - da cui dipendono la sua rilevanza ed ef­
ficacia formative.
I membri di altre specie «acquisiscono le loro conoscenze» gli uni
dagli altri attraverso l’imitazione, un processo attribuibile sia alla sele­
zione naturale che al condizionamento operante. Essi a volte modellano
il comportamento da imitare, ma solo i membri della specie umana sem­
brano farlo intenzionalmente perché altri poi li imitino. Il proporre mo­
delli è un tipo d’insegnamento, ma ha un effetto duraturo solo quando
viene sostenuto da rinforzi positivi o negativi.
Immaginiamo di trovarci in Giappone e di esserci recati da un mae­
stro di origami, cioè di quella particolare arte con cui si ottengono varie
figure semplicemente piegando fogli di carta, senza usare né forbici né
colla. Noi desideriamo imparare quest’arte, ma egli non parla la nostra j
lingua e noi non comprendiamo la sua. Egli però può mostrarci come si
piegano i fogli. Avrà anche bisogno di dire in qualche modo quale sia il
procedimento «corretto» e quale quello «sbagliato». Qualcuno gli ha
detto che noi siamo esperti di condizionamento operante, ed allora ci
mostra quello che dovremo fare: una colomba di carta. Egli ci dà un fo- j
glio quadrato di carta e ne prende uno anche lui. Poi esegue una prima j
piegatura con il suo foglio e aspetta che noi facciamo altrettanto. Solo j
quando l’avremo fatto, egli passerà a un’altra piegatura: è questo il suo
74 Studiare pedagogia
modo per dire «corretto». Quando procediamo in maniera sbagliata,
egli semplicemente aspetta: è questo il suo modo per dire «sbagliato».
Quando proviamo di nuovo ed eseguiamo correttamente, egli passa a
una successiva piegatura. E proseguiremo in questo modo fino a quando
non avremo ottenuto una colomba di carta, con becco, petto, ali e coda,
in modo tale che, muovendo la coda, si agitino le ali.
È ovvio che noi non riusciremmo a eseguire le piegature da soli. Se
fosse stato qualcosa di molto semplice (un aeroplano di carta, per
esempio), forse ci saremmo riusciti, ma imparare una forma complessa
richiede qualcosa di più. Il maestro ci dà un nuovo foglio di carta e ne
prende uno anche lui. Questa volta egli ci guarda e aspetta. Siamo noi,
ora, che dobbiamo eseguire la prima piegatura. Dopo che noi l’abbiamo
eseguita, egli la esegue in maniera identica: è il suo modo di dire
«corretto». Poi noi facciamo un’altra piegatura ed egli di nuovo ci
segue. Ma dopo un’altra piegatura, egli semplicemente aspetta: è il suo
modo di dire «sbagliato». Ne proviamo un’altra, ed egli ancora aspetta.
A lla fine ci fermiamo. Non riusciamo ad eseguire la successiva
piegatura. Forse egli ora la farà per noi, ma c’insegnerà più rapidamente
se eseguirà la piegatura solo in parte, giusto per metterci in grado di
proseguire da soli. Infine, completeremo una seconda colomba.
Ancora non riusciremo a farne una senza aiuto, ma a mano a mano
che ne facciamo delle altre, diminuisce sempre di più il bisogno di
essere aiutati, e alla fine non si avrà più alcun bisogno di aiuto. Il
maestro ha compiuto la sua opera. Ora sappiamo come costruire una
colomba secondo l’arte origami.
Cosa è accaduto? Nel modellare il comportamento da imitare, il
maestro ha sollecitato il nostro comportamento, nel senso di disporlo
ad attuarsi per la prima volta. Il nostro comportamento era inizialmen­
te del tutto imitativo, ma noi abbiamo compiuto un passo dopo l’altro. I
passi successivi sostituivano lentamente il modello come uno stimolo
discriminativo, e lo facevano tanto più rapidamente quanto meno mo­
dellato era il comportamento. Era questo il motivo per cui il maestro ci
mostrava solo in parte ciò che avevamo dimenticato. Anziché sollecita­
re il primo passo, egli lo suggeriva. (Il suggeritore, nel teatro, fornisce
all’attore solo una parte della frase dimenticata. Fornirgliela tutta sa­
rebbe recitarla). Prendendo in prestito l’espressione da un mago, il ma­
estro ‘fa scomparire’ sollecitazioni e suggerimenti rimuovendoli quanto
più rapidamente possibile.
Il comportamento verbale può essere insegnato nello stesso modo.
Come ho già ricordato, io stesso ho insegnato alla mia figlia più piccola
a recitare quindici versi di una poesia rapidamente e senza fatica, solle­
citando, suggerendo, e poi facendo scomparire i suggerimenti. Scrivevo
i versi su una lavagna e le chiedevo di leggerli. I versi scritti sollecitava­
no il suo comportamento. Poi cancellavo alcune parole, per lo più a ca­
so, e le chiedevo di ‘leggere’ i versi. Essa riusciva a farlo, perché le paro­
le rimaste sulla lavagna costituivano degli efficaci suggerimenti. Poi
cancellavo altre parole e le chiedevo di leggere i versi di nuovo. Nello
spazio di pochi minuti, essa li ‘leggeva’, anche se sulla lavagna non c’era
scritto più nulla.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 75
Noi procediamo attraverso le stesse fasi, quando impariamo a me­
moria una poesia da soli. Sollecitiamo il nostro comportamento leggen­
do la poesia, e poi ne ripetiamo il più possibile senza aiuto, dando un’oc­
chiata al testo per averne sollecitazioni o suggerimenti, ma soltanto se­
condo il bisogno. Alla fine, recitiamo la poesia.
Quando impariamo a costruire una colomba con la tecnica origami o
impariamo a memoria una poesia, noi acquisiamo un comportamento di
una data topografia di comportamento. Gli stimoli che assumono il con­
trollo sono generati dal comportamento stesso. Questo potrebbe sem­
brare un tipo inferiore di conoscenza, ma il comportamento verbale ri­
sulta sotto il controllo di altri tipi di stimoli alla stessa maniera. Noi in­
segniamo a un bambino molto piccolo a dire una parola, sollecitandola.
Diciamo, per esempio, «papà» o «mamma» e rinforziamo qualsiasi ra­
gionevole approssimazione. Portiamo una risposta verbale sotto il con­
trollo di un oggetto mostrando l’oggetto, dicendo la parola e rinforzan­
do una sufficiente approssimazione: solleviamo un cucchiaio, diciamo
«cucchiaio», e rinforziamo una risposta ragionevole; in seguito, aspet­
tiamo che sia data una risposta al solo apparire del cucchiaio. Insegnia­
mo ciò che significa una parola pronunciando questa parola e mostran­
do l’oggetto. In seguito, rinforziamo indicando l’oggetto quando abbia­
mo pronunciato la parola.
Il progresso registrato nel costruire una colomba di carta e il recitare
alcuni versi di una poesia senza alcun aiuto, oppure espressioni di piace­
re da parte dei genitori: sono altrettante conseguenze rinforzanti imme­
diate che, sotto questo aspetto, sono molto diverse da premi o punizioni
in classe. Purtroppo, non è facile preparare simili conseguenze per ciò
che debbono fare gli studenti. È a disposizione, tuttavia, un rinforzo
molto potente, che non ha bisogno di essere inventato a scopi educativi;
esso è indipendente da qualsiasi tipo particolare di comportamento, ed
è quindi sempre a disposizione. Noi lo chiamiamo successo.
Attraverso la storia della specie e la storia personale dell’individuo,
manipolazioni dell’ambiente coronate da successo hanno preceduto le
conseguenze che hanno svolto il loro ruolo nella selezione naturale e nel
condizionamento operante. Una manipolazione coronata da successo
rinforza qualsiasi cosa facciamo nell’ottenere una specifica conseguen­
za. Essa rinforza, ad esempio, l’atto di aprire una porta, dovunque si stia
andando. E siamo più coscienti della sua importanza quando l’azione è
priva di successo (per restare nell’esempio, quando la porta si blocca).
La manipolazione dell’ambiente coronata da successo è un rinforzatore
debole, ma può avere un effetto potente se si verifica abbastanza spesso.
L’inconveniente, con le attività scolastiche che generalmente si svolgono
in classe, è che gli studenti raramente fanno qualcosa che è immediata­
mente o visibilmente coronato da successo.
[B.F. Skinner, La scuola del futuro, in Idem, Difesa del comportamentismo. Saggi re­
centi su istruzione e personalità, Armando, Roma, 1992, pp. 97-109, qui 101-104 (ed.
orig. 1989)].
76 Studiare pedagogia
T2. Jerome S. Bruner, Come insegnare qualcosa a un bambino?
Nel saggio da cui è tratta questa pagina, redatto a metà degli anni
Sessanta, Jerome S. Bruner espone in maniera articolata la sua vi­
sione del processo di «scoperta» come nucleo dell’apprendimento e
della continua rielaborazione e superamento, da parte dell’essere
umano, del sapere via via acquisito. I riferimenti a ll’esperienza
d ’insegnamento, sperimentazione e ricerca dell’autore aiutano a
comprendere meglio la genesi della sua teorizzazione e la rilevanza
che essa ha acquisito per la didattica e la pedagogia nella seconda
metà del Novecento.
Non si sbaglia se si prende il fenomeno dell’apprendimento del lin­
guaggio come paradigma del conoscere; l’apprendimento del linguaggio è
infatti molto vicino all’invenzione e ha molto poco in comune con ciò che
comunemente chiamiamo processo di scoperta. Ci sono parecchie cose
sull’apprendimento del linguaggio che mi colpiscono, poiché sono ricche
di particolare interesse. Per esempio, nell’apprendimento del linguaggio,
il bambino si trova in un ambiente linguistico in cui egli viene fuori con al­
cune espressioni: si impadronisce delle prime forme sintattiche che di so­
lito hanno la forma di una classe cardine e di una classe aperta, come
«Tutti andati, mammina», «Tutti andati, papà» e «Tutto andato questo;
tutto andato quello ». Il bambino, esposto linguisticamente ad un mondo
adulto, procede non con una scoperta ma con un’invenzione che fa crede­
re un poco nelle idee innate, in una forma linguistica che semplicemente
non è presente nel repertorio dell’adulto. Questo apprendimento del lin­
guaggio è costituito dall’invenzione o avanzamento con la grammatica,
possibilmente in maniera istintiva, che poi si modifica a contatto col mon­
do. Il genitore prende il modo di parlare del bambino che non si conforma
al mondo adulto e poi lo idealizza e lo espande, non permettendo al bam­
bino di scoprire casualmente, ma piuttosto fornendo un modello che è
sempre presente. È la primissima forma di apprendimento del linguaggio.
Così, nella cultura la primissima forma di apprendimento essenziale
alla persona che diventa umana non è tanto la scoperta, quanto l’avere
un modello. La costante fornitura di un modello, la costante esigenza di
risposta alla risposta di un altro individuo, lo scambio reciproco tra due
persone, costituiscono l’apprendimento dell’«invenzione», guidato da un
modello accessibile.
Se si vuole parlare dell’invenzione, forse la forma più primitiva di ap­
prendimento unicamente umano è l’invenzione di certi modelli che pro-
| babilmente escono da caratteristiche profondamente radicate del siste-
1 ma nervoso umano, con una quantità di modelli che si verificano da par-
I te di un adulto. Di conseguenza, dovunque si guardi, non ci si può in
realtà allontanare facilmente dall’idea che la scoperta sia il mezzo prin-
: cipale per educare i giovani e, inoltre, l’unica cosa evidente è che sembra
i ci sia una componente necessaria nella cultura umana che è simile alla
scoperta, cioè l’opportunità di andare ad esplorare la situazione.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 77
Sembra imperativo per il bambino sviluppare un approccio al nuovo ap­
prendimento che è più efficace in natura - un approccio alla cultura che
permetta al bambino non solo di imparare la materia che viene presentata
in un ambiente scolastico, ma di impararla in modo tale da poter usare l’in­
formazione per risolvere dei problemi. Per me, questa è la cosa più difficile:
come insegnare qualcosa ad un bambino? Dico insegnare, sebbene sappia
che la parola insegnare non è più molto di moda. Noi parliamo della cultura
del bambino, o della programmazione dell’ambiente in modo che egli possa
imparare, ma voglio sollevare una questione: come insegnare qualcosa a un
bambino, come organizzare un ambiente del bambino, se si vuole, in modo
tale che possa imparare qualcosa con l’assicurazione che userà la materia
che ha appreso in maniera appropriata in una varietà di situazioni?
Il problema di come insegnare a un bambino in modo tale che use­
rà appropriatamente il materiale, si suddivide, a mio avviso, in sei sot­
to-problemi.
Il primo problema riguarda l’attitudine. Come si organizza l’appren­
dimento in modo tale che il bambino riconosca che, quando ha l’infor­
mazione, può andare oltre, che c’è concatenazione tra i fatti che ha im­
parato e altri dati e situazioni? Deve avere l’attitudine a poter usare la
sua testa effettivamente per risolvere un problema, in modo che quando
ha un minimo di informazione possa estrapolare l’informazione stessa,
e se ha del materiale frammentario, deve essere in grado di organizzar­
lo. Alla base, questo è un problema attitudinale - qualcosa che si con­
trapporrà all’inerzia, in quanto riconoscerà che la materia che ha appre­
so costituisce un’occasione per progredire al di là di essa.
Il secondo problema è quello della compatibilità. Come ottenere che
il ragazzo si avvicini alla nuova materia che sta imparando in modo tale
che egli la inserisca nel suo sistema di associazioni, suddivisioni, catego­
rie e strutture di riferimento, così che egli possa farla sua e possa così
usare l’informazione compatibilmente con ciò che già conosce?
Il terzo si riferisce alla necessità di fare in modo che il bambino sia
attivo, così che possa sperimentare la sua personale capacità di risolvere
problemi e abbia abbastanza successo da sentirsi ricompensato per l’e­
sercizio del pensare.
Il quarto sta nel dare al bambino la pratica nelle capacità strumentali
riferite all’uso dell’informazione e della soluzione di un problema. Questo
è un problema altamente tecnico che ha a che fare non solo con la psicolo­
gia, ma con rapprendere quelle preziose scorciatoie valide in ogni campo
del sapere che noi indichiamo col termine di «euristica». Non credo che la
psicologia si fermi al livello della terminologia psicologica, quando parlia­
mo della cultura in questo particolare contesto. Quando un bambino im­
para qualche principio fondamentale della matematica che egli possa usa­
re, si ha un tratto caratteristico del processo del pensiero. Essenzialmente
gli strumenti della mente non sono soltanto certi tipi di modelli di rispo­
sta, ma anche i concetti strumentali organizzati ed efficienti che derivano
dal campo che si sta studiando. Non c’è niente di simile, per essere sicuri,
alla psicologia dell’aritmetica, ma i grandi concetti aritmetici sono parte
dei «ferri del mestiere» per pensare: contengono l’inventiva e le capacità !
strumentali di cui il bambino deve impadronirsi. i
78 Studiare pedagogia
Il grande problema, a questo punto, consiste nel saper dare al bambi­
no la pratica nella utilizzazione di queste capacità, perché risulta che -
per quanto spesso si possano esporre delle idee generali - se lo studente
non ha un’opportunità di usarle, non le userà con molta efficacia!
Il quinto è uno speciale tipo di problema di cui voglio parlare come
del «problema del nodo scorsoio». Il bambino, imparando in ambienti
scolastici, farà molto frequentemente generi di cose che non è in grado
di descrivere a se stesso. Gli psicologi continuano a vedere nei loro nuo­
vi studi ragazzi che sono in grado di fare molte cose, per esempio, ma­
neggiare con grande destrezza un braccio di bilancia, attaccando anelli
ai chiodi su entrambe le parti di un fulcro e ottenendo equilibri piutto­
sto interessanti; ma gli stessi ragazzi non sono in grado di dire a parole
quello che fanno e di convertire l’azione meccanica in una notazione
compatta che potrebbero tenere in mente.
Il sesto problema riguarda la natura della nostra capacità di trattare
convenientemente il flusso di informazioni, così da poterlo usare nella
soluzione del problema.
Diciamo ancora brevemente due cose sul primo e sul quarto problema.
L’apprendimento per scoperta generalmente non coinvolge tanto il proces­
so di guidare gli allievi alla scoperta di quello che è «al di fuori», ma piutto­
sto alla scoperta di quello che c’è nelle loro teste. Ciò richiede che siano in­
coraggiati a dire: «Mi fermo a pensare a questo; uso la mia testa; faccio qual­
che tentativo-ed-esperimento vicariante». C’è molto di più nella maggior
parte delle teste (comprese le teste dei bambini) di quanto possiamo render­
ci conto, o di quanto siamo disposti a cercare di utilizzare. Dovete convince­
re gli studenti (o esemplificare per loro, che è di gran lunga più convincente)
del fatto che nelle loro teste ci sono modelli impliciti che sono utili.
Riguardo invece al problema delle abilità strumentali, vorrei notare
che una di esse consiste nello spingere un’idea ai suoi limiti. Ad esempio,
in una delle nostre classi sorgeva la questione del modo di trasmettere in­
formazioni da una generazione all’altra. Uno studente del quinto grado
disse che la cosa avveniva per «tradizione», e questa formula vuota lasciò
soddisfatta la maggior parte degli allievi: erano pronti a proseguire con
l’argomento successivo. Io dissi che non capivo affatto che cosa intendes­
sero per «tradizione». Un ragazzo disse che è tradizione che i cani inse­
guano i gatti. Gli altri risero. Bene, il ragazzo deriso replicò dicendo che
qualcuno dice che è un istinto, ma egli aveva un cane che non aveva mai
inseguito un gatto, finché non vide un altro cane farlo. Ci fu un lungo si­
lenzio. I bambini a questo punto presero in mano la questione, reinventa­
rono l’idea di cultura, distrussero l’idea di istinto (anche ciò che vi era di
buono) e finirono per l’esporre disordinatamente la maggior parte delle
loro presupposizioni. Se avessi fermato prima la loro discussione, avrem­
mo contribuito alla formazione di menti passive. I bambini necessitavano
proprio delle occasioni per mettere alla prova i limiti dei loro concetti e
spesso questo crea un subbuglio che si adatta male al decoro di un’aula
scolastica. È per questa ragione che io lo scelgo.
[J.S. Bruner, Alcuni elementi del processo di scoperta, in Idem, Il significato dell’educa­
zione, Armando, Roma, 1994 (ed. orig. 1971), pp. 112-116 e 122],
Le teorie dell'istruzione e della formazione 79
T3. Ernest Von Glasersfeld, Costruttivism o e insegnamento
Prolungando gli esiti degli studi di Piaget e di Vygotskij, il costrut­
tivismo prospetta una teoria dell’apprendimento basata sulla tesi
che la conoscenza umana è un processo continuo di riorganizza­
zione dell’esperienza, indotto da perturbazioni esterne che non
pretendono però di rappresentare in alcun m odo la situazione
obiettiva del mondo. Per questo orientamento - rappresentato qui
da uno dei maggiori esponenti, Ernest von Glasersfeld - conoscere
significa sostanzialmente costruire ipotesi interpretative della real­
tà, valide ed efficaci per orientarsi nelle diverse situazioni, e d i­
sporre di strumenti interpretativi sempre più raffinati ed adeguati
alla gestione della complessità del vivere.
Nella vita dell’uomo possiamo distinguere due principali modalità di
apprendimento: un apprendimento, per così dire, abitudinario e un ap­
prendimento che definiremo «concettuale».
Nel primo caso noi ci adeguiamo semplicemente alle consuetudini pra­
tiche della vita (come accade per molti nostri comportamenti quotidiani),
nel secondo caso gli apprendimenti sono invece l’esito di una elaborata co­
struzione mentale, la concettualizzazione. Mentre nel primo caso prevale il
codice dell’abitudine e della ripetizione, nell’altro il soggetto dà ordine e
organizzazione alla realtà e al suo rapporto con la realtà mediante l’inte­
razione tra l’intelligenza cosciente e la realtà esterna.
Gli insegnanti devono essere consapevoli di questa doppia modalità di
apprendimento poiché essa implica due diverse modalità di insegnamento.
Nel caso dell’apprendimento abitudinario è sufficiente la procedura dell’a­
dattamento (quando guido l’auto in Europa non è necessario che mi chie­
da perché la circolazione si svolge a destra, ma sono tenuto a rispettare le
regole fissate dal codice stradale), mentre nel caso dell’apprendimento con­
cettuale noi siamo interessati alla piena comprensione e cioè alla padro­
nanza di un «sapere concettualizzato» [...].
Come attivare questo genere di sapere che risulta strategico per la pro­
mozione di una personalità che sa apprendere e dovrà apprendere per tutta
la vita? Fisserò in cinque punti il mio pensiero.
L’insegnante non deve presentare delle verità precostituite, ma è piut­
tosto tenuto a predisporre delle situazioni adatte a suscitare interrogativi e
riflessioni tra gli alunni. Perché questo accada una delle condizioni è che i
docenti siano ovviamente convinti che gli allievi «sappiano pensare» e non
siano soltanto dei vasi da riempire.
Non è sufficiente che gli insegnanti conoscano bene la loro materia:
perché l’apprendimento sia efficace occorre che essi sappiano tradurla in
una serie di repertori didattici che attivino la capacità di concettualizzazio­
ne degli allievi. Spesso gli insegnanti, anche i migliori, forniscono già l’esito
finale della questione trattata senza aver cura che gli alunni sviluppino le
loro strategie cognitive. Questo significa privilegiare la rappresentazione
80 Studiare pedagogia
| della realtà al posto della costruzione mentale che ci consente di organizza­
re la realtà.
Quando gli allievi presentano il loro lavoro occorre evitare di esprimersi
subito nel definirlo «giusto» o «sbagliato». Essi raramente giungono in
modo casuale alle loro conclusioni. È più utile, invece, aiutarli a riflettere
sulle modalità della loro concettualizzazione. Inoltre bisogna evitare di
demotivare i ragazzi con giudizi troppo netti: essi hanno lavorato e hanno
cercato di compiere il loro compito al meglio. Se noi trascuriamo la motiva­
zione rischiamo di indebolire la volontà di apprendere.
Molte delle parole e dei modi di dire che gli insegnanti associano di so-
I lito al sapere scientifico evocano inizialmente negli alunni rappresentazioni
j mentali del tutto o in parte diverse. Per la comprensione concettualmente so-
j lida è necessario che le parole siano impiegate nel loro significato proprio:
; occorre perciò che l’insegnante abbia una qualche conoscenza circa i termi­
ni dei ragazzi e li aiuti a formarsi concetti appropriati.
La comprensione concettuale si basa sulla capacità di riflessione. La co­
struzione di un concetto che rappresenta la realtà, in altre parole, è l’esito di
una riflessione intorno a quella realtà. Il modo più semplice per introdurre
gli alunni all’esercizio della riflessione è quello di farli parlare. Attraverso lo
sforzo della verbalizzazione, i concetti tendono a definirsi e a chiarirsi.
Quando gli allievi si trovano di fronte a un problema da risolvere, dobbiamo
incoraggiarli a esprimersi, a prevedere le possibile soluzioni, a confrontare
tesi diverse. Questo può avvenire sia con l’insegnante sia tra loro stessi e co­
stituisce quella che Silvio Ceccato ha definito la «coscienza operativa». Con il
tempo ogni situazione di vita che si presenterà in forma problematica diven­
terà un’occasione di riflessione con se stessi. È questa la condizione per po­
ter apprendere per tutta la vita.
[E. von Glasersfled, Constructivisme radicai et enseignement, in AA.VV., Constructivi-
smes: usages etperspectives en éducation, Département de l’instruction publique-Service
de recherche en éducation, Genève, 2001, pp. 38 e 48-49].
T4 Philippe Meirieu, Il principio-cardine della pedagogia
differenziata
In questa pagina Philippe Meirieu presenta in modo dettagliato,
con riferimento anche alle diverse situazioni ed esigenze della di­
dattica, il principio-cardine della pedagogia differenziata, sottoli­
neando sia la diversità individuale dei modi di apprendere, sia la
portata più generale, metacognitiva e culturale, della sua proposta
metodologica.
Il principio fondamentale che deve presiedere la messa in atto della
pedagogia differenziata consiste nel moltiplicare i metodi di apprendi­
mento in funzione delle differenze esistenti tra gli allievi. Queste diffe­
renze sono relative sia al livello delle loro conoscenze, dei loro profili
Le teorie dell'istruzione e della formazione 81
pedagogici, dei loro ritmi di assimilazione, delle loro culture e dei loro
centri di interesse.
Considerare e valutare l’allievo nei suoi processi differenziati di ap­
prendimento delle conoscenze non esclude il conseguimento di obiettivi
comuni. A l contrario, questo è un principio fondamentale. Facendo rife­
rimento alle risorse e alle competenze proprie di ogni individuo, la dif­
ferenziazione deve costituire ogni processo di apprendimento. Per evita­
re qualsiasi schematizzazione, il processo di differenziazione non deve
occupare la totalità delle ore scolastiche a disposizione delle diverse di­
scipline. Sarà invece necessario lavorare secondo il metodo più adatto
variando il repertorio metodologico. Questo processo è costituito da un
obiettivo prefissato.
Si possono distinguere diversi livelli di differenziazione:
1. Nella classe, ogni professore nella sua disciplina
a) Differenziazione successiva: si tratta di utilizzare progressiva­
mente degli strumenti differenti e diverse situazioni di apprendimento
in modo tale che ogni allievo disponga di un livello minimo di possibi­
lità nei suoi processi di apprendimento. Inoltre, si potranno utilizzare
metodi e strumenti diversi: la scrittura, la parola, Fimmagine, l’infor­
matica, ecc. Si potranno variare le situazioni: lavoro individualizzato,
lavoro per gruppi. In questa forma di differenziazione, l’insegnante
conserva e alterna dei metodi differenziati in rapporto ai diversi pro­
cessi di apprendimento.
b) Differenziazione simultanea: consiste nel distribuire ad ogni allie­
vo un determinato lavoro da svolgere in classe in rapporto ai suoi biso­
gni e alle sue possibilità. Ci si sofferma su una questione che non è stata
ben capita, si chiarisce una determinata nozione, si forniscono degli
strumenti utili all’approfondimento personale, ecc. Questa forma di dif­
ferenziazione è particolarmente necessaria nelle discipline come la let­
teratura, dove le competenze da acquisire sono molteplici e i livelli di
apprendimento degli allievi sono differenti a seconda della lettura,
dell’ortografia, dell’espressione orale e della cultura letteraria. È neces­
sario tentare di adattare i metodi proposti a ciascun allievo (mentre al­
cuni allievi lavoreranno secondo le indicazioni o l’aiuto di uno speciali­
sta in didattica, altri beneficeranno delle spiegazioni dell’insegnante).
In questo contesto di differenziazione, è essenziale servirsi di stru­
menti rigorosi per evitare qualsiasi dispersione: si stabiliranno dei pro­
getti di lavoro individuali che porteranno a delle valutazioni regolari.
2. Molte classi e una materia comune
Un gruppo di professori della stessa disciplina possono suddividere
l’orario scolastico in due tempi diversi:
a. un tempo nelle classi eterogenee, dove sono definiti gli obiettivi,
sono organizzati degli apprendimenti comuni e sono effettuate le
valutazioni;
82 Studiare pedagogia
b. un tempo in classi o raggruppamenti diversi, dove gli allievi sono ri­
partiti in funzione dei bisogni in campi differenziati di apprendimen­
to (gli orari delle classi e delPinsegnamento saranno stabiliti proprio
in rapporto ai tempi impiegati). A seconda dei casi, la ripartizione
degli allievi sarà stabilita in base ai seguenti criteri:
- spiegazione di nozioni che non sono state assimilate dagli allievi;
- formazione di capacità metodologiche (apprendere una lezione,
fare un grafico, ecc);
- esercizi differenziati per gli allievi più lenti ed esercizi finalizzati
ad un ulteriore approfondimento per gli altri;
- analisi delle nozioni in rapporto ai diversi contesti (facendo per
esempio particolare riferimento all’espressione orale);
- ulteriori approfondimenti in campi diversi di apprendimento;
- utilizzazione di persone e di specialisti diversi in campo pedago­
gico per poter superare quelle difficoltà relazionali che derivano
dall’uno o dall’altro allievo.
L’interesse e il valore di questa formula deriva dalla sua grande fles­
sibilità e possibilità di utilizzazione, seguendo i bisogni e gli interessi de­
gli allievi nei diversi processi di apprendimento. In questa prospettiva è
necessaria una collaborazione continua tra gli insegnanti al fine di ela­
borare e definire le teorie pedagogiche corrispondenti alle esigenze spe­
cifiche degli allievi ed evitare così numerose perdite di tempo nella ge­
stione di una classe.
3. Una classe e molte materie
È possibile utilizzare le diverse discipline in un processo e in un con­
testo di differenziazione. I professori possono trovare una linea comune
di insegnamento per favorire e valorizzare un programma di apprendi­
mento interdisciplinare (per esempio: ascolto, comprensione, analisi,
sintesi, fare un grafico, ricerche, documentazioni, ecc.). Una volta stabi­
lito il programma, gli allievi sono invitati a lavorare nella materia da lo­
ro scelta. Nel consiglio di classe gli insegnanti dovranno garantire la re­
alizzazione dei programmi richiesti secondo le esigenze degli allievi. La
messa in atto di un processo di differenziazione presuppone una peda­
gogia dell’autonomia. Portando progressivamente l’allievo ad un miglio­
ramento dei metodi e degli strumenti di apprendimento, l’insegnante
permetterà all’allievo di divenire più lucido, più responsabile e autono­
mo nella gestione del suo lavoro scolastico.
In ogni caso, comunque, un insieme di nozioni non costituisce, da solo,
una cultura, né garantisce da sé i processi di apprendimento. In realtà, una
cultura è un insieme di saperi che possiedono due caratteristiche apparen­
temente contraddittorie e necessariamente associate: questi saperi devono
essere inseriti in un orizzonte di universalità - ed è proprio questo orizzon­
te che attribuisce loro un valore - e devono essere elaborati dal soggetto
per permettergli di capire quelle situazioni particolari, individuali e a volte
imprevedibili che dovrà affrontare. In altri termini, l’universalità della cul­
tura assume un valore in relazione agli apprendimenti particolari indivi­
Le teorie dell'istruzione e della formazione 83
duali, così come le acquisizioni individuali devono riferirsi sempre a un
orizzonte e a un contesto universale. La cultura nel suo insieme è sempre
universale, ma si diversifica e si differenzia nel particolare.
Questo processo è difficile ma necessario, ed è costitutivo di ogni
processo educativo. L’individualizzazione non è un risultato istantaneo
o immediato, ma piuttosto un processo che si caratterizza in una pro­
gressiva acquisizione individuale di contenuti culturali, mediante la
quale il soggetto può fare esperienza della propria individualità, sco­
prendo al tempo stesso gli aspetti particolari e specifici del sapere.
In relazione a ciò, si deve osservare che non esistono dei metodi pre­
fissati di insegnamento per portare un individuo ad apprendere una le­
zione di inglese, elaborare una dissertazione, preparare un viaggio, de­
dicarsi alla cura di un orto. In ogni specialità e in ogni contesto sussisto­
no dei metodi personali che vengono scoperti individualmente e che
dovrebbero essere favoriti e valorizzati dagli specialisti in didattica con
il supporto delle metodologie della psicologia generale. In realtà, la mi­
gliore metodologia è quella scoperta dall’individuo stesso che analizza
le condizioni in cui si trova, si interroga sulla pertinenza delle procedure
da utilizzare, valuta la loro efficacia e il loro valore affettivo e cognitivo,
facendo riferimento a tutto il complesso della sua soggettività, in termi­
ni di soddisfazione e di sacrifici.
[P. Meirieu, Le choix d ’éduquer, ESF, Paris, 1991, adattamento dalle pp. 137-142].
T5. Howard Gardner, «Intelligenze multiple» ed educazione
per tutti
Nella fase più avanzata delle sue ricerche Howard Gardner si è mi­
surato sempre più da vicino con le problematiche correlate all’istru­
zione scolastica. Dopo aver formulato la teoria delle «intelligenze
multiple», e prima di giungere negli scritti più recenti all’individua­
zione di alcune idee-chiave per l ’educazione del futuro, egli ha svol­
to ampie ricerche su creatività, apprendimento e correlazione fra di­
scipline di studio e disciplina della mente. Dal saggio su quest 'ulti­
mo tema proponiam o la parte in cui l ’autore espone la sua
concezione e la sua proposta di una «educazione per tutti».
Poiché sono uno psicologo con forti interessi pedagogici, la crescente
attenzione emersa un po’ in tutto il mondo per i problemi dell’educazio­
ne mi ha fatto molto piacere. Dovunque stia viaggiando - negli Stati Uni­
ti, in Europa, in America Latina o in Estremo Oriente - c’è un punto su
cui trovo sempre una convergenza sorprendente: la convinzione che la
qualità del sistema educativo di una nazione sarà un fattore determinan­
te, forse il fattore determinante del suo successo nel nuovo secolo e oltre.
Spesso tuttavia avverto anche un senso di frustrazione: un po’
ovunque il dibattito pedagogico appare confinato alla sfera delle prò-
84 Studiare pedagogia
blematiche particolaristiche [...]. Queste discussioni, per quanto non
prive d’importanza, eludono la questione fondamentale: la considera­
zione degli scopi dell’educazione, l’analisi delle ragioni per cui ogni so­
cietà deve dedicare importanti risorse umane ed economiche all’edu­
cazione dei giovani [...].
Ora, vorrei formulare la questione centrale del problema educativo
in questi termini: in che modo i contenuti dell’istruzione devono essere
presentati, acquisiti, usati e trasmessi ad altri? Sarò molto preciso. Se­
condo me, l’educazione deve ruotare attorno a tre componenti estrema-
mente importanti, i cui nomi e la cui storia si perdono nelle tenebre di
un passato molto lontano: c’è la sfera della verità, nella quale rientrano
anche i corrispettivi negativi del falso e dell’indeterminabile; quella del­
la bellezza e della sua assenza dalle esperienze e dagli oggetti brutti, o
kitsch; e c’è la sfera della morale, ossia di ciò che consideriamo bene e di
ciò che consideriamo male.
Per rendere ancora più chiara la partizione appena proposta, ricor­
derò tre argomenti di studio che secondo me gli esseri umani devono
comprendere nella loro pienezza. Come esempio della sfera della veri­
tà propongo la teoria dell’evoluzione così com’è stata enunciata per la
prima volta da Darwin e poi rielaborata da altri scienziati nel corso de­
gli ultimi centocinquant’anni. Come esempio della sfera della bellezza
scelgo la musica di Mozart, e più precisamente Le nozze di Figaro. In­
fine, per dare un esempio di educazione nella sfera della morale, vorrei
che gli individui conoscessero la sequenza di eventi nota come Olocau­
sto, cioè il sistematico genocidio degli ebrei e di alcuni altri gruppi da
parte dei nazisti e di altri, prima e soprattutto nel corso della Seconda
Guerra Mondiale.
Come gli studi scientifici e la ricerca artistica, così anche l’indagine
storica può essere intrinsecamente affascinante. Quest’ultima, però, ha
un significato più ampio. Secondo me, sapere in che modo gli altri han­
no affrontato le pressioni e i dilemmi della vita - nella storia passata, nel
proprio tempo, e nella produzione artistica - significa essere meglio
equipaggiati a pianificare il proprio futuro e le proprie decisioni.
La conoscenza di esempi straordinari di verità, di bellezza e di bene
è una conquista così significativa per gli esseri umani da poter trovare in
se stessa la propria giustificazione. Ma secondo me tale conoscenza è
importante anche per ragioni che trascendono la sfera della soggettività.
I modi di pensare che si sono sviluppati nei secoli, ossia le discipline, so­
no gli strumenti migliori con cui affrontare quasi ogni argomento. In as­
senza delle conoscenze organizzate nelle discipline, gli individui non
possono prendere parte in modo pieno al mondo in cui vivono - al mon­
do in cui tutti noi viviamo.
Qualcuno penserà che questi argomenti, almeno superficialmente,
siano già alquanto noti. In realtà le cose non stanno così. E qualcuno
certamente mi obietterà: «Come pensare che la proposta educativa da
lei avanzata in questo libro prefiguri un’educazione per tutti?». Essa è
legata a un tempo particolare (l’età contemporanea), a un particolare
orizzonte geografico (Europa occidentale e relative zone di influenza) e
addirittura alla particolare personalità dell’autore.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 85
Ciò è vero solo in parte. In primo luogo, se tutti gli esseri umani si
appassionassero a temi come l’evoluzione, Mozart e l’Olocausto, credo
che avremmo buoni motivi per rallegrarcene. Esistono modi molto peg­
giori di allargare il proprio orizzonte. Tuttavia, non intendo certo affer­
mare che queste scelte sono le migliori né che sono le sole possibili. Ciò
che intendo sostenere non è che tutti debbano essere in grado di spiega­
re che cos’è una specie, di discernere lo sviluppo delle melodie e il loro
alternarsi con le romanze nell’opera di Mozart e di analizzare le ragioni
per cui tanti tedeschi hanno accettato di essere complici dell’Olocausto.
No. Sostengo, però, che un’educazione rivolta a tutti deve esplorare in
modo abbastanza approfondito una serie di grandi conquiste umane che
si riassumono nella nobile triade di vero, bello e bene.
Ma un’altra obiezione è possibile: le categorie del vero, del bello e del
bene non sono di per sé figlie di un certo tempo e di una certa cultura?
Di nuovo, questo rilievo è vero, ma non decisivo. Effettivamente i con­
cetti di verità, bellezza e bene rispecchiano una cultura filosoficamente
orientata. Altre culture hanno elaborato nozioni analoghe. Tuttavia, chi
ne esaminasse concretamente le credenze e le pratiche scoprirebbe che
ogni cultura esprime visioni peculiari di come il mondo è e come deve (e
non deve) essere. E tali visioni implicitamente incarnano nozioni altret­
tanto peculiari della verità, della bellezza e della morale.
Alla radice del discorso che sto impostando c’è anche un’altra ragio­
ne, più importante. In fondo, l’educazione mira a plasmare un certo tipo
di individui - il tipo di persone che secondo me (e secondo altri) i giova­
ni devono diventare. Io desidero esseri umani che conoscano il mondo,
che mettano a frutto le proprie conoscenze e che operino instancabil­
mente per modificare in meglio le proprie condizioni di vita. Questo de­
siderio potrà realizzarsi solo se gli studenti impareranno a comprendere
il mondo così com’è stato ritratto da chi l’ha studiato con maggiore acu­
me e vissuto con maggiore consapevolezza; se acquisiranno familiarità
con la gamma delle opere dell’uomo - dalle più elevate alle più umili,
passando attraverso le esperienze ora tranquille ora tormentate dell’uo­
mo medio -, e se saranno capaci di analizzare la propria esistenza in ter­
mini di possibilità umane, comprese quelle che nessuno aveva mai pre­
visto. Le vie che conducono a questa saggezza sono certamente molte; in
questo libro proporrò quella che preferisco.
A mio giudizio, dunque, scopo centrale dell’educazione è la com­
prensione approfondita; e compito dell’educatore è quello di cercare di
guidare i giovani a comprendere che cosa, in un dato contesto culturale,
viene considerato vero o falso, bello o brutto, bene o male.
Il problema ora è: possiamo far tesoro delle nostre conoscenze cre­
scenti in tema di sviluppo umano, di differenze individuali e di influen­
ze culturali per promuovere un innalzamento dei livelli di comprensione
di larghi strati di studenti? In caso affermativo, siamo finalmente in gra­
do di assemblare i pezzi del puzzle dell’educazione efficace. In sintesi,
tale educazione presuppone due condizioni. Gli educatori da un lato de­
vono riconoscere le difficoltà che gli studenti si trovano a fronteggiare
nel loro cammino verso la comprensione autentica di temi e concetti im­
portanti, dall’altro devono tener conto delle differenze esistenti tra le
86 Studiare pedagogia
menti degli studenti e, per quanto è possibile, programmare un’educa­
zione capace di adeguarsi alla loro infinita varietà.
La mia tesi è che la teoria delle intelligenze multiple può diventare
un alleato importante nella costruzione di un insegnamento efficace.
Secondo me, la «prospettiva delle intelligenze multiple» può promuove­
re il comprendere almeno in tre modi.
1. Fornendo punti di accesso promettenti. La decisione pedagogica di
quale sia il modo migliore per introdurre un tema è importante. Per
gli studenti il primo approccio può riuscire affascinante o respingere.
E in virtù di ciò che gli psicologi chiamano «effetto primo impatto»,
probabilmente la prima presentazione di un tema o gli espedienti
con cui all’inizio si è cercato di conquistare l’attenzione degli studen­
ti resteranno impressi nella loro memoria. La teoria delle intelligen­
ze multiple è in grado di suggerire una ricca serie di percorsi con cui
affrontare gli argomenti.
2. Offrendo analogie adatte. Per riuscire a farsi una prima idea di temi
o argomenti del tutto sconosciuti, spesso è necessario ricorrere ad
analogie con ciò che si è già conosciuto e compreso. I modelli desun­
ti da campi che ci sono familiari possono servirci a elaborare un’im­
magine iniziale di quello che ignoriamo completamente.
Naturalmente ogni analogia ha pregi e difetti. Poiché per definizione
analogie e modelli derivano da campi molto lontani, fra il tema cono­
sciuto e il veicolo più accessibile di cui ci si serve per illuminarlo ci
sono insieme differenze importanti e somiglianze eloquenti. Un in­
segnante, ovviamente, deve valorizzare il potere dell’analogia, ma
senza dimenticare di segnalarne i limiti e i possibili effetti fuorvianti.
3. Fornendo molteplici rappresentazioni delle idee centrali o essenziali
dell’argomento. Ogni argomento o tema può essere articolato, a scopo
didattico, in poche idee centrali o importanti. E l’insegnamento dovrà
considerarsi riuscito nella misura in cui queste idee sono state compre­
se e possono essere applicate in modo pertinente in situazioni nuove.
Spesso gli insegnanti rifletteranno su di esse in un modo particolare.
Ma personalmente non credo che esistano idee importanti che possano
essere pensate in un solo modo. Dirò di più: una caratteristica delle idee
importanti è proprio che si prestano a essere rappresentate in più modi
- o (se mi è consentito usare un’espressione che discuterò in seguito) che
possono essere racchiuse in una molteplicità di «modelli linguistici». Un
segno distintivo dell’esperto è la sua capacità di creare una famiglia di
rappresentazioni, una molteplicità di modelli linguistici, una varietà di
percorsi di avvicinamento all’idea principale - nonché di saper valutare
nuove interpretazioni possibili.
La prospettiva delle intelligenze multiple possiede una flessibilità
che le permette di essere impiegata nello studio di argomenti estrema-
mente specifici non meno che nell’esplorazione di temi generali. Occor­
re però tenere presente che i vari aspetti di questa teoria non possono
essere usati con eguale efficacia per conseguire ogni e qualsiasi obietti­
vo pedagogico. In concreto, è vero che per ogni tema esistono più punti
Le teorie dell'istruzione e della formazione 87
di accesso, più analogie e più modelli linguistici, ma non c’è nessuna ra­
gione per pensare che siano necessariamente sette, dodici o trentasette
per ciascuno. Rientra nei compiti dell’educatore stabile quali punti di
accesso siano più promettenti per particolari apprendimenti, valutarne
l’efficacia relativa e riflettere sui successi e sugli insuccessi. Una selezio­
ne analoga deve essere fatta nell’indicazione delle analogie e dei model­
li linguistici adatti. Nelle pagine che seguono ho cercato di usare esempi
che abbiano senso, non di inventare cose semplicemente per il gusto di
occupare ogni spazio in una griglia prestabilita.
[H. Gardner, Sapere per comprendere. Discipline di studio e disciplina della mente, Fel­
trinelli, Milano, 1999 (ed. orig. 1999), adattamento delle pp. 11-16 e 195-197].
T6. Rita Sidoli, / neuroni specchio e i processi educativi
Sul finire del secolo scorso un’équipe di studiosi dell'Università di
Parma individuò durante alcuni esperimenti condotti sulle scimmie
macaco particolari processi mimetici legati ai cosiddetti «neuroni
specchio». Secondo il prof. Giacomo Rizzolatti, a capo del gruppo
dei ricercatori parmensi, il funzionamento di questi particolari neu­
roni indica che alla base dell’apprendimento c'è l ’azione e che esisto­
no due tipi di conoscenza: una oggettiva, l ’altra esperienziale. Si trat­
ta di un vero e proprio cambiamento di prospettiva rispetto ai princì­
pi classici basati sugli aspetti percettivi e dunque sul «vedere». La
pedagogista Rita Sidoli, docente presso l ’Università Cattolica di Mi­
lano, indaga le possibili ricadute pedagogiche legate alla scoperta
dei «neuroni specchio».
La recente scoperta dei neuroni specchio prospetta ricadute interes­
santi in ambito evolutivo ed educativo, in particolare per quanto è perti­
nente allo sviluppo del linguaggio, alla maturazione delle competenze
sociali, alla messa in atto di abilità cooperative nell’ apprendimento e
nei comportamenti prosociali. È come se - almeno in parte - l’acquisi­
zione della competenza comunicativa e linguistica, la capacità di stabili­
re relazioni sociali significative e le abilità di cooperazione nel persegui­
mento di obiettivi condivisi o nei percorsi di apprendimento fossero l’e­
sito di operazioni mentali, con base neuronaie, operazioni che solo gli
esseri umani sanno fare in modo raffinato e con esiti filogenetici.
I neuroni specchio non sono il motore unico delle abilità umane so­
pra elencate, ma ne costituiscono uno degli elementi irrinunciabili, con
funzioni specifiche ed uniche. In sintesi, la scoperta di questo sistema
neuronaie pone le basi per l’auto-etero rappresentazione delle esperien­
ze cognitive e dei vissuti emozionali caratterizzanti le tappe fondamen­
tali dello sviluppo umano.
I primi dati sui neuroni specchio risalgono all’inizio degli anni Ot­
tanta del secolo scorso e riguardano gli studi sui primati, nello specifi-
88 Studiare pedagogia
co i macachi, nella cui area premotoria, denominata F5, esistono circu­
iti neuronali deputati alla programmazione, al controllo e all’esecuzione
di azioni finalizzate, ossia aventi uno scopo. Tali circuiti sono specifica-
mente coinvolti nelle azioni riguardanti la mano e la bocca e si attivano
anche quando l’azione non sia attuata ma solo immaginata, o quando
essa sia osservata mentre è eseguita da un altro soggetto: da qui il no­
me di «neuroni specchio».
Quale nesso fra i primati e gli umani? Gli studi neurologici attuali
condividono l’assunto che la differenza fra gli umani ed i primati sia
abbastanza sottile: negli esseri umani non compaiono strutture anato-
i miche facilmente identificabili e totalmente nuove, quanto piuttosto
I nuovi e più raffinati modi di funzionamento messi in atto dal sistema
neuronaie già esistente. Come se coloro che successivamente sareb­
bero diventati Noi (Homo Sapiens Sapiens) avessero intrapreso una
nuova strada evolutiva, avendo a disposizione gli stessi strumenti ini­
ziali, strumenti che nel tempo sarebbero cambiati, assumendo profili
totalmente originali.
Nelle ricerche riguardanti i primati appaiono caratteristiche sug­
gestive: i circuiti neuronali individuati sono collocati nell’emisfero sini­
stro, emisfero che nella maggior parte degli esseri umani è primaria­
mente coinvolto nella comprensione e produzione verbale e nella late-
ralizzazione con dominanza a destra. Tali circuiti neuronali sono
situati nella zona parietale - frontale, che comprende le due aree de­
nominate F5 e PP.
Qui sono presenti tre tipi di circuiti neuronali, di tipo motorio e
visivo:
- il primo tipo è costituito da neuroni che codificano i movimenti in
azioni finalizzate (funzione motoria);
- il secondo tipo, chiamato «neuroni canonici», si attiva se stimolato
visivamente da oggetti di forma e grandezza coerenti con le azioni fi­
nalizzate (funzione visiva);
- il terzo tipo è costituito da neuroni visuomotori che si attivano sia
quando il soggetto agisce, sia quando egli vede l’azione altrui, coglien­
dola nel suo attuarsi ed anticipandone la finalità; come già detto, i
neuroni di questo terzo tipo di circuito - per la loro funzione rispec­
chiante l’azione altrui, anche solo mimata - sono chiamati neuroni
specchio. Un aspetto interessante consiste nel fatto che l’attivazione
dello spettatore avviene solo in presenza di azioni finalizzate.
In altre parole, i primati hanno sviluppato la capacità di rappresen­
tarsi ed interpretare semanticamente gesti altrui, quali la suddivisione
del cibo, la difesa dai predatori, i comportamenti connessi ai ruoli ge­
rarchici e ai compiti sociali. Anche in assenza dell’esecuzione diretta
dell’azione, esiste una sua rappresentazione mentale che anticipa l’in­
tenzione altrui ed ha permesso alla specie lo sviluppo di un alto livello
di socializzazione.
Negli esseri umani, indagini successive - con la tecnica della riso­
nanza magnetica funzionale (fMRI) - hanno evidenziato come la zona
Le teorie dell'istruzione e della formazione 89
dei neuroni specchio con funzioni motoria e visiva coinvolga l’intero cir- |
cuito neuronaie, ossia le aree F5 e PF alle quali è dovuta la «rappresen- j
tazione dell’azione».
Anche negli esseri umani la sola visione di un’azione finalizzata
compiuta da altri induce una forte attivazione delle aree premotoria e
parietale? Ciò conferma l’ipotesi che nell’uomo siano presenti meccani­
smi di «risonanza» simili a quelli scoperti nei primati, con alcune diffe- ‘
renze interessanti. Il sistema dei neuroni specchio dell’uomo possiede
proprietà non riscontrabili nella scimmia: esso codifica atti motori tran­
sitivi ed intransitivi; è in grado di selezionare sia il tipo di atto che la se­
quenza dei movimenti che lo compongono; infine, non necessita di una
effettiva interazione con gli oggetti, attivandosi anche quando l’azione è
semplicemente mimata.
A conferma delle caratteristiche delle due aree sopra citate, negli es­
seri umani, una lesione sia nell’area di Broca, il corrispettivo umano
dell’area FS dei primati, sia nel lobo parietale inferiore, omologo all’a­
rea PF nelle scimmie, produce deficit nel riconoscimento di azioni.
Si può ipotizzare che tale competenza sia l’esito filogenetico di fasi j
evolutive diverse:
- l’autocontrollo motorio durante l’esecuzione di una propria azione;
- l’autocontrollo visivo durante tale performance motoria;
- la generalizzazione successiva in virtù del controllo motorio e visivo
dei gesti altrui;
- come ultima fase, la rappresentazione neuronaie delle azioni altrui e
delle altrui intenzionalità esecutive.
Questo sarebbe il cammino filogenetico compiuto dalla specie
umana fino a Homo Sapiens Sapiens; ora, il cucciolo dell’uomo nasce
con una potenzialità pronta ad attivarsi già dai primi stadi evolutivi,
tranne nei casi di patologie, quale, ad esempio, l’autismo. Le poche ri­
cerche sull’esistenza precoce della funzione dei neuroni specchio nello
sviluppo infantile affermano che essa - pur in forma rudimentale -
possa essere attiva già verso i 6-7 mesi. D ’altra parte la capacità di imi­
tazione di prassie bucco-facciali, di movimenti delle mano e delle dita,
di protrusione della lingua, di espressioni denotanti la condivisione di
stati emozionali appaiono già nei primi giorni di vita. Tali comporta­
menti sarebbero un primo rudimentale «legame» fra chi agisce e chi
imita. In età successiva, le ricerche hanno evidenziato che bambini fra
i 9.5 ed i 10.5 anni, con alti punteggi in comportamenti empatici e in
abilità sociali, mostravano buone prestazioni nell’imitazione di espres­
sioni denotanti stati emotivi con una significativa attivazione dei neu­
roni specchio. D ’altra parte, la rilevanza del deficit di imitazione è sta­
to riscontrato in una popolazione di bambini autistici confrontati con
gruppi - omogenei per profilo evolutivo - affetti da altre disabilità: de­
ficit intellettivo, sindrome di Down, ritardo del linguaggio, sordità.
Molte sono le competenze a cui i neuroni specchio offrono un sostra­
to funzionale, certo non esaustivo, comunque rilevante: l’imitazione e il
suo carattere fondante l’apprendimento, il riconoscimento dell’intenzio-
90 Studiare pedagogia
nalità nell’agire altrui, la nascita dell’intersoggettività, la competenza
sociale e l’intelligenza empatica, l’acquisizione del linguaggio.
[R. Sidoli, Neuroni specchio, linguaggio e competenza sociale, in M. Santerini, Educa­
zione morale e neuroscienze, La Scuola, Brescia, 2011, pp. 147-151],
T7. Mario Comoglio - Miguel A. Cardoso, L'interdipendenza
positiva concetto-chiave del Cooperative Learning
Il Cooperative Learning è qualcosa di più, e di diverso, dall’appren­
dimento di gruppo, di tipo più o meno tradizionale, largamente dif­
fuso e praticato nelle scuole di molti Paesi. L’elemento-cardine che
lo distingue è il fenomeno della interdipendenza positiva, che viene
a istituirsi fra i membri del gruppo e ne alimenta il dinamismo co­
gnitivo e operativo. In questa puntuale descrizione del Cooperative
Learning possiamo anche cogliere la linea di continuità che lo uni­
sce ad alcuni momenti e figure centrali della pedagogia e della psico­
logia sociale del Novecento.
Nonostante non ci sia un accordo unanime nel definire le caratteri­
stiche fondamentali del Cooperative Learning, gli studiosi tendono a
considerare Vinterdipendenza positiva il concetto-chiave del metodo.
| Da un punto di vista generale, questo concetto è connesso all’analisi
( delle modalità di relazione che si stabiliscono tra le persone di un grup-
I po in vista di un obiettivo che intendono raggiungere. La natura e le ca-
i ratteristiche fondamentali che lo definiscono sono state indagate nel
corso di un lungo cammino di ricerca iniziato con le riflessioni di Dewey
sull’idea di scuola come luogo di educazione dei giovani alla convivenza
democratica, al senso di responsabilità personale e sociale del proprio
1 apprendimento, e proseguito dapprima con i contributi di Lewin e poi
! con quelli di Deutsch e dei fratelli Johnson.
Per chiarire il suo significato si può partire da una semplice analisi
del comportamento umano. L’uomo agisce sempre per uno scopo. Ad
esempio, legge «per» informarsi, studia «per» conoscere, lavora «per»
j guadagnarsi da vivere, mangia «per» sfamarsi, guarda la televisione
i «per» divertirsi, ecc. Anche quando apparentemente non fa nulla, in re-
! altà ha uno scopo: quello di «lasciar passare il tempo». Tuttavia egli non
sempre può raggiungere da solo o con le proprie forze gli scopi che si
propone. La vittoria in un gioco richiede un avversario al quale conten­
dere il successo, la vendita di un prodotto è il risultato del lavoro finaliz-
I zato di un gruppo di persone, il superamento di una calamità naturale è
possibile soltanto con la partecipazione e il contributo di molti. Al gior­
no d’oggi numerose attività professionali e ricerche scientifiche non pos­
sono essere svolte affidandosi unicamente alle capacità di una sola per-
j sona e la soluzione della maggior parte dei problemi sociali, politici ed
economici esige la collaborazione di esperti di diversi settori.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 91
Il comportamento di gruppi di persone nel raggiungimento di uno
scopo è stato all’origine della ricerca di Deutsch. La domanda fonda-
mentale che egli si è posto è stata: come si comportano le persone che
«insieme» vogliono perseguire uno scopo? I suoi studi sono stati prece­
duti da quelli di Lewin, che nel 1948 aveva visto nell’interdipendenza fra
i membri l’essenza di un gruppo. Per Lewin un gruppo non si definisce
tale perché è costituito da un insieme di persone, ma perché queste han­
no tra di loro una relazione per conseguire uno scopo.
Deutsch ha sviluppato ulteriormente il concetto di interdipendenza,
analizzandolo in rapporto a due diverse situazioni, e cioè quella nella !
quale gli individui perseguono un obiettivo comune in modo cooperati­
vo e quella nella quale, all’opposto, lo perseguono in modo competitivo.
La distinzione è molto importante perché la specificità delle due situa­
zioni produce effetti significativamente differenti.
Nella situazione cooperativa, gli individui sono vincolati fra loro in
modo tale che la probabilità che ha uno di essi di conseguire il proprio
obiettivo dipende dalla probabilità che hanno gli altri di conseguire il
proprio. Tra di essi esistono, cioè, relazioni di interdipendenza «positi­
va» (promotively interdipendent), in quanto la condivisione dell’obietti­
vo comune diventa fattore propulsivo della crescita e dello sviluppo sia
del singolo che dell’intero gruppo. Deutsch afferma in proposito che
l’interdipendenza «positiva» specifica una condizione nella quale gli in­
dividui sono legati in modo tale che vi è una correlazione positiva tra il
conseguimento dell’obiettivo di un individuo e quello degli altri.
Nella situazione competitiva, invece, gli individui sono vincolati
l’uno all’altro in modo che quanto più alta è la probabilità che ha uno
di essi di raggiungere il proprio obiettivo, tanto più bassa diventa quel­
la che hanno gli altri di raggiungere il proprio. In questo tipo di rela­
zione, cioè, si stabiliscono relazioni di interdipendenza «negativa» tra
gli individui (contriently interdipendent), in quanto il successo perso- j
naie è perseguito a danno degli altri o contro di essi. Ancora Deutsch I
sottolinea che l’interdipendenza «negativa» è la condizione nella quale
gli individui sono legati l’uno all’altro in modo tale che vi è una corre­
lazione negativa tra il conseguimento dell’obiettivo di un individuo e
quello degli altri.
Nei suoi studi, egli non ha sviluppato il concetto di interdipendenza
relativamente alla situazione individualistica, in quanto, com’è evidente,
tale concetto si applica solo in un contesto di interazione sociale. In que­
sto caso, infatti, si può parlare di «assenza» di relazioni di interdipen­
denza. Ha invece approfondito l’analisi delle due situazioni, cooperativa
e competitiva, individuando in esse due tipi di azioni fondamentali che
possono essere indicate come efficaci o inefficaci in rapporto all’obietti­
vo di ciascuna di esse. Ha perciò definito efficaci le azioni che migliora­
no le possibilità di conseguire lo scopo e inefficaci quelle che le riduco­
no. Egli poi ha rilevato come gli effetti della situazione cooperativa sia­
no contrapposti a quelli della situazione competitiva in relazione a tre
processi psicologico-sociali: la supplenza, la catexi positiva (l’investi­
mento di un’energia psicologica sugli oggetti e sugli eventi esterni) e Yin-
ducibilità (apertura e disponibilità all’influenza). i
92 Studiare pedagogia
In una situazione cooperativa, quando un membro del gruppo com­
pie azioni inadeguate e inefficaci al raggiungimento dello scopo, gli
altri si impegnano a compensare gli effetti di tali azioni e a impedire
che esse si ripetano. Un esempio tipico di questa situazione è quello di
una gara a staffetta. Se un componente della squadra rimane indietro
rispetto a un altro concorrente, i compagni impegnano tutte le loro ri­
sorse disponibili per recuperare lo svantaggio e conseguire la vittoria
{supplenza). Le azioni efficaci determinano un coinvolgimento psico­
logico positivo, creando nuovi motivi di partecipazione (catexi positi­
va). Il motivo di ciò, secondo lo studioso, è da ricercarsi nel fatto che
con lo sviluppo tra i membri di un interesse positivo al benessere
dell’altro, ciascuno finisce per provare un piacere «vicario» del piace­
re del compagno. Quando le persone collaborano efficacemente tra di
loro, è molto facile constatare una maggiore recettività all’influenza
reciproca (inducibilità).
Nei suoi studi, Deutsch ha ancora elencato una serie di effetti più det­
tagliati, prodotti da queste tre variabili nell’agire delle persone rispetto a
situazioni competitive. Dal canto loro, D.W. Johnson e R.T. Johnson han­
no invece descritto i comportamenti e gli effetti derivanti da una interdi­
pendenza positiva, cogliendo delle relazioni bidirezionali tra impegno
per i risultati, qualità delle relazioni interpersonali e salute mentale.
In sintesi, se ci si colloca nella situazione in cui i membri di un grup­
po abbiano maturato la decisione di raggiungere tutti insieme un obiet­
tivo, appare evidente che essi debbono scambiarsi informazioni, pianifi­
care strategie, stabilire punti di contatto, condividere e manifestarsi le
difficoltà incontrate, prestarsi reciproco aiuto, ecc.
L’impegno cooperativo, perciò, non è solo funzionale allo scopo che
si vuole raggiungere, ma estende anche il rapporto umano: induce, cioè,
a prendere in esame il punto di vista degli altri, a valutare le loro qualità
o i loro limiti, ad apprezzarne le doti o a esprimere dissenso per qualche
aspetto del loro comportamento. In altre parole, spinge a conoscere e
accettare gli altri. Quando c’è una vera collaborazione per un impegno
comune, i membri di un gruppo hanno l’occasione di sviluppare una co­
noscenza reciproca, sinceri sentimenti di stima e di amicizia, intensa at­
tenzione verso l’altro, ecc. Tutto questo è tanto più convincente e sentito
dai membri del gruppo per il fatto che questi comportamenti non sono
formali ma nascono a motivo del desiderio di raggiungere il proprio
obiettivo. Questo fa scaturire in tutti azioni concrete e sentite di parteci­
pazione, di solidarietà verso l’altro e di cooperazione per facilitare il
conseguimento dello scopo condiviso.
Perseguire con altri un obiettivo comune ha anche effetti benefici
sulla salute mentale. Con questa espressione si intendono molte cose:
valutazione realistica della stima di sé, buona resistenza allo stress, livel­
lo moderato di ansia, disponibilità e apertura verso gli altri, ecc. Varie
ricerche hanno rilevato che il lavoro e l’impegno sostenuti con altri per il
raggiungimento di obiettivi comuni sembrano influire in maniera positi­
va sull’equilibrio psicologico più che non il lavoro e l’impegno in una si­
tuazione di competizione o da soli. Lavorare cooperativamente rafforza
Le teorie dell'istruzione e della formazione 93
l’equilibrio perché offre alle persone l’opportunità di sviluppare mag­
giori competenze sociali, di confrontarsi in modo amichevole e costrut­
tivo con gli altri, di ricevere da essi un aiuto in momenti di difficoltà, di
scoraggiamento, di ansia e di manifestare senza timore il dissenso.
Così, lavorare insieme in modo cooperativo potrebbe stimolare
all’impegno coloro che lo rifiutassero per bassa stima di sé, per paura di
sbagliare o di essere criticati e sollecitare in loro le qualità positive per
raggiungere il successo.
[M. Comoglio - M.A. Cardoso, Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Lear-
ning, LAS, Roma, 1996, adattamento delle pp. 59-63].
T8. Edgar Morin, Educare per l'era planetaria
In questa pagina, che riassume l ’istanza di rinnovamento dell’ap­
prendimento e della cultura sulla base del «pensiero che interconnet­
te», l’anima della sua proposta teorica, Edgar Morin delinea i tratti
salienti di quella che egli chiama «era planetaria» e dell’atteggia­
mento mentale più adeguato a vivere e ad educare in essa, coscienti
della condizione di errore e d ’incompiutezza che contraddistingue
l ’esistenza umana.
L’era planetaria comincia tra la fine del XV secolo e gli inizi del XVI
con la scoperta dell’America da parte di Colombo, la circumnavigazione
della terra da parte di Magellano e la scoperta copernicana secondo la
quale la terra è un pianeta che gira intorno al sole. L’era planetaria si è
sviluppata attraverso la colonizzazione, la schiavitù, l’occidentalizzazio­
ne e, quindi, attraverso la moltiplicazione delle relazioni e interazioni
tra le differenti parti del globo. L’epoca detta della globalizzazione, co­
minciata nel 1990, dà vita a un mercato mondiale e a una rete di comu­
nicazioni estremamente ramificata su tutto il pianeta. Gli sviluppi scien­
tifici, tecnici, economici promuovono un divenire planetario comune a
tutta l’umanità e, al tempo stesso, minacce di morte nucleare e minacce
di morte ecologica conferiscono all’umanità planetaria una comunanza
di destino. È diventato di vitale importanza conoscere il destino plane­
tario che viviamo, tentare di percepire e concepire il caos degli avveni­
menti, delle interazioni e delle retroazioni, in cui si fondono e interferi­
scono i processi economici, politici, sociali, nazionali, etnici, religiosi,
mitologici che tessono questo destino, sapere insomma chi siamo, ciò
che ci accade, ciò che ci determina, ciò che ci minaccia, ciò che può illu­
minarci, avvertirci e, forse, salvarci.
Ora, nel momento in cui il pianeta ha sempre più bisogno di spiriti j
adatti a comprendere i suoi problemi fondamentali e globali, adatti a !
comprendere la loro complessità, i sistemi di insegnamento, in qualsiasi
paese, continuano a frazionare e separare conoscenze che dovrebbero j
94 Studiare pedagogia
essere collegate, a formare spiriti unidimensionali e riduttori, che privi­
legiano soltanto una dimensione dei problemi occultandone altre. La
scienza economica in particolare, diventata regina e guida dei politici,
non può concepire ciò che sfugge al calcolo, vale a dire le emozioni, le
passioni, le gioie, i dolori, le aspettative, le speranze che sono l’essenza
dell’esistenza umana. Anche la nostra formazione scolastica, universita­
ria, professionale fa di noi politici ciechi e ci impedisce di assumere la
nostra condizione, ormai necessaria, di cittadini della Terra. Di qui la
necessità vitale di «educare per l’era planetaria», cosa che richiede la ri­
forma del modo di conoscere, la riforma del pensiero, la riforma dell’in­
segnamento, essendo queste tre riforme interdipendenti.
Avevo già affrontato questi problemi nel mio saggio La testa benfat­
ta, risultato di una missione senza risultato che avevo effettuato al Mi­
nistero dell’Educazione nazionale, e successivamente ne I sette saperi
necessari all’educazione del futuro, testo ecumenico redatto su richie­
sta di Gustavo Lopez Ospina, direttore al’UNESCO del progetto inter­
disciplinare «Educare per un avvenire possibile». In seguito alla diffu­
sione di quest’opera e all’attività della cattedra itinerante «Edgar Mo-
rin per il pensiero complesso», istituita dall’UNESCO in America
Latina, siamo stati coinvolti Radi Motta, Emilio-Roger Ciurana e io
stesso in esperienze molteplici ed estremamente ricche in Colombia,
Messico, Brasile, Bolivia, Argentina e Cile, che ci hanno convinto che
era necessaria una nuova opera:
- Per esaminare i problemi di metodo. Questo termine è spesso confu­
so con metodologia, cosa che irrigidisce il suo carattere programma­
tore; il metodo, qui, è una disciplina di pensiero che deve aiutare cia­
scuno a elaborare la propria strategia cognitiva, situando e conte­
stualizzando le sue informazioni, conoscenze e decisioni, rendendo
ciascuno capace di affrontare la sfida onnipresente della complessi­
tà. Si tratta, più concretamente, di un «metodo di apprendimento
nell’errore e nell’incertezza umani».
- Per dare senso al concetto di complessità. Questo termine è sempre
più utilizzato, ma esprime non una delucidazione, bensì un’incapaci­
tà di descrivere, una confusione dello spirito. Si dice sempre più spes­
so «è complesso» per evitare di spiegare. Qui occorre fare un vero e
proprio cambiamento di rotta e mostrare che la complessità è una
sfida che lo spirito deve e può raccogliere, facendo appello ad alcuni
principi che permettono l’esercizio di un pensiero complesso.
- Per chiarire infine il concetto stesso di era planetaria, nella sua pro­
spettiva storica e nella sua complessità multidimensionale, indican­
do che nella crisi generalizzata del nostro secolo nascente c’è l’e ­
mergenza di un’infrastruttura di società-mondo, che però non rie­
sce a prendere vita.
Il pensiero complesso rompe con la dittatura del paradigma di sem­
plificazione. Pensare in modo complesso è pertinente nei casi (quasi
tutti) in cui ravvisiamo la necessità di articolare, relazionare, conte­
Le teorie dell'istruzione e della formazione 95
stualizzare. Pensare in modo complesso è pertinente ogni volta che bi­
sogna pensare. Quando non si può ricondurre il reale né alla logica né
all’idea. Quando non si può né si deve razionalizzare. Quando cerchia­
mo di andare al di là di ciò che è già conosciuto.
Jean Piaget, nel suo libro Saggezza e illusioni della filosofia, indica
che la filosofia (e questo vale nel caso del pensiero complesso) è una
«presa di posizione ragionata» rispetto alla totalità del reale.
Questa «posizione ragionata» si colloca sul terreno sdrucciolevole
che si contendono la conoscenza scientifica, la conoscenza pratica, le cre­
denze e l’evidenza del non-sapere, e si vede sempre minacciata dalle ten­
denze unidimensionali del pensiero positivo, del funzionalismo e della
riduzione del logos alla logica che finiscono per insterilire la riflessione.
La tragedia delFinformazione si manifesta in ciascuno degli ambiti
della conoscenza e della prassi sociale, attraverso l’aumento esponenzia­
le delle conoscenze e dei riferimenti.
La tragedia della complessità si colloca sia a livello dell’oggetto della
conoscenza sia a livello dell’opera di conoscenza. A livello del suo og­
getto, ci troviamo costantemente di fronte all’alternativa di scegliere tra
il contenimento dell’oggetto della conoscenza, che mutila le sue solida­
rietà con gli altri oggetti e con il proprio ambiente (cosa che esclude, nel­
lo stesso tempo, i problemi globali e fondamentali) da una parte, e la
dissoluzione dei contorni e dei confini che sommergono qualsiasi ogget­
to e che ci condannano, dall’altra parte, alla superficialità.
A livello dell’opera, il pensiero complesso riconosce l’impossibilità e
al tempo stesso la necessità di una totalizzazione, di una unificazione, di
una sintesi. Deve, di conseguenza, tendere in modo tragico alla totaliz­
zazione, all’unificazione, alla sintesi, mentre combatte la pretesa a que­
sta totalità, a questa unità, a questa sintesi, poiché ha pienamente e irri­
mediabilmente consapevolezza dell’incompiutezza di ogni conoscenza,
di ogni pensiero e di ogni opera.
Questa triplice tragedia non è soltanto quella dello studente di
scuola, quella di colui che elabora una tesi, quella del ricercatore, quel­
la dell’universitario; è la tragedia del sapere moderno. È certo che si
può ignorare questa tragedia e continuare a lavorare, seguendo la nor­
ma tradizionale che privilegia la compartimentazione dei diversi ambi­
ti e il compimento delle opere. Ma d’ora in poi, l’incompiutezza si tro­
va al centro della coscienza moderna come un fantasma che infesta le
biblioteche e gli archivi.
Ecco perché è necessario che si tenga conto, nel campo dell’educa­
zione e dell’apprendimento, della coscienza dell’incompiutezza. Perché
qualsiasi opera o progetto, invece che mascherare i suoi limiti, li eviden­
zia. Ciò non vuol dire che si allenti la disciplina intellettuale, ma che si
inverta il suo senso, votandola alla realizzazione dell’opera nelFincom-
piutezza. La compiutezza di un’opera complessa non deve celare la sua
incompiutezza, ma palesarla.
[E. Morin (con E.R. Ciurana e R.D. Motta), Educare per l’era planetaria. Il pensiero
complesso come metodo di apprendimento nella condizione umana di errore e incertez­
za, Armando, Roma, 2004, pp. 9-11,46,47-49 (ed. orig. 2003)].
96 Studiare pedagogia
T9. Malcolm S. Knowles, Come apprende l'adulto
Malcolm S. Knowles, una delle massime autorità in tema di form a­
zione degli adulti, tra i fondatori, negli Stati Uniti, della Adult Edu-
cation Associatimi, illustra in questa pagina i tratti distintivi della
condizione adulta e le caratteristiche salienti del modo di apprende­
re che la differenzia dall 'infanzia. Si delineano così le fondamenta di
quella che l ’autore ha proposto di chiamare andragogia, per distin­
guerla dalla tradizionale concezione dell'educazione lungo l'età evo­
lutiva (pedagogia).
Prima di descrivere le ipotesi delFandragogia sui discenti e sull’ap­
prendimento, è utile esaminare che cosa intendiamo per «adulto». Pri­
mo, la definizione biologica: diventiamo adulti biologicamente quando
raggiungiamo l’età della riproduzione - che alla nostra latitudine si situa
nella prima adolescenza. Secondo, la definizione legale·, diventiamo
adulti legalmente quando raggiungiamo l’età in cui la legge dice che
possiamo votare, prendere la patente, sposarci senza patente, sposarci
senza consenso e così via. Terzo, la definizione sociale: diventiamo adul­
ti socialmente quando iniziamo ad assumere un ruolo adulto, come
quelli di lavoratore a tempo pieno, coniuge, cittadino con diritto di voto,
e simili. Infine, la definizione psicologica: diventiamo adulti psicologi­
camente quando arriviamo a un concetto di noi stessi come persone au­
tonome e responsabili della nostra vita.
Dal punto di vista dell’apprendimento, la definizione psicologica è la
più cruciale. Ma mi sembra che il processo che porta a un concetto di sé
come individuo autonomo inizia precocemente nella vita, e cresce pro­
gressivamente man mano che maturiamo biologicamente, iniziamo ad
assumere ruoli da adulti (io facevo il venditore di riviste e gestivo la di­
stribuzione dei giornali dei ragazzi del liceo) e ci assumiamo sempre più
le responsabilità di prendere le nostre decisioni. Così diventiamo adulti
per gradi mentre attraversiamo l’infanzia e l’adolescenza, e il ritmo di
crescita graduale è probabilmente accelerato se viviamo in case, studia­
mo in scuole e partecipiamo a organizzazioni giovanili che promuovono
l’assunzione di maggiori responsabilità da parte nostra. Ma la maggior
parte di noi probabilmente non sviluppa pienamente dei concetti di sé
come persone autonome fino a che non lasciamo la scuola o l’università,
troviamo un lavoro a tempo pieno, ci sposiamo e mettiamo su famiglia.
Gli adulti sentono l’esigenza di sapere perché occorra apprendere
qualcosa, prima d’intraprenderne l’apprendimento, ed hanno un concet­
to di sé come persone responsabili delle proprie decisioni e della propria
vita. Una volta raggiunto quel concetto di sé sviluppano un profondo bi­
sogno psicologico di essere considerati e trattati dagli altri come perso­
ne capaci di gestirsi autonomamente. Si risentono e respingono le situa­
zioni in cui hanno la sensazione che gli altri stanno imponendo loro la
propria volontà. Ma questo costituisce per noi un problema serio, nella
Le teorie dell'istruzione e della formazione 97
formazione degli adulti: nel momento in cui si trovano ad affrontare j
un’attività etichettata come «formazione» o «training» o un altro dei lo­
ro sinonimi, ritornano al condizionamento ricevuto nelle loro preceden­
ti esperienze scolastiche, si mettono le orecchie d’asino della loro dipen­
denza, incrociano le braccia, si siedono e dicono «Insegnatemi». Nella
mia esperienza ho incontrato continuamente degli adulti, che sono ov­
viamente autonomi in tutti gli altri aspetti della loro vita, che facevano
pressione su di me perché dicessi loro cosa fare. Il problema si presenta
quando pensiamo che siano veramente a questo punto e cominciamo a
trattarli come bambini, perché allora creiamo in loro un conflitto tra il
loro modello intellettuale - discente equivale a dipendente - e il loro bi­
sogno psicologico più profondo, forse inconscio, di autonomia. E il mo­
do in cui la maggior parte delle persone affronta i conflitti psicologici è
di cercare di fuggire dalla situazione che li provoca - il che probabil- |
mente rende conto in parte dell’alto tasso di abbandono di molti corsi j
volontari di formazione per adulti. Da quando ci siamo resi conto di |
questo problema, i formatori degli adulti si sono messi al lavoro per ere- j
are delle esperienze di apprendimento in cui gli adulti sono aiutati nella |
transizione dalla dipendenza aH’autonomia.
Gli adulti entrano in un’attività di formazione con un’esperienza
che è maggiore di quella dei giovani, ma anche di qualità diversa. Sem­
plicemente perché hanno vissuto più a lungo, hanno accumulato più
esperienza di quella che avevano da giovani. Ma si tratta anche di un
diverso genere di esperienza. Quando avevo quindici anni, non avevo
fatto l’esperienza di essere un lavoratore a tempo pieno, un coniuge,
un genitore, un cittadino con diritto di voto; quando ne avevo trenta,
avevo vissuto tutte queste esperienze. Questa differenza in quantità e
qualità del vissuto esperienziale comporta numerose conseguenze per
la formazione degli adulti.
Da una parte, essa assicura che in ogni gruppo di adulti ci sarà una
gamma più vasta di differenze individuali che nel caso di un gruppo di
giovani. Qualsiasi gruppo di adulti sarà più eterogeneo - in termini di
background, stile di apprendimento, motivazione, bisogni, interessi e
obiettivi - di quanto non accada in un gruppo di giovani. Da qui deriva
il grande accento posto nella formazione degli adulti sull’individualizza­
zione delle strategie d’insegnamento e di apprendimento.
Dall’altra, essa significa che in molti casi le risorse di apprendimento
più ricche risiedono nei discenti stessi. Di qui la maggiore enfasi posta
nella formazione degli adulti sulle tecniche esperienziali - tecniche che
si rivolgono all’esperienza dei discenti, come discussioni di gruppo, eser­
cizi di simulazione, attività diproblem-solving, metodo dei casi e metodi
di laboratorio - rispetto alle tecniche trasmissive. Di qui, anche, la mag­
giore enfasi sulle attività di aiuto tra pari.
Ma la maggiore esperienza può avere anche degli effetti potenziai- j
mente negativi. Accumulando esperienza, tendiamo a sviluppare degli
abiti mentali, delle prevenzioni e delle supposizioni che tendono a in­
durci a chiudere la nostra mente a nuove idee, intuizioni originali e
modi di pensare alternativi. Di conseguenza, i formatori degli adulti
stanno tentando di scoprire dei modi per aiutare gli adulti a esaminare
98 Studiare pedagogia
le loro abitudini e i loro pregiudizi e ad aprirsi a nuove modalità di ap­
proccio. Addestramento della sensibilità, chiarificazione dei valori,
meditazione e scale di dogmatismo sono fra le tecniche più usate per
affrontare questo problema.
C’è un’altra ragione, più sottile, per porre l’accento sul vissuto espe-
rienziale dei discenti, ed ha a che fare con il loro senso di identità. I
bambini piccoli derivano il loro senso di identità prevalentemente da ri­
ferimenti esterni - chi sono i loro genitori, i loro fratelli, sorelle e paren­
ti; dove vivono; e quali chiese e quali scuole frequentano. Maturando si
* definiscono sempre più secondo le esperienze che hanno fatto. Per i
bambini, l’esperienza è qualcosa che capita loro; per gli adulti, l’espe­
rienza rappresenta chi sono. Per esempio, quando avevo dieci anni, se
mi avessero chiesto chi ero, probabilmente avrei risposto: «Mi chiamo
Malcolm Knowles; mio padre è il dottor A.D. Knowles, veterinario; abi­
to al 415 di Fourth Street, Missoula, Montana; frequento la Roosevelt
Grammar School in Sixth Street; e sono un membro della Sunday Scho-
ol alla chiesa presbiteriana in Fifth Street». Se qualcuno mi avesse chie­
sto chi ero a trent’anni, avrei risposto: «Mi chiamo Malcolm Knowles;
ho partecipato come delegato al raduno mondiale dei boy scout a Ber-
kinhead, in Inghilterra, nel 1929; ho studiato diritto internazionale
all’Università di Harvard, laureandomi nel 1934; sono stato direttore
della formazione per la National Youth Administration of Massachus-
setts dal 1935 al 1940» e così via. Derivavo la mia identità personale dal­
le mie esperienze. Nella formazione degli adulti, questo fatto implica
che in ogni situazione in cui l’esperienza degli adulti viene ignorata o
svalutata, essi sentono questo fatto come un rifiuto non solo della loro
esperienza, ma di loro stessi come persone.
Infine, in contrasto con l’orientamento centrato sulle materie, carat­
teristico dei bambini e dei giovani (almeno a scuola), l’orientamento
dell’apprendimento degli adulti è centrato sulla vita reale. Gli adulti so­
no motivati a investire energia nella misura in cui ritengono che questo
potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi con cui
si devono confrontare nelle situazioni della loro vita reale.
I
il
[M.S. Knowles, Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Angeli, Milano, 19962,
pp. 76-80 (ed. orig. 1980)].
T10. Jack Mezìrow, Diventare più riflessivi, partecipativi, creativi
Nel capitolo dedicato alla sintesi delle sue ricerche sull’apprendi­
mento trasformativo Jack Mezirow sottolinea il valore della teoria
trasformativa come teoria e filosofia dell’educazione degli adulti.
Ciò comporta, significativamente, una revisione e un cambiamen­
to dell’immagine e della funzione dell’educatore che si rivolge a
questa peculiare categoria di discenti, delle metodologie che si de­
vono adottare e degli itinerari formativi che bisogna promuovere e
percorrere.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 99
Non tutto l’apprendimento è trasformativo. Possiamo imparare ag­
giungendo semplicemente altre conoscenze ai nostri schemi di significa­
to, o apprendendo dei nuovi schemi di significato con cui interpretare la
nostra esperienza. L’educazione degli adulti, in quanto sforzo intenzio­
nale finalizzato a facilitarne l’apprendimento, comporta evidentemente
una responsabilità per questo tipo di apprendimento, e può costituire
un’esperienza d’importanza cruciale per il discente.
L’apprendimento trasformativo implica la trasformazione riflessiva
delle convinzioni, degli atteggiamenti, delle opinioni e delle reazioni
emotive che formano i nostri schemi di significato, o la trasformazione
delle nostre prospettive di significato. La relazione che si crea tra l’edu­
catore e il discente adulto in questo tipo di apprendimento è simile a
quella che si crea tra un mentore e un amico alle prese con un problema
esistenziale, che però non ha ancora identificato chiaramente come fon­
te del suo dilemma. L’educatore aiuta il discente a identificare e a esa­
minare criticamente gli assunti - epistemologici, sociali e psicologici -
che stanno alla base delle sue convinzioni, dei suoi sentimenti e delle
sue azioni; a valutare le conseguenze di questi assunti; a identificare e a
esplorare dei set alternativi di assunti; e a testarne la validità attraverso {
la partecipazione al dialogo riflessivo.
In sintesi, la mia visione e concezione dell’educazione degli adulti
e, in essa, dell’apprendimento trasformativo si può riassumere nei se­
guenti punti.
1. L’obiettivo dell’educazione degli adulti è aiutare questi discenti a di­
ventare più criticamente riflessivi, a partecipare più pienamente e più
liberamente alla dialettica razionale e all’azione, e a evolversi acqui­
sendo delle prospettive di significato più inclusive, più discriminanti,
più permeabili e più integrative dell’esperienza.
2. La prima responsabilità dell’educatore degli adulti che vuole inco­
raggiare l’apprendimento trasformativo è promuovere la riflessione
dei discenti sulle loro convinzioni o sui loro schemi di significato at­
traverso un esame critico della storia, del contesto e delle conseguen­
ze dei loro assunti e delle loro premesse. Una responsabilità col­
laterale è quella di creare delle comunità dialettiche, governate da
norme coerenti con le condizioni di apprendimento ideali.
3. Le condizioni ideali per la partecipazione al dialogo critico sono an­
che le condizioni ideali per l’apprendimento adulto.
4. L’avvio e la facilitazione dell’apprendimento trasformativo da par­
te di un educatore sono attività etiche, anche se né l’educatore né il
discente sono in grado di prevedere i risultati del processo, e anche
se le azioni che vengono intraprese in seguito a quel processo pos- I
sono rivelarsi pericolose o impossibili da attuare in un determina­
to momento.
5. L’educazione finalizzata all’apprendimento trasformativo è etica
finché l’educatore non tenta di costringere, o d’indurre con la mani- ]
polazione, i discenti ad accettare il suo punto di vista, e li invita a sce­
gliere tra un’ampia gamma di prospettive. L’educatore, tuttavia, non
è obbligato ad aiutare i discenti a intraprendere delle azioni che ri-
100 Studiare pedagogia
sultano in conflitto con il suo codice etico, anche se i discenti hanno
deciso d’intraprenderle dopo un confronto dialettico razionale.
6. Gli educatori degli adulti dovrebbero avere delle conoscenze psi­
cologiche, e una sensibilità psicologica, sufficienti ad aiutare dei
discenti sani ad affrontare le distorsioni psicologiche più comuni
nelle prospettive di significato, che impediscono loro di superare
con successo i passaggi critici della vita adulta. Gli educatori do­
vrebbero essere in grado di distinguere tra questi discenti e quelli
i cui problemi psichici richiedono un trattamento psicoterapico
professionale.
7. L’apprendimento trasformativo comporta il passaggio all’azione,
per attuare concretamente le indicazioni prodotte dalla riflessione
critica. Quando le distorsioni affrontate dall’apprendimento tra­
sformativo sono di natura socioculturale, l’azione sociale diventa
parte integrante del processo di apprendimento. L’azione sociale
può determinare dei cambiamenti nelle relazioni, nelle organizza­
zioni, o nei sistemi politici, economici e culturali. La modifica dei si­
stemi richiede un’azione sociale collettiva, che spesso è frutto di un
processo lungo e difficile.
8. Libertà, democrazia, uguaglianza, giustizia e cooperazione sociale
sono alcune delle condizioni necessarie per una partecipazione otti­
male al discorso critico. Gli educatori degli adulti dovrebbero sup­
portare attivamente le iniziative educative e sociali che promuovono
questi valori. Benché l’educazione finalizzata all’azione sociale col­
lettiva sia un’area di specializzazione all’interno dell’educazione degli
adulti, tutti gli educatori degli adulti dovrebbero avere una conoscen­
za di base di questo processo.
9. Il processo di apprendimento e gli interventi educativi - analisi dei
bisogni e fissazione degli obiettivi, determinazione della disponibilità
all’apprendimento, definizione del programma didattico, erogazione
del programma e valutazione dei risultati - sono intrinsecamente di­
versi in base alla preferenza del discente per l’apprendimento stru­
mentale o comunicativo. Benché entrambe le forme di apprendimen­
to siano presenti in quasi tutte le esperienze didattiche, l’enfasi sull’u-
na o sull’altra implica degli interventi più specifici e mirati in
quell’area. Gli approcci educativi più appropriati per l’apprendimen-
to strumentale vengono spesso, ed erroneamente, applicati anche
all’apprendimento comunicativo.
10.1 veri interessi del discente sono quelli che preferirebbe qualora aves­
se maggiori conoscenze, più libertà e delle prospettive di significato
meno distorte. L’autenticità degli interessi di un discente viene misu­
rata in base alla loro congruenza con il concetto del Sé, o con quello
di «vita sana», che ispira il discente stesso. L’analisi dei «bisogni» dei
discenti andrebbe estesa fino a ricomprenderne i veri interessi.
11. La valutazione dei progressi compiuti per effetto dell’apprendimento
trasformativo dovrebbe tentare di mappare la prospettiva di signifi­
cato iniziale del discente e confrontarla con quella successiva. Le dif­
ferenze analizzate dovrebbero includere i cambiamenti intervenuti
negli interessi, negli obiettivi, nella consapevolezza dei problemi, nel­
Le teorie dell'istruzione e della formazione 101
la consapevolezza dei contesti, nella riflessività critica e nell’azione, j
nell’apertura a delle prospettive alternative, nella capacità di parteci­
pare liberamente e pienamente alla dialettica razionale, e nella dispo­
nibilità ad accettare la validazione consensuale come modalità di
problem solving nell’apprendimento comunicativo.
[J. Mezirow, Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore
della riflessione nell’apprendimento degli adulti, Cortina, Milano, 2003 (ed. orig. 1991),
pp. 215-218],
T11. Donald A. Schon, La riflessione nel corso dell'azione
o pensiero riflessivo
Il concetto di «riflessione nel corso dell’azione» è uno dei punti-car­
dine dell’a nalisi delle professionalità complesse - come ad esempio
quelle del medico, dell’architetto, dello psicologo e anche dell’inse­
gnante e dell’educatore - elaborata da Donald A. Schon. Leggiamo,
dallo studio che ha segnato un punto di svolta nella storia delle teo­
rie della formazione adulta in questo campo, le pagine che ne descri­
vono i caratteri essenziali e l ’architettura d ’insieme.
Per comprendere che cosa sia la riflessione nel corso dell’azione,
dobbiamo prestare attenzione alla complessità del fenomeno del cono­
scere nella pratica.
La riflessione di un professionista nel corso dell’azione non può esse­
re molto rapida. Essa è limitata dal «presente dell’azione», l’ambito
temporale nel quale l’azione può ancora rendere differente una
situazione. Il presente dell’azione può estendersi per minuti, ore, giorni,
o anche settimane o mesi, in relazione alla velocità dell’attività e ai limiti
della situazione che caratterizzano l’esercizio della pratica. Nei
meccanismi di concessione reciproca propri dei comportamenti in
tribunale, ad esempio, la riflessione di un avvocato nel corso dell’azione
può aver luogo per una manciata di secondi, ma quando il contesto è
quello di un caso di antitrust che si trascina da anni, la riflessione nel
corso dell’azione può procedere pigramente per diversi mesi. Velocità e
durata della riflessione nel corso dell’azione variano dunque in base alla
velocità e durata delle situazioni che si incontrano nella pratica.
Quando un professionista riflette nel corso della pratica e su di essa, i
possibili oggetti della sua riflessione sono variabili al pari dei tipi di feno­
meni che sono di fronte a lui e dei sistemi di conoscenza che egli impiega.
Egli può riflettere sulle norme e sugli apprezzamenti taciti che sono alla
base di un giudizio, o sulle strategie e le teorie implicite in un tipo di
comportamento. Può riflettere sulla sensibilità per una situazione che lo
ha portato ad adottare una particolare linea di azione, sul modo in cui ha
strutturato il problema che sta cercando di risolvere, o sul ruolo che ha
costruito per se stesso nell’ambito di un più vasto contesto istituzionale.
102 Studiare pedagogia
| La riflessione nel corso dell’azione, in queste diverse forme, è così
fondamentale per l’arte mediante la quale i professionisti talvolta fanno
fronte alle problematiche situazioni «divergenti», tipiche della pratica.
Quando il fenomeno in considerazione fuoriesce dalle categorie or­
dinarie del conoscere nella pratica, presentandosi come unico o instabi­
le, il professionista può far emergere e criticare la propria iniziale com­
prensione del fenomeno, costruire una nuova descrizione di quest’ulti­
mo e verificare la nuova descrizione attraverso un esperimento sul
campo. Talvolta egli perviene a una nuova teoria del fenomeno median-
i te l’articolazione di una sensazione che egli ha riguardo a esso.
I Quando si trova bloccato in una situazione problematica che non ri-
i esce a trasformare facilmente in un problema trattabile, egli può costru­
ire un nuovo modo di impostare un problema - una nuova struttura che,
secondo la definizione che darò di «esperimento di strutturazione», cer­
ca di imporre sulla situazione.
Quando si trova di fronte a domande che appaiono incompatibili o
incoerenti, può rispondere riflettendo sugli apprezzamenti che egli stes­
so e altri hanno elaborato riguardo alla situazione. Una volta che abbia
acquisito consapevolezza di un dilemma, può attribuirlo al modo in cui
ha impostato il problema, o anche al modo in cui ha strutturato il pro­
prio ruolo. Può allora scoprire un modo per integrare i valori in gioco
nella situazione, o per scegliere fra di essi.
Un esempio. Verso i trentacinque anni, nel periodo compreso fra la
composizione de I Cosacchi e il successivo Guerra e Pace, Tolstoj prese
a interessarsi all’educazione. Diede avvio a una scuola per i bambini
nella sua tenuta a Yasnaya Polanya, visitò l’Europa per imparare gli ulti­
mi metodi didattici, e pubblicò un giornale sulla didattica, che ebbe per
I titolo il nome della scuola. Prima di stancarsi (un nuovo racconto proba-
| bilmente sostituì il suo interesse per la didattica), aveva costruito circa
| settanta scuole, creato un programma informale per la formazione degli
j insegnanti, e scritto un pezzo esemplare sulla valutazione della didatti­
ca, relativamente all’arte dell’insegnamento della lettura. In esso, dopo
aver sostenuto che tale insegnamento dev’essere il più possibile indivi­
dualizzato, egli afferma che il migliore insegnante è «quello che ha sulla
punta della lingua la spiegazione di ciò che preoccupa l’alunno». Il com­
plesso delle spiegazioni che l’insegnante è capace di dare gli fa acquisire
«la conoscenza del maggior numero possibile di metodi e, soprattutto,
non una cieca aderenza a un metodo, ma la convinzione che ogni meto­
do sia parziale, e che il metodo migliore sarebbe quello che meglio ri­
spondesse a tutte le possibili difficoltà incontrate da un alunno, vale a
dire, non un metodo ma un’arte e un talento». Tolstoj arriva così ad af­
fermare che l’insegnante, «esaminando ogni imperfezione nella com­
prensione dell’alunno non come un difetto dell’alunno, ma come un di-
; fetto del proprio insegnamento, deve cercare di sviluppare in se stesso
I l’abilità di scoprire nuovi metodi».
Un insegnante dotato di una simile arte o talento considera la difficoltà
di un bambino nell’apprendimento della lettura non già come un difetto
del bambino, ma come un difetto dell’insegnamento da lui impartito. Così
deve trovare il modo di spiegare ciò che disorienta l’allievo. Deve effettua­
te teorie dell'istruzione e della formazione 103
re una ricerca sperimentale, immediatamente, nell’aula. E poiché le diffi­
coltà del bambino possono essere uniche, l’insegnante non può assumere
che il proprio repertorio di spiegazioni sia sufficiente, anche se tali spiega­
zioni sono «sulla punta della lingua». Deve essere pronto a inventare nuovi
metodi e deve sforzarsi di sviluppare in se stesso l’abilità di scoprirli.
Potremmo continuare con molti altri esempi come questo, in cui
qualcosa ricade al di fuori del campo della comuni aspettative. In tutti i
casi, il professionista si lascia cogliere da sorpresa, perplessità e confu­
sione in una situazione che trova incerta o unica. Riflette sui fenomeni
che sono di fronte a lui, e sulle precedenti comprensioni, implicite nel
suo comportamento. Conduce un esperimento che serve a generare una
nuova comprensione dei fenomeni e un mutamento nella situazione.
Quando qualcuno riflette nel corso dell’azione, diventa un ricercato­
re operante nel contesto della pratica. Non dipende dalle categorie con­
solidate della teoria e della tecnica, ma costruisce una nuova teoria del
caso unico. La sua indagine non è limitata a una decisione sui mezzi di­
pendente da un preliminare consenso sui fini, secondo il modello della
razionalità tecnica o strumentale. Egli non tiene separati i fini dai mez­
zi, ma li definisce in modo interattivo, mentre struttura una situazione
problematica. Non separa il pensiero dall’azione, ragionando sul proble­
ma sino a raggiungere una decisione che successivamente dovrà trasfor­
mare in azione. Poiché la sua sperimentazione rappresenta una sorta di
azione, l’implementazione è costruita nell’ambito dell’indagine. Così la
riflessione nel corso dell’azione può procedere, anche in situazioni ca­
ratterizzate da incertezza o unicità, perché non è limitata dalle dicoto­
mie della razionalità tecnica.
La riflessione nel corso dell’azione, per quanto sia un processo stra­
ordinario, non è un evento raro. In verità, per qualche professionista
riflessivo essa costituisce il fulcro della pratica. Tuttavia, poiché il pro­
fessionismo è ancora principalmente identificato con l’expertise tecni­
ca, la riflessione nel corso dell’azione non è generalmente accettata -
neppure da coloro i quali la esercitano - come una forma legittima di
conoscere professionale.
Molti professionisti, chiusi nell’idea di essere degli esperti tecnici,
non trovano alcunché nel contesto della pratica che sia occasione di ri­
flessione. Sono diventati troppo esperti di tecniche di disattenzione se­
lettiva, scarto di categorie e controllo delle situazioni, tecniche che essi
usano per preservare la stabilità della loro conoscenza nel corso della
pratica. L’incertezza costituisce per loro una minaccia; la sua ammissio­
ne è un segno di debolezza. Altri, che sono più inclini alla riflessione nel
corso dell’azione e ne hanno maggiore esperienza, tuttavia, si sentono
profondamente in difficoltà perché non sono in grado di dire cos’è che
sanno come fare, né sono in grado di giustificarne la qualità o il rigore.
Per queste ragioni, lo studio della riflessione nel corso dell’azione è
estremamente importante. Il dilemma fra rigore e pertinenza come cri­
terio dell’agire potrà essere rimosso se saremo in grado di sviluppare
un’epistemologia della pratica che collochi la soluzione tecnica dei pro­
blemi all’interno di un più ampio contesto di indagine riflessiva, che mo­
stri che la riflessione nel corso dell’azione può essere rigorosa per propri
104 Studiare pedagogia
meriti, e che leghi l’arte dell’esercizio della pratica in condizioni di in­
certezza e unicità all’arte della ricerca propria dello scienziato. È perciò
possibile accrescere la legittimità della riflessione nel corso dell’azione e
incoraggiarne un uso più ampio, profondo e rigoroso.
[D.A. Schon, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica pro­
fessionale, Edizioni Dedalo, Bar,i 1983 (ed. orig. 1983), riduzione dalle pp. 88-95].
T I 2. Etienne Wenger, L'apprendimento attraverso la «comunità
di pratica»
Scrittore, ricercatore e consulente, Etienne Wenger è, tra gli studiosi
dell’ultima generazione, colui che più ha insistito sul carattere diffu­
sivo dell’apprendimento nel vivere e nella prassi sociale condivisa.
In tale prospettiva, l ’a pprendimento attraverso le «comunità di prati­
ca» è ciò che sta propriamente alla base dei processi di strutturazio­
ne delle identità individuali e collettive, così come del divenire delle
istituzioni sociali, politiche ed economiche - nonché del flusso di in­
formazioni e di cambiamenti che rinnovano incessantemente la fi­
sionomia e l ’azione delle une come delle altre.
Esistono tanti tipi di teorie dell’apprendimento. Ognuna di essi enfa­
tizza diversi aspetti di questo processo, e quindi serve finalità diverse. In
qualche misura, queste differenze di enfasi riflettono una deliberata fe­
calizzazione su una faccia del problema multidimensionale dell’appren­
dimento, e in qualche misura evocano più fondamentali differenze sugli
assunti circa la natura della conoscenza, del conoscere e dei fruitori del­
la conoscenza, e di conseguenza su ciò che conta nell’apprendimento.
La teoria sociale dell’apprendimento che propongo non si sostituisce ad
altre teorie dell’apprendimento che affrontano aspetti diversi del proble­
ma. Ma ha un suo set di assunti e una sua fecalizzazione. A ll’interno di
questo contesto, presenta un livello coerente di analisi e mette a disposi­
zione uno schema concettuale da cui derivare un insieme organico di prin­
cipi generali e di raccomandazioni per capire e facilitare l’apprendimento.
I miei assunti di fondo si possono sintetizzare come segue. Io parto
da quattro premesse.
1. Siamo esseri sociali. Lungi dall’essere un’ovvietà, è questo un aspet­
to centrale dell’apprendimento.
2. La conoscenza (knowledge) è un fatto di competenza per tutta una
serie di attività socialmente apprezzate: cantare intonati, scoprire
leggi scientifiche, riparare macchine, scrivere poesie, agire in modo
conviviale, acquisire la piena identità sessuale, ecc.
3. Conoscere (knowing) vuol dire partecipare al perseguimento di que­
ste attività socialmente apprezzate, ossia assumere un ruolo attivo
nel mondo.
Le teorie dell'istruzione e della formazione 105
4. Il significato - ossia il nostro fare esperienza del mondo e la nostra
relazione attiva con esso come qualcosa di significativo - è ciò che al­
la fine l’apprendimento è chiamato a generare.
Sulla base di questi assunti, la mia teoria si concentra prevalente­
mente sull’apprendimento come partecipazione sociale. Qui il termine
«partecipazione» si riferisce non tanto al coinvolgimento locale in de­
terminate attività con determinate persone, quanto piuttosto a un pro­
cesso più inclusivo dell’essere partecipanti attivi nelle pratiche di comu­
nità sociali e nella costruzione di identità in relazione a queste comuni­
tà. Partecipare a una banda di ragazzini o a un team di lavoro, per
esempio, è al tempo stesso una forma di azione e una forma di apparte­
nenza. Questa partecipazione influenza non solo ciò che facciamo, ma
anche chi siamo e come interpretiamo ciò che facciamo.
Tutti noi apparteniamo a delle comunità di pratica. A casa, sul lavo­
ro, a scuola, negli hobby, in qualunque fase della nostra vita, appartenia­
mo a svariate comunità di pratica. E quelle a cui apparteniamo cambia­
no nell’arco della nostra vita.
Le comunità di pratica fanno parte integrante della nostra vita quo­
tidiana. Sono così informali e così pervasive da entrare raramente nel
mirino di un’analisi esplicita, ma per quelle stesse ragioni sono anche
del tutto familiari. Anche se l’espressione può suonare nuova, l’espe­
rienza non lo è affatto. In genere, le comunità di pratica non hanno un
nome e non rilasciano tessere d’iscrizione. Ma se ci prendiamo la briga
di considerare per un momento la nostra vita in quella prospettiva, pos­
siamo costruire tutti quanti un quadro piuttosto realistico delle comuni­
tà di pratica cui apparteniamo adesso, di quelle cui abbiamo appartenu­
to in passato e di quelle a cui probabilmente apparterremo in futuro.
Possiamo anche farci un’idea abbastanza precisa di chi appartiene alle
nostre comunità di pratica e del perché, anche se l’appartenenza non
viene quasi mai sancita da un attestato o da una checklist di criteri qua­
lificanti. Inoltre siamo probabilmente in grado di distinguere le poche
comunità di pratica di cui siamo membri attivi da quelle - decisamente
più numerose - in cui occupiamo un ruolo, diciamo così, più periferico.
L’apprendimento così come io l’intendo non è un’attività a se stante.
Non è qualcosa che facciamo quando non abbiamo nient’altro da fare, o
che smettiamo di fare nel momento in cui ci mettiamo a fare qualcos’al­
tro. Ci sono dei momenti nella vita in cui l’apprendimento si intensifica:
quando le situazioni mettono in crisi il nostro senso di familiarità, quan­
do siamo sfidati ad andare oltre le nostre abituali risposte, quando vo­
gliamo impegnarci in nuove pratiche e vogliamo entrare a far parte di
nuove comunità. Ci sono anche dei momenti in cui la società ci pone
esplicitamente in situazioni nelle quali l’apprendimento diventa proble­
matico e richiede un approccio particolarmente attivo da parte nostra:
partecipiamo a dei corsi, memorizziamo, sosteniamo degli esami e rice­
viamo un diploma. E ci sono dei momenti in cui l’apprendimento si con­
solida: il bambino pronuncia la prima parola, abbiamo un’illuminazione
improvvisa quando l’osservazione di qualcuno ci fornisce un anello
mancante, veniamo finalmente accettati a pieno titolo in una comunità.
106 Studiare pedagogia
Ma le situazioni che mettono in primo piano l’apprendimento non sono
necessariamente quelle in cui impariamo di più o più profondamente.
Gli eventi di apprendimento a cui possiamo fare riferimento assomiglia­
no forse di più a delle eruzioni vulcaniche, le cui violente esplosioni rive­
lano, in un istante drammatico, il costante lavorio della terra. Appren­
dere è un’attività che possiamo dare per scontata - che la vediamo o no,
che ci piaccia o meno il modo in cui si compie, che consista nel replicare
il passato o nel distaccarsene. Anche il mancato apprendimento di ciò
che si dovrebbe imparare in una determinata situazione comporta di so­
lito l’apprendimento di qualcos’altro.
Anche se, come ho appena notato, l’apprendimento si può considera­
re un processo in qualche modo automatico, le società moderne lo vedo­
no ormai come un oggetto di preoccupazione - in tutti i possibili modi e
per una quantità di ragioni. Noi sviluppiamo dei programmi scolastici
nazionali, degli ambiziosi piani formativi aziendali, dei sistemi educativi
complicati. Vogliamo indurre l’apprendimento, assumerne il controllo,
indirizzarlo, accelerarlo, esigerlo o anche solo smettere di ostacolarlo.
In ogni caso, vogliamo agire in qualche modo su di esso.
Ma se procediamo senza riflettere sui nostri assunti fondamentali in
merito alla natura dell’apprendimento, rischiamo sempre più che le no­
stre concezioni assumano delle ramificazioni fuorvianti. In un mondo
che cambia e che diventa sempre più e sempre più rapidamente inter­
connesso, le preoccupazioni in tema di apprendimento sono certamente
giustificate. Ma forse più dell’apprendimento in sé, è la nostra concezio­
ne di apprendimento che abbisogna di attenzione urgente quando deci­
diamo di occuparcene con l’intensità con cui ce ne occupiamo oggi. A n­
zi, più ci preoccupiamo della progettazione, più profondi sono gli effetti
dei nostri discorsi sull’argomento che vogliamo affrontare. Più lontano
si vuole arrivare, più conta un errore iniziale. Più diventiamo ambiziosi
nei tentativi di organizzare la nostra vita e il nostro ambiente, più si
estendono le implicazioni delle nostre prospettive, delle nostre teorie e
delle nostre convinzioni. Più assumiamo la responsabilità del nostro fu­
turo su una scala sempre più vasta, più diventa imperativo riflettere sul­
le prospettive che informano le nostre attività. Un’implicazione fonda-
mentale dei nostri tentativi di organizzare l’apprendimento è che dob­
biamo diventare riflessivi per quanto riguarda i nostri discorsi
sull’apprendimento e i loro effetti sulle relative modalità di progettazio­
ne. Proponendo uno schema e una prospettiva di riferimento che consi­
dera l’apprendimento in termini sociali, io spero di rispondere a questa
pressante esigenza di riflessione e di ripensamento.
Una prospettiva non è una ricetta. Non prescrive esattamente cosa si
deve fare. Semmai fa da guida su ciò a cui si deve dedicare attenzione,
sulle difficoltà da aspettarsi e sul modo in cui affrontare i problemi.
Se pensiamo, ad esempio, che la conoscenza consista in una serie di
informazioni esplicitamente archiviate nel cervello, ha senso strutturare
tali informazioni in unità ben progettate, riunire i destinatari di queste
informazioni in un’aula dove sono perfettamente tranquilli e isolati da
qualunque possibile distrazione, e fornire loro le informazioni nel modo
più chiaro e succinto possibile. In questa prospettiva, quella che è ormai
Le teorie dell'istruzione e della formazione 107
divenuta l’epitome dell’evento formativo ha molto senso: un insegnante
che tiene una lezione tradizionale, in un’aula scolastica, in un centro di
formazione aziendale o nella saletta di una biblioteca.
Ma se crediamo che le informazioni archiviate con modalità esplicite
rappresentino solo una piccola parte del conoscere, e che il conoscere
(,knowing) implichi anzitutto una partecipazione attiva alle comunità
sociali, allora il modello tradizionale non appare più così produttivo. Ri­
sultano ben più promettenti delle soluzioni originali per coinvolgere gli ì
studenti in pratiche significative, per garantire loro l’accesso a risorse |
che ne facilitino la partecipazione, per allargare i loro orizzonti in modo j
che si possano avviare su percorsi di apprendimento con cui sono in gra­
do di identificarsi, e per coinvolgerli in azioni, discussioni e riflessioni I
che fanno la differenza per le comunità che essi valutano. j
[É. Wenger, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Cortina, Mila­
no, 2006 (ed. orig. 1998), adattamento delle pp. 10-17].
T13. Bertrand Schwartz, Trasformare il circolo vizioso
dell'esclusione in un circolo virtuoso
Modernizzare senza escludere, l’opera più significativa di Schwartz,
riassume e sistematizza il patrimonio più che trentennale di espe­
rienza e di riflessione maturato dall'autore, prima ingegnere in servi­
zio attivo nell’industria mineraria e metallurgica, poi ideatore e arte­
fice - anche per conto del Governo francese - di importanti organiz­
zazioni e progetti di riqualificazione e integrazione di giovani e
adulti in precarie condizioni lavorative o sociali. L’analisi si concen­
tra qui sul fenomeno dell’esclusione precoce dalla scuola, alla ricer­
ca dei modi per invertire il suo meccanismo perverso.
L’esclusione delle persone considerate come difficilmente occupabili
(i disoccupati o i sottoccupati) per il loro basso livello di scolarità non
pone solo un problema di morale e di giustizia sociale; è anche una pra­
tica contraria all’interesse economico e allo sviluppo delle imprese.
Escludendo delle persone poco formate, le imprese, senza rendersene
conto, si penalizzano da sole e si lasciano scappare un’interessante op­
portunità della quale dovrebbero approfittare: l’emersione di situazioni
nuove, qualificanti per gli operai e per le imprese. In questo contesto, ri­
fiutare, come fanno le imprese, coloro che esse percepiscono come dei
«pesi morti», significa fare della contro-produttività. Questi «pesi mor­
ti», infatti, possono diventare delle forze vive, ed è questa l’essenza stes­
sa della mia battaglia: trasformare il circolo vizioso dell’esclusione in un
circolo virtuoso (attraverso l’inserimento qualificante e la formazione).
Escludere, significa distruggere.
Quando non si assumono i disoccupati, giovani e meno giovani, con
un basso livello di scolarità, si esclude. Quando si licenzia, si esclude.
108 Studiare pedagogia
Quando, infine, si licenzia del personale non qualificato per riassumere,
sei mesi o un anno più tardi, del personale più qualificato, si esclude an­
cora una volta. Questa pratica corrente è socialmente condannabile,
giacché essa contribuisce a dequalificare ulteriormente gli esclusi e a di­
videre la società in due classi: quella dei vincitori, sempre più efficienti,
che vengono avanti, decidono, riflettono, e quella dei rifiutati, sempre
più numerosi, disoccupati, male o sottoccupati, minacciati dalla disoc­
cupazione, che risentono crudelmente del declassamento professionale,
ma anche sociale e culturale, che li colpisce.
L’esclusione non è una fatalità. Attualmente, data la sua crescita e la
minaccia che rappresenta per il nostro equilibrio sociale, molti ne pren­
dono coscienza. Molti quadri e responsabili d’impresa hanno da poco
cominciato a convenire sulla necessità di agire per la (ri)valorizzazione
dell’esperienza degli operai che si trovano «più vicini» alle macchine.
Conoscendo le macchine da vicino, tali lavoratori le «sentono» e ne pos­
siedono, per così dire, un «capitale di memoria» che rende possibili le
previsioni. Questo capitale d’esperienza - che, d’altronde, è presente an­
che nei settori non industriali - è difficile da misurare e da definire: co­
stituito contemporaneamente di esperienze personali e collettive, esso
comporta un insieme di conoscenze sperimentali complesse riguardanti
sia i rapporti di lavoro con gli uomini, sia gli impianti, i macchinari, i
prodotti, le informazioni, i dati.
Il problema è, certo, più difficile da risolvere quando si tratta di inse­
rire dei giovani disoccupati senza esperienza. Eppure, delle Nouvelles
qualifications «rinnovate» possono, in questo caso, dare delle risposte in
quanto consentono un’esperienza di lavoro e, nello stesso tempo, un im­
pegno sulle disfunzioni (e, ovviamente, la distanza critica che apporta la
formazione teorica). In ciò consiste l’interesse rappresentato dai tentativi
concreti, sempre più numerosi, con cui si cerca di sviluppare la formazio­
ne attraverso la trasmissione della cultura operaia: si assiste così allo svi­
luppo di esperienze nelle quali degli operai, vicini all’età della pensione,
vengono incaricati - ad esempio, sotto la forma del tutorato - di trasmet­
tere ai più giovani pratiche, conoscenze, ma anche esperienza e valori.
Imparare ad affrontare l’imprevisto, acquisire un’esperienza, osser­
vare, sviluppare la propria autonomia, tutte queste capacità non richie­
dono quel tipo di concettualizzazione, né quelle competenze che si ac­
quisiscono nell’ambito scolastico. Questa non è una critica alla forma­
zione scolastica, ma a quei decisori che, nelle imprese, assumono
unicamente sulla base di criteri scolastici, selezionando in funzione del­
la riuscita scolastica. Questa strategia è contestabile a doppio titolo, dal
momento che non giunge che a dequalificare i diplomati sottoimpiegan­
doli e a escludere nuovamente coloro che il sistema scolastico aveva già
escluso. Sviluppare invece un nuovo modo di formazione, fornire la pos­
sibilità di appropriarsi del sapere attraverso nuovi metodi, significa ope­
rare a favore della modernizzazione e, insieme, per l’inserimento dei di­
soccupati e dei giovani con un debole livello di formazione.
A livello adulto, la formazione deve essere concepita come un pro­
cesso che riguarda l’evoluzione di tutta la persona. La trasformazione
del vissuto in esperienza, e successivamente dell’esperienza in sapere,
Le teorie dell'istruzione e della formazione 109
passa attraverso una maturazione interiore che accresce le capacità del­
la persona: giacché le nuove conoscenze predispongono a nuovi vissuti,
più ricchi, accrescono, conseguentemente, l’esperienza, permettono l’ac­
quisizione di altri saperi e così di seguito.
È per questo che la nozione di «deficit cognitivo», applicata a persone
con un debole livello di scolarità tanto da talune imprese che da taluni
formatori, mi sembra inaccettabile, e contesto anche il ragionamento
secondo il quale i meglio formati sono i meglio impiegabili. Con ciò si
dimentica che i «meglio formati» sono in realtà coloro che sono stati
subito investiti del loro sapere, e che i più competenti sono non solo i
«meglio formati», ma coloro che sono stati occupati di più e meglio. La
competenza non proviene solamente dalla formazione, ma dall’impiego,
dalla attualizzazione, nelle situazioni concrete, di questa formazione e
dei mezzi dati a ciascuno per utilizzarla e svilupparla. E la politica della
gestione delle «risorse umane» che qui è in causa. Il lavoro degli operai
resterà devalorizzante finché lo si considererà tale, fintanto che se ne
trascurerà l’aspetto intellettuale e riflessivo, fintanto che lo si considererà
come fisso e stereotipato. Se invece gli si riconoscerà la componente
creativa, se lo si valorizzerà, esso diventerà valorizzante. Non si tratta di
assumere delle persone con un diploma di scuola secondaria superiore,
non si tratta di formare sempre più diplomati che si inseriranno poi in
un mondo lavorativo predefinito, si tratta, invece, di modificare
l’organizzazione e le situazioni di lavoro: giacché è il contesto a essere -
o non essere - qualificante. Un diplomato in un contesto non qualificante
regredirà. Un non diplomato in un contesto qualificante non cesserà di !
progredire. In questo spirito, ho presto adottato questa «morale» che,
forse, La Fontaine non avrebbe rifiutato: «Un piccolo lavoro diventerà
un grande lavoro se l’ambiente è qualificante». Dal mio punto di vista,
stabilire una frontiera ermetica tra i lavori modesti e gli altri è una
pratica molto pericolosa.
In altri termini, i veri cambiamenti, quelli che non escludono, non
possono che ispirarsi a una strategia: innalzare il livello di tutti - cosa
che presuppone sia un’organizzazione del lavoro qualificante sia delle
qualificazioni «riorganizzative», perché più i lavoratori si qualificheran­
no, più saranno in grado di debordare dai loro compiti, spingendo i re­
sponsabili a ripensare l’organizzazione generale del lavoro. Se le diffi­
coltà di realizzazione pratica di queste proposte sono notevoli, mi sem­
bra comunque essenziale affrontarle: anche se la risposta non sarà
soddisfacente, i frutti da ricavare da una simile esperienza saranno per
l’impresa più preziosi dell’accantonamento dei problemi che pone l’inse­
rimento e che comunque, presto o tardi, si ripresenteranno.
La sfida fondamentale dei prossimi anni è quella di creare delle com­
petenze e dei rapporti di lavoro tali che ogni persona, nell’impresa, trovi il
proprio posto, la propria autonomia. Ogni operaio non dovrebbe forse es­
sere «trattato, considerato... come un quadro»? Per ciò che mi concerne,
considero i quadri come degli «operai», nel senso più nobile del termine.
Lottare contro l’esclusione, inserendo dei giovani senza qualificazio­
ne, mantenere in servizio i dipendenti, in un contesto di responsabilizza­
zione collettiva, costituisce un piano d ’impresa nel quale ognuno può
Π0 Studiare pedagogia
essere attivo, sentirsi mobilitato, un atto di modernizzazione nella soli­
darietà. Dirò di più: studiare costantemente la trasformazione, per
j quanto piccola sia, dei «piccoli lavori» in lavori veri e propri, utili e rico-
j nosciuti come tali, significa certamente creare occupazione. La mia con­
vinzione è che la modernizzazione, se posso dirlo, si farà a questo prez­
zo. L’esclusione, come la deresponsabilizzazione, sono nel tempo con­
troproducenti. In questo vi è un circolo vizioso: la derespónsabilizzazione
demotiva, la mancanza di motivazione rende impossibile la formazione,
aumenta la dequalificazione e si moltiplicano le disfunzioni. Proponen­
do di sostituire questo «auto-raffreddamento» con un «auto-riscalda­
mento», di trasformare questo circolo vizioso in circolo virtuoso, non
predico solo un’azione morale: propongo una costruttiva politica econo­
mica e sociale del lavoro.
[B. Schwartz, Modernizzare senza escludere. Un progetto di formazione contro l’emargi­
nazione sociale e professionale, Anicia, Roma, 1995 (ed. orig. 1994), adattamento delle
pp. 229-236],
T14. Norberto Bottani, Come stanno cambiando le modalità
di apprendimento?
In apertura della Conferenza Internazionale « Un giorno di scuola
nel 2020», Norberto Bottani ha fotografato nel modo che segue le
trasformazioni attualmente in corso nei sistemi di apprendimento e
di comunicazione. A suo giudizio, siamo di fronte a una vera e p ro ­
pria «rivoluzione», determinata dalla combinazione tra l ’accresciuto
sapere delle neuroscienze sulle potenzialità e i meccanismi della
mente umana e l ’ingresso nelle aule scolastiche dei giovani profon­
damente plasmati d all’esposizione alle tecnologie informatiche e
dalla sempre maggiore loro utilizzazione fin dall’infanzia.
L’istituzione scolastica, che è rimasta immutata per secoli, sembra
oggi essere entrata in una fase molto tormentata di trasformazioni acce­
lerate. È iniziata, per così dire, la «terza fase» dei cambiamenti su vasta
scala della trasmissione delle conoscenze che è uno dei compiti, ma non
il solo, assegnato alle scuole di qualsiasi tipo. La prima fase fu costituita
dall’invenzione della scrittura, la seconda dall’invenzione della stampa,
la terza è rappresentata dall’invenzione delle tecnologie dell’informa­
zione e della comunicazione. Le cose non sono più necessariamente ap­
prese dalla carta stampata, ma dallo schermo di una televisione o di un
computer. Il modello scolastico della modernità (quello che risale al
progetto della «Ratio Studìorum» dei gesuiti) è passato indenne attra­
verso i secoli, ma pare che sia proprio giunto al capolinea.
Due fattori sono destinati a trasformare radicalmente l’impostazio­
ne, l’organizzazione, l’architettura dell’istituzione scolastica:
Le teorie dell'istruzione e della formazione 111
- uno è connesso alla lenta ma inarrestabile diffusione del capitale di
conoscenze sul funzionamento della mente e le modalità di apprendi­
mento accumulate dalle scienze sociali, dalla psicologia genetica,
dalle scienze cognitive, dalle scoperte delle neuroscienze, che spinge
a modificare totalmente il binomio «insegnamento-apprendimento»;
- l’altro è lo sviluppo delle nuove tecnologie dell’informazione e l’arri­
vo nelle scuole di generazioni di allievi cresciuti in un mondo model­
lato da queste tecnologie, i cosiddetti Digital Natives.
Le prossime riforme scolastiche non potranno fare a meno di inclu­
dere nei progetti di cambiamento della scuola le trasformazioni indotte
dalle nuove tecnologie di trattamento e distribuzione dell’informazione.
Le ripercussioni sui comportamenti sociali, le pratiche culturali, i con­
sumi mediatici e soprattutto sulle modalità d’apprendimento e d’accesso
all’informazione sono, per quanto se ne possa sapere oggi giorno, più ra­
dicali e profondi di quanto non sia mai successo nel corso del secolo
scorso. È il modo d’imparare e quello che si impara a scuola che è mes­
so in discussione.
I nuovi media si sono diffusi in modo repentino, hanno invaso gli spa­
zi collettivi e privati, suscitando non pochi timori, interrogazioni e per­
plessità. Sono un pericolo per la scuola oppure una nuova potenzialità?
Come trattarli? Come si possono usare per migliorare l’apprendimento
scolastico? La scuola può farne a meno? Ignorarli? Neutralizzarli?
Un progetto in corso presso il CERI-OCSE, e denominato New Mil­
lennium Learners - NML, si fonda sulla tesi, ancora da dimostrare, che
l’emergenza di un nuovo tipo di discenti la cui lingua madre, in un certo
senso, è il linguaggio numerico, ha un’influenza sull’educazione. L’obiet­
tivo del progetto è l’analisi dei comportamenti di questa nuova genera­
zione di discenti, la comprensione delle loro aspettative rispetto a quelle
delle generazioni che li hanno preceduti, delle loro strategie d’apprendi­
mento, delle modalità d’interazione sociale, degli effetti sulle motivazio­
ni, della sequenza e dell’articolazione degli stadi di sviluppo mentale
prodotti da questo nuovo linguaggio e dai codici che lo governano. In
particolare il progetto è imperniato sull’impatto esercitato dalle nuove
tecnologie numeriche sull’evoluzione e sullo sviluppo delle competenze
cognitive, sulla formazione e successione degli stadi dell’apprendimento
logico-formale, sull’evoluzione dei valori sociali e sull’emergenza di nuo­
vi comportamenti privati e collettivi nella trasmissione delle conoscenze.
In questa direzione si collocano anche gli studi delle neuroscienze
sulle ripercussioni mentali, psichiche, neuronali, connesse alla diffusio­
ne dei media digitali. Questi studi sono in pieno sviluppo e potrebbero
contribuire a verificare se l’adozione massiccia di strumenti numerici
nel corso della crescita modifichi le giunzioni intercellulari cerebrali che
hanno a che fare con l’apprendimento e la memoria.
Studi socio-etnografici svolti negli Stati Uniti hanno analizzato i com­
portamenti dei giovani che utilizzano i media digitali in contesti informa­
li e le implicazioni che se ne possono trarre dal punto di vista dell’appren­
dimento. Il cambiamento più rilevante messo in evidenza da questi studi è
il passaggio da un atteggiamento prevalentemente «consumistico» (come
112 Studiare pedagogia
quello che prevale nella maggioranza delle scuole) ad uno partecipativo o
costruttivistico. La generazione digitale ormai entrata nelle scuole mani­
festa atteggiamenti del tutto diversi da quelli delle generazioni precedenti
rispetto all’apprendimento ed alle conoscenze. Ci si può a questo punto
chiedere se si possono sfruttare queste reazioni il cui rendimento dal pun­
to di vista degli apprendimenti non scolastici è innegabile, per potenziare
e migliorare l’apprendimento scolastico.
Uno degli aspetti più comunemente rilevati dalle indagini sull’uso
dei nuovi media da parte dei giovani è l’apparizione di una cultura della
partecipazione, della condivisione delle competenze e delle conoscenze.
Secondo una ricerca svolta al Massachusetts Institute of Technology
(MIT) da Henry Jenkins, Direttore del Comparative Media Studies
Program, almeno un terzo degli adolescenti che usa Internet condivide
con altri il contenuto di quanto fa. Queste reazioni favoriscono in parti­
colare il conseguimento di obiettivi che l’educazione scolastica si prefig­
ge regolarmente ma che consegue raramente (l’espressione artistica, la
creatività, l’immaginazione, l’impegno civico, la produzione personale,
lo scambio con altri, la discussione aperta). I membri di queste comunità
virtuali possono o non possono incontrarsi fisicamente, ma si frequenta­
no assiduamente e si conoscono tra loro perfettamente. In generale sono
convinti che la loro produzione abbia un valore, e stabiliscono forme
nuove di connessione sociale.
In questo modo si sta imponendo una concezione del tutto diversa del­
la perizia, della competenza, del sapere e del modo d’apprendere. Colui
che sa non è l’insegnante, il professore, ma il migliore tra i pari. Per Mike
Smith quel che cambia è il concetto di proprietà della conoscenza', questa
è un patrimonio aperto, accessibile a tutti, ovunque, sull’istante. La cono­
scenza non è più un patrimonio esclusivo ma condiviso da tutti. Questa si­
tuazione obbliga a concepire modifiche sostanziali del modello vigente di
produzione e diffusione delle conoscenze, e quindi anche dell’istituzione
scolastica, che è una delle istituzioni che finora ha detenuto il monopolio
dell’accesso al sapere - almeno a determinati tipi di sapere.
Ora, come promuovere gli apprendimenti nel mondo delle reti infor­
matiche? La National Science Foundation (NSF) degli Stati Uniti ha ri­
tenuto indispensabile chiedersi come è possibile sfruttare le opportuni­
tà offerte dalla diffusione dei media numerici. Dal rapporto prodotto
dal gruppo di lavoro emerge che le nuove tecnologie da sole non posso­
no risolvere i problemi della scuola, ma è verosimile che se fossero usati
in modo appropriato questi nuovi strumenti potrebbero potenziare le
opportunità educative e diversificare metodi e strategie d ’apprendimen­
to, «personalizzadoli». Il gruppo che ha preparato la relazione ritiene
anche che sia necessario costruire un’infrastruttura cibernetica per l’ap­
prendimento e la ricerca.
Per la National Science Foundation, gli Stati Uniti si trovano di fron­
te ad una svolta cruciale. Internet è ormai ad un livello sufficientemente
avanzato per offrire strumenti inediti d’apprendimento e di lavoro non
solo per la comunità scientifica ma per tutta la popolazione, di qualsiasi
età e classe sociale. La congiunzione di tre fenomeni - la generalizzazio­
ne del web e del possesso delle attrezzature informatiche da parte della
Le teorie dell'istruzione e della formazione 113
popolazione, lo sviluppo di strumenti numerici potenti, i progressi delle
conoscenze sulle modalità di apprendimento - creano le condizioni per
una radicale trasformazione della scuola.
Comprendere e indagare gli sviluppi di questa ‘evoluzione’ è fonda-
mentale per la scuola se si vuole tentare di incanalare queste variabili
verso obiettivi positivi di efficacia ed equità.
[N. Bottani, Come cambiano le modalità di apprendimento. Nuovi paradigmi per il X X I
secolo, Presentazione della Conferenza Internazionale «Un giorno di scuola nel 2020»,
Torino 27-28 marzo 2009, http://www.fondazionescuola.it/magnoliaPublic/iniziative/
convegno-26-27marzo/Convegno.html].
ESERCIZI
Analisi del testo
Domande di verifica della preparazione
«Pensare all’uomo ‘educato’ significa pensarlo
fornito di quelle conoscenze necessarie per soddi­ Testo T7. Mario Com oglio - Miguel A. Cardoso,
sfare i suoi bisogni, accumulate attraverso espe­ L'interdipedenza positiva concetto-chiave del
rienze diverse come lo studio, la riflessione perso­ Cooperative Learning
nale, l’esercizio pratico, l’iinitazione. La conoscen­ «Nella situazione cooperativa, gli individui so ­
za è vitale perché permette di dare ordine alla no vincolati fra loro in m odo tale che la proba­
realtà, interpretarla, risolvere i problemi, muoversi bilità che ha uno di essi di conseguire il proprio
in essa e piegarla alle proprie esigenze. Migliorare obiettivo dipende dalla probabilità che hanno
i processi di apprendimento significa perciò assi­ gli altri di conseguire il proprio. Tra di essi esi­
curare agli uomini e alle comunità umane maggio­ stono, cioè, relazioni di interdipendenza «posi­
ri chances di progresso, benessere, capacità pro­ tiva», in quanto la condivisione dell’obiettivo
duttiva, consapevolezza sociale e politica» (p. 24). com une diventa fattore propulsivo della cresci­
ta e dello sviluppo sia del singolo che dell’intero
1. Il proseguimento delfincom piutezza umana gruppo. D eutsch afferma in proposito che l’in­
può seguire diverse linee processuali: educa­ terdipendenza «positiva» specifica una condi­
zione, formazione, istruzione. In che cosa si di­ zione nella quale gli individui sono legati in m o­
stinguono questi processi? Quali le possibili do tale che vi è una correlazione positiva tra il
relazioni? conseguim ento dell’obiettivo di un individuo e
2. Con quali caratteristiche può esser pensato quello degli altri. Nella situazione competitiva,
l’uomo «educato»? invece, gli individui sono vincolati l’uno all’al­
3. Che cosa permette di fare la conoscenza? tro in m odo che quanto più alta è la probabilità
4. Partendo dal testo, che cosa può significare che ha uno di essi di raggiungere il proprio
migliorare i processi di apprendimento? obiettivo, tanto più bassa diventa quella che
hanno gli altri di raggiungere il proprio. In que­
5. Quali obiettivi e quali metodi distinguono le
teorie deH’insegnamento dalle teorie dell’ap­ sto tipo di relazione, cioè, si stabiliscono rela­
prendimento? zioni di interdipendenza «negativa» tra gli indi­
6. Quali nuovi elementi sono stati introdotti dal­ vidui, in quanto il successo personale è perse­
le neuroscienze nell’ambito dei processi guito a danno degli altri o contro di essi.
dell’apprendimento? A ncora Deutsch sottolinea che l’interdipenden­
7. Quali sono le caratteristiche dell’apprendi­ za «negativa» è la condizione nella quale gli in­
mento in età adulta e quali le conseguenti pro­ dividui sono legati l’uno all’altro in modo tale
poste formative? che vi è una correlazione negativa tra il conse­
8. In che cosa consiste la riforma del pensiero di guimento dell’obiettivo di un individuo e quello
Edgar Morin? degli altri» (p. 91).
 114 Studiare pedagogia
1. Che cosa significa nel testo la locuzione «cor­
relazione positiva tra il conseguimento dell’o-
biettivo di un individuo e quello degli altri»?
2. Cosa si intende per «interdipendenza positi­
va»?
3. Quali differenze tra la «interdipendenza posi­
tiva» e la «interdipendenza negativa» in un
gruppo?
Testo T4. Philippe Meirieu, Il principio cardine della pe­
dagogia differenziata
«Il principio fondamentale che deve presiedere
la messa in atto della pedagogia differenziata
consiste nel moltiplicare i metodi di apprendi­
mento in funzione delle differenze esistenti tra
gli allievi. Queste differenze sono relative sia al
livello delle loro conoscenze, dei loro profili pe­
dagogici, dei loro ritmi di assimilazione, delle lo­
ro culture e dei loro centri di interesse [...].
Facendo riferimento alle risorse e alle com pe­
tenze proprie di ogni individuo, la differenzia­
zione deve costituire ogni processo di apprendi­
mento. Per evitare qualsiasi schematizzazione, il
processo di differenziazione non deve occupare
la totalità delle ore scolastiche a disposizione
delle diverse discipline. Sarà invece necessario
lavorare secondo il metodo più adatto variando
il repertorio metodologico. Questo processo è
costituito da un obiettivo prefissato» (pp. 80-81)
1. In che cosa consiste il principio fondamentale
di attuazione della pedagogia differenziata?
2. Che cosa riguardano le differenze?
3. Secondo quale metodo lavora la pedagogia
differenziata?
Le teorie dell'istruzione e della formazione 115
Discussion questions RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
«L’educazione finalizzata a ll’apprendimento
trasformativo è etica finché l’educatore non ten­
A ltet 2000
ta di costringere, o d’indurre con la m anipola­
M. A ltet, Le pedagogie dell’apprendimento, Armando, Roma, 2000.
zione, i discenti ad accettare il suo punto di vi­
Arendt 1991
sta, e li invita a scegliere tra un’ampia gamma di
H. Arendt, La crisi dell’istruzione, in A. D al Lago (a cura di), Tra passato e futuro, Garzanti, Mila­
prospettive. L’educatore, tuttavia, non è obbli­
no 1991.
gato ad aiutare i discenti a intraprendere delle
A rgirys - Schon 1998
azioni che risultano in conflitto con il suo codi­
C. Argirys - D .A . Schon, Apprendimento organizzativo. Teoria, metodi e pratiche, Guerini, Mila­
ce etico, anche se i discenti hanno deciso d’in-
no, 1998.
traprenderle dopo un confronto dialettico razio­
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1. Il lavoro educativo può essere molto com ples­
Z. Bauman, Le sfide dell’etica, Feltrinelli, Milano, 1996.
so, perché spesso accade che si possano incon­
B entley 1998
trare o scontrare diversi punti di vista. In che
T. Bentley, Learning Beyond thè Classroom. Education for Changing World, Routledge, London,
modo è possibile «gestire» questa complessità?
1998.
2. Quale il confine tra la proposta e l’imposizione?
B lock 1975
J.H. Block (a cura di), Mastery learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Loe-
«Quando il fenomeno in considerazione fuorie­
scher, Torino, 1975.
sce dalle categorie ordinarie del conoscere nella
B lock 1977
pratica, presentandosi come unico o instabile, il
professionista può far emergere e criticare la J.H. Block, Scuola, società e mastery learning, Loescher, Torino, 1977.
propria iniziale comprensione del fenomeno, co ­ B loom 1979
struire una nuova descrizione di quest’ultimo e B.S. Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979.
verificare la nuova descrizione attraverso un B ottani2001
esperimento sul campo. Talvolta egli perviene a N. Bottani (a cura di), Constructivismes: usage et perspectives en éducation, 2 voli., Service de la
una nuova teoria del fenomeno mediante l’arti­ recherche en éducation,Genève, 2001.
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2. È possibile pensare autonomamente alla si­ Calvani - Rotta 2000
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