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Ljnee de [nvestigación
MeJoranrLlento de la c.lldad d€ ]a en.eñanz. d. 1. lengu. mterm
Programa de Especializaclón
Lenguaje y pedagogía de pr®yectoe
Cuadernos de Trabajo
Pedagogía de proyectos:
Opción de Cambio Social
COLECCIÓN
Cuadernos de Trabajo
FOT" EDITORIAL
Universidad Distrital Fíancisco José de Caldas
Santa Fe de Bogotá, D.C..1999
h Pedagogía de Ptoyectos surge de una nueva concepción epistemológica
que asume el conocimiento ügado a la acción humana. Esto significa que
antes que simple reflejo de un mundo exterior dado de antemano (concep-
ción objetivista), o actividad mental de un sujeto epistémico universal (con-
cepciónsubjetivista),eLconocimientoseproduüenlainteraa:iónquesegenera
en los actos humanos.
Lapresentepubliacióndelgnipodelnvestigaciónygestiónacadénüca
"Lenguajeidentidadycultura",debUniversidadDistritalFranciscoJoséde
Caldas,alcualseadscribenlaLíneadelnvestigación"Mejoramientodeb
calidaddelaenseñanzadelalenguamatema"yelProgramadeEspecializa-
ciónenLenguajeyPedagogíadeProyectos,constituyeeliniciodeunproye-
todediwlgacióndebliterahiraalrededordelapedagogíadebknguamatema
yenparticularrepresentaunesfuerzodelgrupodetrabajoporhacercirculm
documentos que no existen en lengua española.
Lostextosqueconformanestaprimemcompilaciónsecentranenaspec-
tosfundamentalesdelapedagogíadeproyectos,bienseaensusfundamen-
tosteóricosoensusaplicacionesenhresolucióndeproblemasespecíficosde
lalecturaolaescritura.Losartículosseleccionadossehanorganizadoentres
unidadestemáticasteniendoencuentalosprincipalesproblemasabordados.
Enlaprimemparte,sehanincluidodostextosdeJeanVassileff:"fJ/.sfo-
n.asdew.daypedagqgr`adepmjJec/os"(traducidoporMaríaElvimRodn'guez
LunayGladysJaimesCarvaja»y``fonmc/.ónen/aau/onom/'a"(traducido
porBlancaLiliaBojacáBojacá).enloscualesseexpresanlosfundamentosde
unapedagogíaqueasumelasfinalidadesdelossujetosenforrmcióncomoel
puntodepartidaparabcontextuatizacióndesusapmndizajesentantosuje-
tosautónomos,concapacidaddeproyectarsusdeseospampod«malizarse
compeBonas.EstapeBpectivaconfigura"%cr.&acjóndepmyecfos",tal
comoloexpresanlsabeueBordalloyJeanPaulGinestet(tmducidoporRosa
Morales),eneltemerartículoincluidoenestasección.Anísedestacanlas
divemconcepcionesalrededordelapedagogíadeproyectos,asícomo1#
críticasyaltemativasquesurgenparalogmrarticularlosdominiossociales,
mcionalesyafectivos,encuantoestostrespolosseconjuguendemanera,tal
quenoseprivflegiealgunodeenosendetinBntodelosotros.
...,,,
:8:
..,,,
En h segunda parte se presenta la reflexión de distintos autores sobre los
Fm]rem ptsonaks de los alumnos y los docentes, (textos traducidos por
Raqri Fhma Vásquez). Eh cuanto al primer aspecto, en `Aspec/as i.nt/a/«cfflc/os
g. h nalpación del proyecio personal del aluí]nno" de J . P. Boutiim\, se ei"a-
Ezan kE distintos aspectos comprometidos en la gestión y desarroüo del pro-
yecto pezsonal por parte del alumno, respondiendo a algunas de las inquietu-
des de los docentes que se enfrentan a este desaíío, tales como, cuándo debe
el alumno elaborar su proyecto personal, qué ayudas necesita, Cuál es el es-
pacio preciso para su elaboración y cómo pueden condibuir-los maestros y
denÉs compañeros para su realización. Estas inquietudes se complementan
conkHaspectostratadosenelartí"lodelsabeueBordanoyJeanFbulGinestet,
-_mlp[oyect?pf_dagógicoaliiroyectodeaprender",enelc;NZAseFiropo"mh
dermaacia, la libertad y la independencia en la toma de decisiones como los
zÉpctos claves de una pedagogía de proyectos, en cuanto permiten que las
aspiraciones y deseos de los alumnos se expresen y puedan ser negociados en
aras del éxito del proyecto. De otra parte, en "JE/pyoj/gc/o aíe apye»derj/ e/
e'jrr.Ío ffco/ar" de Richard Etienne, se muestra la relación existente entre el
proyecto personal del alumno y la evaluación del mismo. En la perspectiva de
contribuir a un adecuado proceso de formación, se señala la incidencia del
tipo de evaluación que se implemente en los resultados del trabajo y se pro-
ponen instrumentos para facihtar la reflexión de los alumnos sobre sus propios
aprendizajes. Por otra parte, se plantean las reflexiones de los docentes com-
prometidos con la gestión y tt!ahzación de proyectos pedagógicos. Así, en el
artículo de lsabeue Bordauo y Jean Paul Ginestet, ``jEirpn)jngc/o jJ e/ o//.c/.o de/
maesho", se señalan algunos de los problemas conceptuales y prácticos a los
cuales se enfrentan los docentes cuando asumen el trabajo por proyectos,
teniendo en cuenta tanto la utilidad social de los rnismos como los objetivos
y estrategias requeridas para desarrollarlos.
:9:
entre los campos di§ciplinares y la unidad del saber. De esta manera se ilus-
tranlasventajasdeltmbajoporproyectosparafavorecerlainterdisciplinariedad
y transdisciplinariedad, al tiempo que se advierten los inconvenientes que
puedensurgireneltrabajocuandosesobrevaloralaexperienciaempíricay§e
descuidan otros ámbitos de la actividad. En el texto de Suzanne Djebbour.
"£/a6orar y ac/m/.n/.sfrar ffn pmj/ec/o de ensen~anL2a " (traducido por Rosa D.
Morales Viuota) se muestra la manera como el maestro elabora y dirige un
proyecto de escritura sobre textos de carácter prescriptivo relacionados con
las vivencias cotidianas de los niños, en los cuales las reglas que deben ser
tenidas en cuenta, por ejemplo para el desarrollo de un juego, cumplen un
papel muy importante para la construcción de esquemas cognitivos.
:10:
PRIMERA PAmE
¿Es posible elaborar una pedagogía del Deseo? Sin lugar a dudas, con la
condición de cambiar de concepto puesto que, el Deseo es un concepto filo-
sófico y no pedagógico.
Estaconcepciónpermite.deducirlaafirmaciónsegúnlacual|odaJp[_m_a.-
cíón. cualquiera que sea, persjg!±e+un_dpble. `o.bjet_iv.o:
/Lacoexistenciasimultáneadeestosdostiposdeobjetivoseexplicaporel
hecho de que la Íormación instaura para sus actores (Íormadores y sujetos en
formación) una doble relación: un vínculo con el saber (cualquiera que sea el
saber en cuestión) y un vínculo social, determinado por el sistema relacional
dentro del cual tiene lugar la relación con el saber. ES preciso señalar que
mientras los objetivos funcionales son unánimemente reconocidos, los de
comportamiento social, aunque siempre están presentes, con frecuencia se
encubren tras racionalidades más o menos habilidosas (por ejemplo, el man-
tenimiento de un comportamiento social de sumisión por parte de los sujetos
en formación profesional busca, en general, justificarse por medio de la nece-
sidad de someterse a eventuales comportamientos arbitrarios de un potencial
empleador futuro)./
CAPÍTULO 1
LA AUTONOMÍA
Por supuesto que no puede tratarse sino de una tendencia, de una diná-
mica maximali§ta constihJida por tentativas, conflictos y cuestionamientos propios
:14:
1
p-m® q`ie la autonomi'a, así como todos los conceptos en ciencias sociales y
h-"E (al jgual que todos los conceptos cienti'ficos, como lo señala Edgar
EÉírii-]). cs una noción relativa (la independencia absoluta solamente puede
eFPTarse con la muerte...).
E] concepto de determinlsmo
Poco a poco me daba cuenta que allí podía actuar oficialmente según mis
valores íntimos tales como-la justicia, el respeto y la verdad, los mismos que
habían entrabado el desarrollo de mi primera carrera(2) Tomaba conciencia de
haber seguido durante todos esos años un sistema de pensamiento que no
era el mío ya que estaba adherido a principios que, en mi interior, hubiera
querido rechazar./En síntesis, reconocía haber estado determinado por una
lógica de vida que no era realmente la mía./
:15:
po las desgarres que me provocaba mi vacío interior, desconocido pero real,
y que se iba agrandando a medida que ascendía los escalones de la promo-
ción y me alejaba, sin saberlo, de las personas que efectivamente eran más
cercanas a mí. Y mientras que mi realidad se hacía .cada vez más irritante
como para conformarme con estos artificios, lo único que me quedaba por
hacer era convertirme en avestmz...
Entretenido por mis estudios con una visión objetiva y racional de los
problemas humanos y sociales, descubría gracias al Análisis lnstitucional, su
dimensión afectiva y especialmente la de los juegos del poder. De improviso
comprendía claramente el conjunto de eventos de los que había sido objeto o
testigo.
:16:
11
polasdesganesquemeprovocabamivacíointerior,desconocidoperoieal,
yqueseibaagrandandoamedidaqueascendialosescalonesdelapromo-
ciónymealejaba,sinsaberlo,delaspersonasqueefectivamenteeranmás
cercanas a mí. Y mientras que mi realidad se hacía cada vez más irritante
comopamconformarmeconestosartificios,loúnicoquemequedabapor
hacer era convertirme en avestniz...
Conlaayudademislecturas,deloscompañerosdeminuewtrabajoy
delsaberdemiscolegasdelCentroPedagógico,estabaencapacidaddeha-
cerunarelectumdemitrayectoriaprofesional,provistodenuevosinstnimen-
tos de análisis.
Entretenido por mis estudios con una visión objetiva y racional de los
problemashumanosysociales,descubríagraciasalAnálisislnstitucional,su
dimensiónafectivayespecialmenteladelosjuegosdelpoder.Deimproviso
comprendíaclaramenteelconjuntodeeventosdelosquehabíasidoobjetoo
testigo.
Enelcursodeunaño,estuveencapacidaddereconstruirunaideología
muchomásacordeconmisvalorespersonalesyparapodermaterializarlam
actos concretos, adherí a la C.F.D.T.("
` Pero a medida que actualizaba mi pensamiento determinista, veía que un
nuevo desfase aparecía ante mi'. En efecto, mb valores profundos, una v&
rehabilitadossocialmentefrenteamispropiosojos,tansóloseencontraban
enarmoníaconlainstituciónA.F.PA.,esdecir,conlosvaloressubyacentesa
lamisiónparalaquefueestablecida(laformaciónprofesionaldelosadultos
marginadosporelsistemaescolaroeldelaproducción,laEscueladela
segundaoportunidad,elanti-elitismo,etc.);aunquecontinuabanchocando
conlaorganizaciónA.F.P.A..estoes,conelmodeloorganizacionalescogido
paraadministrarlosmediospuestosalserviciodelamisión:elmodeloburo-
cráticoqueyoconocíaampliamenteporhaberloencontrado,yserelmás
estimadoentodaslasempresasporlasquehabíapasado.W
(4)Eltérmino"burocracia"setomaaquíensusenüdosociológicoydesignaunmodelo
deorganizaciónhmdamentadosobreladobledivisióndeltrabajo:"división
verticalUjerarquía)yunadivisiónhotizontal(bespecialización).Larepresentaci6n
gráficadeestidosdivisionesseexpresaenlaconocidafiguradeunapirámide.
....,1
- : 16 :
'..®,
-LiÉE± de sumisión o de conformismo` ficticio ya que la institución A.EPA.
± aE FEm atemperar eficazmente los eventuales exce§os de su organiza-
ch Es máss sus valores institucionale§ específicos implican en el plano
qnizacional disposiciones particulares: se trataba de un Servicio Público,
p" b tanto, al servicio del público y no de personas privadas; se trataba de
tma Asociación tripartita cuyas instancias directivas estaban constituidas por
d Estado. los Sindicatos patronales y los Sindicatos obreros; la protección de
b asabriados era alh' mucho más amplia que en una empresa privada (en
shtesis, no se les podía cambiar tan fácilmente).
Pero otra cosa entraba en juego. Muchos de mis colegas compartían mis
ualores, aunque sin asumir frente a la burocracia la misma actitud. Además,
iEe__dejaba_U_e_v_aj:p_o_r_ cj_er±Q§ exc_e_sg.s___de,r agresividad, ta n nocivos, qu.?_..meL~
Fx2rjudicaban. Si bien mis resistencias a la arbitrariedad eran legítimas y se
inscribían racionalmente en un proyecto pedagógico que no podía tener con-
úadicción alguna entre mis palabras y mis actos, tenían un origen más pode-
roso, más antiguo y más afectivo: abitrariedad burocrátíca revive en mí eL
recuerdo de la erbi.tr_?..rje.d~ad Ld? rnij2?dr?. Mi lucha socio-organizativa estaba
determinadá-.` Hasta ese momento había sofocado ese combate en Las diver-
sas empresas por las que había pasado, aunque en muchas ocasiones no fal-
nron los conflictos. Pero entonces no disponía de poderes que me hubieran
dado el valor de manejarlo cuando la copa se rebosaba y debía compensar
con estrategias de partida y de crisis el autoritarismo en mj entorno Íamiliar.
:17:
®,,,,,,
nica.LaenseñarBadelAnálisislnstitucionalhmdegmnutilidadpmdese"
inarañaresaapretadamadejaenunatiplog'mútil(queposteriormentemtomaié
para detallarla.) :
0determinantesdelasociedad(osociales),definidosporelconjuntode
susinst.ituciones(económicas,políticas,ideológicas).Esevidentequeuna
comunidadUamada"primitiva"noproducesobresusmiembroslosmis-
mosefectosquelosqueproducelasociedadoccidentalmodemasobB
lossuyosyqueéstaactúademaneradistintaalasociedadcontemporá-
nea china, etc.
Deestaformasepuedeanalizarelsistemadedependenciasocio-afectiva
de cada uno. Somos dependientes:
demivinculaciónconlaA.F.PA.sepuededeci.qwsiésb
(5) Para retomar el ejemplo deti-mi
devincuiauiu..
oraanización~ ....de las empresa§
_ _ . . de
__ las que yo la
i_-tih,l.ián:
funciomsegúnelmismotipodeorganizaciónde1#empresa§de1®q%yo
í;:úvt::::n,,:eoi::=Úaac,;ónnnbou::C::::rat,:ao£e,rt,eo:eí:s:o,:vmafoT=::sc:at=ó:uebb
hstitución de Producción Económica.
...,,
:18:
....,,
AqiE - elementos para determinar sobre qué emprender una in-
±±= t--pp huestigacióni) para tratar de responder medianamente
i_T±=d€Sartm:"¿Quéhanhechodemí?"Lsin.duda,ja_rná§~se~±rmi-
L. - -der a esta -bregunta que realmente tampoco puede responder-
Ei±
El c®ncepto de proyecclón
:1;áeb|;eciuínnt:á::d=ptebacisóunT:dai:|,pl:cyádnaffppnrnecí:i:m±ci=dae'ii=pd`:
se manifiesta por esta fuerza que habita en el ser vivo y lo impulsa a tomar su
lugarenelmundo.Adap£j±gEsjgnif+m~sQJ2±mviúLimplicapm5zec±arse.,
íLa capacidad de proyección se describe corno simétrica e inversa a la
apacidad de adaptación. El individuo se proyecta en su entomo, toma algo
pra sí y lo proyecta. lo laiua delante de sí, modificando de esta forma la
TEatidad de su contexto. El individuo se plantea como un elemento que es
rkcesario tener en cuenta, dado que por su presencia y con sus actos transfor-
Tm su medio. /
:19:
"Mientras que la adaptación implica la interiorización de un sistema de
valores hetero-finalizado, |anrc2±ze±c_c_ión_e_sJ©VÉi¥teriorización de un sistema de
valores auto-finalizado; consiste en dar sentido a los actos (en sentido amptio:
acciones, palabras, pensamientos...) a. partir de los propios `/alores, de las
propias concepciones. "(`')
®®,,
:20:
Si L - de adaptación es repetitiva, la relación de proyección es
±± qpzse significa,. producir sus propias ma"s, introducirlas en
-i==+-i pm oTientar lo que se debe "hacer con".(7) El entorno se encuen-
-± rnodiíkado./ iAhi Ciertamente de manera parcial aunque sufi-
-p pritír el de§arroüo de nuevas proyecciones que a su vez conlle-
--c- driffi@ciones./I.a proyección abre un proceso acumulativo ten-
-a pÉmiíír al ser humano la exteriorización de una parte creciente de su
-±1
k di cuenta de la realidad de este proceso cuando pude volver a ana-
tilil I Fppb recorrido. En pi carrera industrial, evidentemente, seguí un
.i±-i±-. adaptativo aunque también tuve momentos cruciales de proyección.
B-s€ñaJar que, al comienzo, la proyección toma la forma de un recha-
-A- "pturas que provocaron mi retiro de la empresa S ..., del Congo o de
1. ±a P.. señalaban de hecho que se había traspasado eL umbral, más
± dd ciial± mi deseo se resistía a dejarse reprimir. Intuitivamente y sin tener
±cia plena, me di a la búsqueda de un entomo mucho más permisivo
qr- finalmente encontré en la lnstitución de Formación. Ciertamente, como
]p b he expticado, el azar cumplió un gran papel pero en el momento en que
_ndí a un anuncio del periódico EI Mundo del 2 de abril 1974 y a partir
dH aial escogí el mundo de la formación, de las ~ru_plurLaspHe-
cEdÉmtes es la _qu_e_ ha _guiadQJnísendem.
- `Tada de esto ocurre sin conflicto. Además el temor al conflicto es lo que impide en
muchos el goce de su proceso de proyección aunque exista también conflicto en el
Foceso de adaptación, Aquí se trata más de un conflicto interno: adaptarse es
someterse lo cual no ocurre sin daños interiores sobre el Deseo, a veces más graves
qve los golpes recibidos en bs sinuosidades de lo§ caminos de la proyección./
:21:
Se deduce de todo ésto que h adaptación piocede de la Necesidad, mientias
quelaproyecciónÍormapartedeloidendelD_ese?.Ug)P.eroei^:uFuzAcTueoc;u:T
con los conceptos de necesidad y de deseo, los de adaptación y proyección
que se oponen en su esencia no se excluyen en la cotidianidad de su cohabi-
tación. Uno incluye aL otro. Si un individuo se orienta según un proceso de
adaptación, éste no se suprime en razón de su relación de proyección. aun
cuando el individuo le atribuya un papel subaltemo consistente en hacer que
su Deseo sea concordante con lo que su medio espera de él. EI Deseo toma
entonces la fomm de Necesidad de manera que los argumentos y los valores
del entorno son integrados como propios del individuo, que se convierte en
soporte de la proyección de éstos valores en un comienzo exteriores a él.
Reich ha descrito muy bien el estadio extremo de este fenómeno que da na-
cimiento a lo que él lúgubremente ha designado como "cadáveres vivientes",
expresión un poco espantosa para designar a las personas que ya no viven
por sí rrismas sino por la adhesión total a los objetivos que se les han sido
(8) Con ftecuencia me han señalado que la utilización de los términos adaptación y
proyección podn'a ser molesta en cuanto ya han sido empleados para recubrir oúas
significaciones.
Por mi parte, no he encontrado otras palabras para expresar mejor lo que siento
respecto a dos procesos vitales. En efecto, el empleo de la palabra asimilación, por
ejemplo, para aquello que entiendo como proyección no me parece válido. Este
hace mayor referencia a la sicogénesis mientras que yo estoy en ta búsqueda de
conceptos pedagógicos capaces de describir ciertas actitudes observablg en
situaciones de formación. Sobre todo, "asimilación" me parece contener una cierta
ldea de lntegración por parte del individuo de todo o una parte de su entorno. lo
que no ® compatible con b que para mí evoca la proyección.
:22:
- y m` kx cüales se identifican completamente. Encontramos esta
- i].- en Crozier, como uno de los "rasgos de la personalidad burocrá-
--qii a ± el "ritualismo": el ser se proyecta en la regla burocrática, se
+ri con ella y se "convierte" en la regla. Este rasgo se observa a través
+aDu-mientosobsesivoscomoelhiperformalismo,laminuciosidadyla
-±sriad. que sumen a los actores en la ilusión de estar personalmente
-pe*> cuando la regla no se cumple. Estas mismas personas son las que
*mc5 con fiecuencia, una vez jubiladas, sufriendo el martirio al ser separa-
díE de aquello que constituía su vida entera.
®,,,,,
:24:
m
Hn del rein.do del proce8® de edapteclón
:25:
su trat)ajo. Esto también ha conducido al cuestionamiento del modelo buro-
crático y la transformación profunda de los métodos de administración.
Enseñ.r la .utonomí®*
Noobstantequetodosdisponemosdeunacapacidaddeproyecciónque
nospermiterealizamos,lacapacidaddeproyecciónsedescribecomosimétri-
"Enseñar b autonomía,
Fórmuta tomada del libro de Marie-Agnes HoffmanGosset:
enseñar la socialización". Chronique Sociale: bon, 1987.
.,,®,
:26:
..,,,
L:ll:
-. jiiiiiEi-a b capacidad de adaptación. Desde su nacimiento, el hdividuo
iii± iiTi il smn las instituciones o las organizaciones por hs que atravieü
= .-.- da. empresa, iglesia, etc.) hindamentalmente está llamado a
===== a su entorno. Pbr el contrarior!e£epesidgd_ des_p_ro_yeccióp jmp±+~ca
- ±ck5n vQluntaria y consciente de la realidad de su entomo por
_ dH mhriduo. Éste interioriza cierta cosa y la proyecta, h lanza delante
- á Fti imdio de su presencia y de sus actos el individuo tramforma su
Éii±EI±-1 ,
CAPÍTULO 2
Hasta ese momento, tan sólo conocía de esa palabra su significación co-
mún, referida a la anticipación del porvenir, a la representación del futuro y a
h intención hacia lo posterior: aún deseaba ser albañil e incluso mi proyecto
consistía en ir a Marruecos ese verano.
:27:
El concepto de proyecto
p.r:#:,,.E#oeynet:,.p:sd:e:::,L-aadg::,a,rpn,::i::-pee:Pe`e!:i:;adqeu`íap:r:neds'@
AcasqT¿,¿qué entenderán ellos por proyecto pedagógico?"
Loquenoencajabamuybieneranuestramaneradeanalizarlaexperien-
cia de cada secuencia. Los participantes se extendían en un examen del mé-
todo pedagógico utilizado, las técnicas de animación utilizadas, los errores
cometidos... No dejábamos aspectos en la sombra pero transformábamos el
puntodevistapracticandounanálisbesencialmentedirigidoentérminosde
poder.Esto.enrazóndequeisj±u_a~cjó_ndejQrmaciónes,elesp.aciode,unade
bífp_r_maáÉns_ti"Ldas~deLpodersocial.
.,®,
:28:
.,,,,
---- rititución pertenece a los foriTiadores, quienes generan el
--L-fqm en fomación requieren o el que se ha establecido que
-=__
- La ñEstauración de nuestras simulaciones pedagógicas, lográba-
---EE actuaciones de cada uno de los asÉtentes se hiciera expLícita
- - p€isoml de vivir esa situación de poder sobre la cual debatíamos
• ±. Era una experiencia rica en enseñanzas. LQiLomio_r?s_ en
-_±aibríán que tras suJunción _o.bj.etiva de traj?srisión del saber,
-jr-ban con m_ayor o..menor .gradQ d.e.inspirpcjén, s~e .dib\ujaban los
±T__LS ü formas Subjetívas de autoritar¡smo mucho menos rac¡ona[és.
j_ ±ba [a s¡tuac¡Ón de formac¡ón para desácarse, otro para garaT=¡¡:.
--dLrib. otro, inclusive, para compensar un sentirriento de fracaso en
- -. para encontrar un estatus, una utilidad perdida o el calor de
±± menos tensas que en su antiguo medio profesional. También des-
- q`k h escogencia de los métodos y técnicas para animar sus secuen-
ti- ñba íntimamente ligada a sus intenciones ocultas y que, de hecho,
Un a sus prácticas una orientación determinante. Finalmente,Ádescubrie-
-q£ eran_portadgres de un f}ro±{e~c¢.p, de una imnera de `ser enteramente
ETLdeunalnaneradecomebi.ria_vid~a=No_de~.u_n.proyectb.da-ariüéipa-
`Em iip haré tal cosa más adelante) sino.de un proyec.to.existencial.(9) El
_FFoexié!±n£ia!ug£±±bggla- ión de
±Jg=-raeüa-=i±nifi£a.±íi!íi„na|íneadeconductage_n_éra|queasumT;J=gTn
L c] tenderá a relacionar el conjunto de los actos de su vida en un intento
Eii=iiiEEa"n(e de coherencia.
9) Para un análisis detallado del concepto de proyecto ch. la obra de referencia más
completa constituida por el libro de Jean Pierre Boutinet: "Antropok]gía del
Proyecto" (P:U:E: París, 1990). Igualmente Cfi.. el estudio (intemo de la AFPA) de
` Guy Bonvalot "EI Proyecto Emancipador
® , _
:29:
0 El proyecto de anticipación: tan sólo es la emanación de un proyecto más
profundo, esto es, del proyecto existencial. Si yo deseo hacer determina-
da cosa más tarde es porque esa cosa se inscribe en mi concepción de la
vida.
::omv:[cehnoc:::aus¿:baacj¡:,r;::reoséopnr,eá:rpeanc:%ndoer:.r¿aej:frírs::::í:í£u:n«:::rsíí:
rio". Muchos otros, incluso más escrupulosos, se rodean de precauciones
metodológicas por considerar que les confieren su estatus de neutralidad, de
"no-directividad" en el ejercicio de su función. Sin embargo, tampoco se per-
suaden de que en razón de lo que hacen su economía adolece de un análisis
institucional referido a su práctica. La no-directividad es inexistente. Una per-
sona que detenta el poder institucionalizado y que desea ser "no-directivo",
decide por su cuenta hacer vivir a los otros una situación de no-directividad
de la cual él se hará cargo. De esta forma, no podría ser más directivo.J
|se`,,rLaataú:ict:n::sn:rea,::it:::arre,i::dpeorsi:isótinh,:i::`Áeg:::sm::ltaa:iáeectivaicdearfá/
contentándose con ¿óñ invocar su estatus, su lugar en el organigrama. Este es
el credo de quienes agencian el modelo burocrático y de quienes pregonan el
"centralismodemocrático".Aenosleshagoexplícitasutautología:¿cóimjustificar
el ejercicio de un poder Íormal recurriendo al origen formal de este poder?
Tan sólo existe, a mi modo, una manera de resolverla:
:á,JYti` ,`,f(--,t;"`" r,: fc,,,í}" , ,r7Ji e,J`, " '.,,,, ``J r\,r-`,c-`./..I"t .
(10.) El poder no hay que entenderlo como dominación. La dominación tan sólo es una
forma del poder entre muchas otras. El poder instituido es un potencial de influencia
que la sociedad. por la via de sus instituciones, delega a algunos de sus miembros
para ejercer una misión social institucionalizada.
®,,
:30:
lm
£±gLoio_iga_a_hFQye_c±QLexi§`ie_n.cja|g`Fed:ime~n_si_én.s.Qs,ia|.Graciasalcon-
cepto de proyecto pedagógico, yo había tomado conciencia de eüo en lo
que respecta a los formadores. Bajo estas condiciones, poner las cartas
sobre la mesa e indagar sobre el pH2pLQLpr_oL¥e+£!gi.`_?jstl§ £.en.gial_~S.u_bje!i±Zg )
qv?~a_s.tiy_ez.puede ser socialmentej2bí£ti±d~o -es decir útil a los demás-
g#¥e±cxñF::ré-E¿;%:-cia6;!ees:-:.g:e,#:.::-gi3;.csuiar,e:oaTa:éTee::#:;`
rnás adelante. Si me hago formador, mi fantasma personal tan sólo se
convierte en algo útfl cuando hago de él un proyecto social (concepción
de una sociedad fundamentada en la libertad de los individuos que la~
componen) y un proyecto pedagógico (hacer de la autonomía una finali-
dad de mi pedagogía).(t])
±sn::uae¡;:::,:feas¢£e%%¡~:Í¡,o¢:í";Pd{:ry:=t:t:ec:o:earÉ¡:::at::ne,,a:aps:Bdoenahs,
formación serán los sujetos en formación) . Cuando haya desacuerdo deberá
presentarse el debate, el ajuste, la negociación.
11) Evidentemente, yo sabo ganando. ¡Se pueden imaginar lo que ocurre con iin
formador ot]sesionado por el fascismoi
:31:
Log límite§ del concepto de Ployecto
LuegodelasreunionesdediscusiónsostenidasconanimadoresdeS.O.A.
(NantesyPoitiers,amymayode1983),pudeconstituirungrupodeestudio
e investigación pedagógica, compuesto por formadores y sicólogos, con el
objetivodemflexionarsobmbquepodn'aserunaformaciónpamdesemrieados
de larga data. Compartía mi tiempo entre la actividad de formación de
formadoresylaconduccióndeestegrupoquesereuníaconciertaregularidad
en el Centro Pedagógico de Nantes.
Enprincipio,paralosdesempleadospermanentes,elcomportamientode
laautonomíapasabaentoncesportodountrabajodereflexiónpersonal,capaz
deengendrarlare-contruccióndeunproyectoexistencialfuertementeafecta-
do por un período excesivamente largo de inactividad y de duda.
Elesquemaemnuevoparamí.YanoseJ@tabadelproblemadelatrans-
formacióndeunproyectoexistencialmásomenosconscienteenunproyecto
social, en un proyecto pam los demás, en un proyecto pedagógico, sino de
go+±LaJ.a_S_]]gpg.nLaiLa_tra.b.aiars.o_bffisuprqy_ectQ_e_xb±e.n.ci~aLpara+qiiepui
. , I__ _ ___=Jí_
:32:
.,,,,
suficientemente estructurado para permitir su mutación en proyecto pedagó-
gico.([2) Lo esencial de h forrrmción recaía entonces sobre el proceso de esta
transformación y no sobre su punto de partida.
Con los desempleados las cosas eran de otra forma. ¿Cómo hacer posible
en ellos una dinánrica de reconstrucción de su proyecto existencial? De inme-
diato, el concepto mismo de proyecto resultaba insuficiente, ya que el proyec-
to tan sólo es el producto, es el reflejo de lo que se vive en el momento por
par(e de quien lo emite. Luego ¿para qué sirve el concepto de proyecto en
peBonasquedespuésdeunlargodesempleoyanotieneneldeseodeformu-
lar proyectos?
Hlcia um socio-pedagogía
: 33 .:
sable de este estado de cosas. Por el contrario, contribuye a afianzarlo
con el surgimiento de una nueva institución social, la medicina del des-
empleo, compuesta por nuevas profesiones con hecuencia liberales, cuyo
último avatar ha sido armarse de un nombre revelador de la monstruosi-
dad lingüística: el oficio de i"carrierológoi" Y la lectura de los últimos
boletines de la coyuntura económica nos pone a pensar que se esperan
prometedores resultados de esta nueva medicina en el futuro.
f:pdr:s::nsae:,t:.:ioEbébTaesl.ocriiegá:dd,eauennFeerci:ig.u:l:eanf:ciaz::.loc:násepLo:::
maligno del desempleo, la sociedad es la que tiene el cáncer y no el
desempleado.
%auda,:aE:j/°rdeunaclasesocialquenoquiemdetenerlaespiraideiades.
/
:34:
(¡_, -
-j-ción de Desempleados en la Rocheüe (la cual hivo, por lo demás,
- - - bttnúi.ma e}[istencia debido a la rápida inserción social de sus
-=Lii=.-.).
lLn el mmento no he dicho que entre las dos iespuestas posibles ini
iLqiE] yza estaba hecha. Para definir las bases in`/estigativas del grupo de
-dtmré un texto sobre el análisis instihJcional deL desempleo contem-
r- (qv en parte retomé en "h IÉdagogía de Proyectos en la Fórma-
¿E] dl. JónJem y Adultos"). Allí bauticé al desempleado medio con el norn-
Liil dE ±icus" para mostrar que, a mi juicio, éste no presenta ninguna
--)ELr en razón de su desempleo sino que por el contrario es un agen-
-nn Í q-H] coim losotros, atrapado en elremolinode una crisis de empleo
- a.-da y atravesando de curso en curso el aparato de tratamiento
-dEl kmpko que el sistema institucional de atribución de lugares so-
c± L-ba ar[ir)ado apresuradamente para él.
:35:
.,,®,,
AAemaniaFederal(eneseentonces),enelmarcodeunaoperaciónfinanciada
porelParlamentoEuropeo.Nuestropropósitoeraeldeinformarnossobreel
interésde"Empresas-Escolares"precursorasdenuestrasempresasinterme-
dias,visitandoalgunasdeeuasentodoelpaís.
LamásimportanteseencontrabaenSarrebruckdondehicimosLaprime-
mestancia.Eprincipioerasimplepquesetiatabadeofmceralosdesemplead®
deviejadataunaestructuradeapoyoquelespermitiera,graciasauncontra-
todeunañoenpromedio,sureactivacióneneltrabajoaltiempoquese
formaban,demanemqueactualizaransucurriculumvitae.
Desdeluegoquelalógiadeempresasehabíainternalizadoenelespíriü
delaescuela.Unavezensuspuestos,losdesempleadosnotením"idea
distintaaladepermanecerenellos.LaPD.G.,ant.iguasolicitantedeempleo,
tansóloestabapreocupadaporsusproblemasdegestiónyelsociólogoubi-
cadoalh'pamestudiarlosefectosdelaexperienciahabíatransformadosu
trabajoenunafuncióndemercadeoyderelacionespúblicas.
LaetapasiguientenoscondujoenFrancfort,aunapequeñafirmaente-
ramentedeautogesüón,queproponíaserviciosdiversif.icadosdereparacio-
nesdebajocostoyunaactividaddearreglodebicicletas.Anl'habíauna
pequeñaunidaddeaprendizaie.Lostalleristas,provistosdeuncontmtode
trabajo,percibíanelmismsalarioquelosdeP.D.G,ydirigíansutauer.Ellos
mismoshabíaninstaladoypuestoenfuncionamientoalgunasmáquinasútiles
compradasabajopmcioyhablabandesuempresa,desuformaciónydesu
relaciónconlaescuelacontallucidez,madurezyprohindidadenelanál.Bb
que quedamos sorprendidos.
Berlín,enunahacéndirigidoentodos
___ J_ f^r-
La misma impresión tuvimos en Deiiiib c.. u„ __.___ _
losniveles(compra,venta,contabilidad,etc.)porjóvenesmp:ocesodefor-
mación.EnelmismoBeruntuvimosobservacionessimilaresenmcirco
autodirigidowyenuntallerderestauracióndeinmueblesmelbarriode
Kreuzberg,garantizadoporunaasociacióndedesempleadosenelmarcode
unconveniosuscritoconlamunicipalidad.
mtérminodenuestroviajeyateníamosunaopinión:gtL£o±npoLÉapig_nb
`dg|a.autQnomi'adeunsujetoenformaciónesmayqep.l~a~mg.didaen_q"se_
sienbpropietariodesuespacio-tiempo.Ygpodía.establecermparalelo£on
lapedagogíaqueutilizabaenlaform.acióndelosformadorespuestoqu_e„
descentralizaciónqueieinaeri8jAkmaniayalaimpoftancia
n.J. i--^-rian+. de |aúutogestión no ha
(14) Gracias al espíritu de descenuaiBai~H u.v._..__ v
#iti=,dae,d=::::ieán::ó:ft::nea::oc:n::f¥ng,ioa'n,:iaco,nentede
..,,,
:36:
....,,
]_ Ij± q]e eüos asumen_ftente a.la. sitm.ción de\forrpació,n es que los
-_-ÍP-
_jiiiiiii±iiescstánencapaq|dad.deini.ciar+!na_ggflexjó~n.L§gbre_Su.ptp-+
:37:
decadaunolohabíainspiradoyanimado.Y,debidoasuimplicaciónenel
problemamarcóeltonodelosdemás.
deq:rn:£i£5eb:n::,:,c:::eyntqau:ñs::r:ao::£:e::beí:tes,feocí:s=ftd,,',:nde:::ás-
quí,contóquealosquinceañoshabíasidoenganchadoporobrerosdeb
constnicción,venidosdeFranciahastasuR.ifnatalpmpersuadirasuspa-
dresmuypobresymuycontentosdeverasíresueltoelproblemadeunode
susnumerososhijosManifestóquelehubieragustadoperpet"sucu"m
dentrodesupropiafamiliaexigiendoasushijosqueaprendieranelárabe,
lamentandoprofundamentequeellossenegaranahacerlo.Aícha,unajoven
argelina,describiólacondic.iónfemeninadesuentorno,laformacomofue-
ronintemimpidossusestudiosenelliceoqueleaugurabmmpM"más
::::;i,:c;enqy:Í::;:::o;:aa,r:aí:h::e::r!:e:n:slu;ria:i::a:táeT;:::¡a::Í::em3:ñ:Íar`:a,;ií:,g::;
:aret,eandt:::ap:ouye:tcatoa,::d=::í:deeT:ounnsdT,c,o:ns:ee,:á:s:aemh:omsprÉt;Sermás
Laprimerapartedelasesiónhabíaterminado.Sehabíaconformadoel
grupoylosindividuossehabíanpresentado,reconocidoyrespetado.Las
•interaccioneshabíantenidolugar:impmsionadoporelmlatodeAicha,Aftw
anuncian'amástardequemnunciabaaimponerasushijoselaprendizajede
la lengua árat)e.
Acontinuación,cadaunodecidiótrabajarsobresuproyectodeinserción,
llevaracabosuselecciónyemprenderlosprocesos.A.ichaencontróunem-
pleo,setrazaronotrasposiblessoluciones,lasinscripcionesenelcursode
formaciónprofesionalsehicierondeacuerdoconunpropósitodefinidoe
identificado,cadaunodesarrouósuderrotero,todosteníanunproyecto.A
final,elcursinofuetodounéxitoJocheny*estuvimosmwcontentoscon
el resultado.
Nuestropostuladodebasesehabíaverificado:en"problemática
formatimdeinsemión,elhechodeenbegarlapropiedaddelespacio-tiempo
deformaciónalosalurmosimpliadesuparteunnivddeirnplicaciónp*
sonalquegarantizalaautenticidaddesureflexiónydesemb®enlacons-
truccióndesuspropiosproyectosdeanticipación.Debidoalfenóm"dela
....,,
:38:
..... 1 Ú
_- - ±nal,('5) la apropiación del espacio-tiempo de Fórma-
-a]- - b apropiación del espacio-tiempo de la `/ida.
ELiiiiip dÉ 1984, elaboré un reporte escrito de La experiencia, tratando
--tmpririkrarQeJgdQLQgía±gJgjE±±agggg±e±Ézg€±Qsj±±±~e.-
-a caro aspectos fundamentales:
-Crión de un clima de confianza.
---ri.
-J-ción del espacio tiempo de formación por parte de los sujetos
rbotÉmntelovaliosa,kiexperienciadeLaRocheueeraaúninsuficiente.
rumpsuüizadoúnicar"2ntelaestructuradeformaciónpatak»desembleados
t ha duración que existia en la época y que ciertamente era muy restrim
jri. Se requería experimentar en otro terreno y la oportunidad se presentó
rinffi meses más tarde bajo la forma de la "Operación 2000 Jóvenes".
Eh1984,elMinisteriodelTtabajoyelEmpleodrigidoporMichelDelebarm,
hbacabounaevaluacióndelasmedidassurgidasdel"PlanSchwartz"para
b htegiación de los Jóvenes. Este comprendía dos instancias: una de recep-
ción. información y orientación; otra de formación con "cursos de irBerción"
}i hcursos de cualificación".
:39:
motivación, la poca solidez en los proyectos y la ausencia de estructuras pe-
dagógicas adecuadas.('`')
Por esa época, el Ministerio había lanzado una operación bautizada como
"2000 Jóvenes" y había solicitado a la A.FPA. poner en Íuncionamiento ac-
ciones experimentales de formación con una duración entre los seis meses y
los dos años; se debían tomar en consideración tanto los problemas de inserción
como los de cualificación de 2000 jóvenes de bajo nivel.
(16) Es en esta época en la que se comenzó a oponer, por un abuso de lenguaje, los
conceptos de inserción y cua]ificación, cuando, en la práctica, la inserción no
precede a la cualificación sino que la engloba: un cursillista en proceso de
aprendizaje de una cualififación se encuentra en pen'odo de inserción y no deja de
estarlo hasta cuando logra enconü'ar su lugar social.
::ot:::oo:asduoc¡:s¡::::a±veannt:a:::::rnet#eíLdaoná:rdmeartáv:bqhá:dnao,,h,:báauenc¡ade
una política pedagógica `capaz de poner realmente en las manos de los jóvenes las
claves de su porvenir. ponen en riesgo la empresa: el dispositivo acogida-balance-
evaluación-formación-seguimiento-validación parece reposar ante todo €alvo en
algunos sectores de vanguardia sobre el proceso de adaptación de log cursillistas a
las esú.uturas del sistema- lo que no cambiará nada en lo esencial. Incluso se puede
asegiirar que peor que antes. los jóvenes estaban afectados sucesivamente por el
peso de una serie de factores intewinientes, la ausencia de una política pedagógica
común. según lógicas, criterios o tradiciones dispeTsas.
®,,
:40:
®,,,
1,``
£ ± L. E cmo comenzó a fiiinales de mayo de 1985 y conduyó en los
= _ --triezinbte de l986.(18)
ETp .iJiimos h intención de aplicar la dinámica pedagógica inaugurada
-TE±-L:;;.Comenzamoslapresentacióndeunautorretratoatravésdel
I I -iiEl medio de implicación personal es excelente. Luego entregamos a
ljɱ E] ppDpiedad del curso: "Es de ustedes, ¿qué quieren hacer de él?"
¡i¡dEaEoomenzaronlosdistanciamientosconel"modelodelaRochelle."
:41:
remotivación, apoyos más directos, retomar las realidades, exhortaciones al
esfuerzo, etc. Todo ello sin éxito.
ToméconcienciadequeelprocesoseguidoporMicheldebíasergeneralizable
en los siguientes términos: ¿cómo hacer uh proyecto futuro si uno se encuen-
tra atormentado por el pasado?
Ya, entre 1980-81, había puesto en práctica las historias de vida con un
grupo de obreros y técnicos de una fábrica de telefonía de Guingamp, para
animar el curso titulado "Vida familiar, vida proíesional" en el marco de un
plan de formación de la empresa. Las había utihzado también en la formación
de formadores.
®,,,,,
:42:
®,,,,,
JL¡!üi
Pcidí entonces suspender todas mi§ demás actividades y asumir el curso
li+ i¡ enteTa responsabilidad de tiempo completo.
DEspués de una concertación con todos los taüeristas , muy tensa y peno-
- p todos nosotros pero indispensable, las actividades de Historias de
tiE. sÉ! pusieron en funcionamiento y produjeron sLis efectos entre los parti-
cptes. Los jóvenes, reconciliados consigo mismos, se reubicaron. Pasaron
-.- a h fase de "proyectos terciario§"(2') surgida de proyectos existenciales
± chTos, construidos sobre una parte del Deseo lo suficientemente grande
p geTkzar la motivación y el desarrollo de procesos de realización. La bre-
-dad de este rápido sobrevuelo sobre el curso de Jóvenes de Nantes da una
•Ébil klea de su extraordinaria riqueza de la que todos, tanto formadores
-p sujetos en formación, pudimos sacar provecho.
:43:
®,,,,
muchos días, igualmente los jóvenes habían hablado de sí mismos con un
nivel de implicación comparable al de los desempleados de La Rochelle. Sin
duda era preciso buscar la explicación en la diferencia de las experiencias de
vida de las personas que componían cada uno de los grupcx5. Los desempleados
de La Rochene ya habían "adquirido" de manera global, incluidos los de edad
menos avanzada` una cultura vital que todavía les faltaba a los jóvenes de
Nantes.
En la mayoría de los casos, estos últimos tan sólo conocían de la vida sus
lados negativos. Absorbidos en contextos familiares con frecuencia espanto-
sos,incomprendidosporunsistemaescolarselectivo,habíanadoptadoladecisión
de vivir su vida cotidiana adaptándose a las condiciones del momento entre
dos crisis de rechazo, de revuelta o de desánimo, buscando su felicidad en las
pequeñas dichas clandestinas. Lo cierto es que esperaban vivir. ¿Cómo ha-
brían podido adivinar que para volver a nacer era necesario primero volver
sobre un pasado que les causaba temor? Esto es precisamente lo que experi-
mentaban a través del abandono de los proyectos de anticipación que euos
mismos formulaban. A los formadores correspondía interpretar el mensaje,
pues si bien no había proyecto, sin embargo sí había una gran proyección.
:44:
`iüLh
Le fiD,llded
:45:
ig_?pia.vorecer la proyección de quienes s.e forman, ayudarl+9s~a_g±!gjgmgpj2l
poder sobre el e_spqciQ-tietT?po de ^la formación mediante una ocupad.éneLsj2g-
cialdelaquí.yel,ahora._L_a.p_r_Qyecc_i.ón.se.vivesiempre.e.n..elpr?_sLinmxj§ie
a . travé_s de .los .actos,,_Si bien .adquiere `se_ntido .en ,^!os. tres ~mQmgntos deJa
te.mpota.lidad : futuro, pre§ente y pas_adQ.
La proyección en e] presente
Es la proyección de un Déseo que espera gozar del instante que pasa, del
tiempo que transcurre.. Esta genera un proyecto de satisfacción. En el curso
de la Operación "2000 Jóvenes" de Nantes, algunos participantes al darse
cuenta de la existencia de un laboratorio fotográfico en el Centro Pedagógico
y Técnico y de un formador especializado en este campo, decidieron negociar
con él una semana de formación en fotografía aunque ninguno tuviera la
intención de volverse fotógrafo.
h proyección en el pasado
(22) Bajo esta manera un poco suscinta de Pedagogi'a de Proyectos, los formadores se
encuentran con hecuencia un poco desarmados (e inc]uso molestos) cuando
después de todo un babajo de elaboración y acompañamiento, los cursillistas dejan
caer su proyecto sin saber por qué.
:46:
¡F-
El proyecto existencial representa la síntesis de estas tms categon'as de
proyectos surgidos de los tres tipos de proyección. El proceso dominante de
proyección se materializa en un proyecto exktencial auténtico.
El problemo de la avtenticld.d
Los dos proyectos de Sofía nada tenían que ver entre sí. El proyecto pro-
fesional de secretaria estaba enteramente determinado por la situación en la
cualseencontraba.EnelcontextodelalnstituciónparahBúsquedadeEmpleo
era necesario mostrarse razonable, con los pies sobre la tierra. Su proyecto
teatral era inconfesable. Por consiguiente, ella expresaba exclusivamente Su
pro}'ecto adaptativo. Había identifi@do los rasgos dominantes de su medi.o y
lis había integrado en una actitud convencional carente de valor, en cuanto
sabía que tan pronto como formulara su propio proyecto, no podn'a hacer
rüda por sí rrisma debido a la mínima probabilidad de su realización. Se
tmtaba de un ecto inauténtico.
Cosa distinta ocurría con su proyecto primario de hacer teatro. Por eso,
imses más tarde, cuando Sofía lo contó en un taller de Historias de Vida, nos
dimos cuenta de su origen gitano, que sus abuelos tenían un circo y que ella
vÍvíiconotrosgitanosperoquealosdieciséisañoslamuerterepentinadesus
padreslehabíatrastocadosuexistenciaqueseconvirtióentoncesenlamisma
de los niños adoptivos. Para terminar, su proyecto terciario consistirá en la
a[eación de un teatro de marionetas, por el cual no obtendrá créditos, pero
que le permitirá posteriormente encontrar un empleo en este campo preciso.
De esta forma, una vez cortado el árbol que ocultaba el bosque, era posi-
ble entrar en él. Una vez descartados los proyectos surgidos de la adaptación,
el terreno estaba despejado para los de carácter proyectivo, aunque el proble-
ma de la autenticidad aún no se había resuelto. Se plantearon entonces dos
nuevos términos más personales y complejos que remiten al concepto de
determinismo: ¿en qué medida mi proyecto puede aíirmarse como auténtico
si constituye La resultante de determinantes de los cuales no conozco ni La
naturaleza ni el peso? Cuahdo yo digo "mi proyecto", ¿quién habla en mí,
según qué gramática? YJaLmeneTa de. proyectarme ` ¿d?. d.ónde v.i`?~n_e.?_..¿qti.É
traduc.e? Es necesario _entonces que comprenda mi pasado. expl_Qtad@m_p
co~ri-¿éerio, eiaborar una nueva cuihira, un nuevo saber, es dec`ir,` _ay§um.ir__mi
propia historia. Es necesario que me convierta en una historia de vida.
:48:
El popel del fóm.dor
IJna±unción_d_e_inic_ie.ció_nLy£e_c_fl|ta_mientodel_prQc_e_so.de_prQy_ecciónde
• _ ..,. J'____r_
esta función implica un desp[a-
==-T?+:r=±====_L±,____-=-_---_ El cumplimiento de
±L¥ggie~riíoimc_ión. ..., _I ___J___ =_J
_o de h zona de ejercíc¡o áe[ poder ¡nst¡tuc¡ona,¡zado de[ formador en
-n con h situación de formación. Pero éste también deberá ser autóno-
- tmtiién deberá vivir por su cuenta según un proceso dominante de pro-
rin. Sería un desprecio fatal creer que la autonomía de los sujetos en
-cñntansólopuededesarrollarseendetrimentodeladelosformadores.
EL] sería agenciar una concepción absolutista del poder, según la cual éste
p.eaz como una entidad acabada, delimitada, un pastel del cual ninguno
FriÉatomarsupropiapartesinoroyendolasdelosdemás/Porelcontrario,
h Pbdagogía de Proyectos supone una visión auto-generadora y extensa del
poder,queconsiderasug±sÉoíLnyproguesoencadauno©moenriquecimiento
cokctivo siempre y cuando se respete la regla democrática./
:49:
* Acompañamiento de los proyectos de anticipación y de satisíacción.
facilitando el trabajo de los formados (enseñama directa, organización de
talleres de adquisición de competencias, actividad de consejen'a, etc.)
±±naJ!±ngi_ohd_e_a_nlHrió_nLdebrgps2Lgn.fqrpa£iéLn.Ningúngruposeerige
autómáticamente en microcosmos social por el solo hecho de reunir un con-
junto de individuos. El formador debe lograr, gracias a su competencia como
aniimdor en dinámims colectivas, que el grupo en proceso de Íormación pueda
cumplir con este papel.
No hemos dicho aún que estas tres funciones requieren de una formación
específica por parte de los Íormadores.
:50:
I,,
(2)
LA llbert.d
:51:
chos no puede ser calificada como responsable. Este es un principio Íunda-
mental del derecho.
:::%::£:se:ióannp:epnuaeá:,soesr:::e£h=:bh,:sáaecsuu:nadc:osses:::vci::tnednoet?eandeu:-,
derecho a reaccionar./
La autenticidad
:52:
n"
libertad de la cual ellos disponen, de los derechos que tienen el poder de
ejercer con ocasión de sus vivencias en forrrmción. De allí h impoflbncia de
FirifmheEN el derecho a la propiedad sobre el espacio y el tiempo de formación.
£:::í;¿e:no=:S:rg;r:::e[nmc:ant,:T:s[taaLncs¡taa:oc:aLfaod,omr:ddoe:ntep,[::e;:::sL:ntis¿¡:
esenciales de la situación de formación: contenidos a enseñar, horarios, so-
portes pedagógicos, sistemas de evaluación. etc. El derecho a la propiedad
sobre el espacio-tiempo de formación pertenece a la instancia formadora./
:53:
.,,,,
0determinantesligadosalsistemafamiliarvivenciadoporelniño/adoles-
cente.
0determinantesdesociedad(osociales)entendidaéstacomoelconjunto
desusinstituciones(económicas,políticas,ideológicas).Unacomunidad
llamada"primitiva"noproducesobresusmiembroslosmismosefectos
quelasociedadoccidentalmodernasobrelossuyos;tambiénactúade
inaneradiferentequelasociedadchinacontemporánea,etc.
HconjuntodeestosdeterminantesconstituyeloquepodemosUamarel
sistemadedependenciasocio-afectiudecadauno.Somosdependientes:
0deunaparte,delaestructimobjetivadenuestromediosocial(porejem-
plounsisternapolíticomásorTmnosconstrictivo,másomenosdemocrá-
tico)
0 de otraparte, derasgosmásomenosmarcadosquehaimpresoennoso-
tros la acción dediversosdeterminantesalolargodenuestravida.
Laexploracióndenuestrosprincipalesdeterminantesesunpasajeobliga-
doenelcaminodelaautonorm'a;¿Cómpuedopmtend«s«autónomosi
notratodesaberquiénsoyesdecir,dequéjuegodehierzassoyresultado?
Sejustifica,portanto,reinitirnosabdefiniciónexistencialista,másexac-
tamentesartreana,delaautonomía:serautónomo®darunamspuestaala
preguntasiguiente:"¿Quéesloquehagoconaquelloquemehanhechode
nú?'Porqueamedidaqueelaboromicomprensióndeaquelloquefunciona
enmí,puedocaerencuenbconmay"nitidezdeloqueemanademí,loqü
se expresa en mí.
®...,,
:54:
...,,
/Como se ve, el desarrouo de una investigación sobre la autenticidad su-
pone una reílexión del individuo sobre sí mismo./La autenticidad aparece
como una condición /.n/gma de la autonomía porque únicamente la persona
en formación puede hacer este trabajo desde su interior. Nadie más puede
hacerlo en su lugar, aún cuando los otros le puedan dar una ayuda preciosa,
especialmente a través de la dinámica de grupo y la práctica de las Historias
de Vida en Formación(2).
La proyección
(2) Vassileff. J. Historias de vida y pedagogi'a del proyecto. Chronique Sociale, Lyon.
1995
:55:
®,,,,,.
que un mismo individuo puede cambiar de punto de vista de un día para otro
para persuadirse de que esta capacidad no tiene límites...
:.csaud:eudni:,,:i::Póenrad:aaTau:tr::!:i:ÁÉi,dpari::i::oP::sdmeoreddeu,:irviad:assei=:`:if:ei::
en esta fuerza que habita en el ser vivo y lo empuja a tomar un puesto en el
mundo. Adaptarse, es sobrevivir, pero vivir significa proyectarse./
(3) Esto no se lleva a cabo sin conflicto. Justamente es el miedo al conflicto lo que
impide en muchos el desarrollo pleno de sus proyecciones. El conflicto también
existe dentro del desarrollo mismo de la adaptación. Pero es un conflicto in{erno:
adaptaBe es someterse lo cual no se hace sin correr riesgos internos ligados al
deseo, casi siempre más graves que los golpes que se reciben en los caminos de la
proyección.
:56:
a su vez, conuevan a nuevas modificaciones del medio. La proyección obra
como un proceso acumulativo que permite al ser humano la exteriorización
de una parte creciente de su deseo.
¿Porqué,``dominante"?Porquelosconceptosdeadaptaciónydeproyec-
ción, que se oponen en su esencia, no se excluyen en la cotidianidad de su
cohabitación. El uno engloba al otro. Si un individuo se conduce según un
camino dominante de adaptación, no suprime su tarea de proyección, aun-
que le atribuya un rol subalterno consistente en transformar su deseo confor-
me aqueuo que el medio espera de él. ff cam/m dom/nan/e de proj^eccr.ón
i;vi:;i; ia rinderación pesbectiva de los í;actores, _?n L? mRdjNda :n Tie b
adaptación pasa esta vez al servicio de la proyección. La competencia que
resulta de la relación de adaptación (identificación e integración de las carac-
terísticas esenciales del medio) va a servir para la afirmación e implantación
en el medio de las características personales creadas por el sujeto que se pro-
yecta.
El v.cÍo institucl®nal
:57:
®,,,
de Formación se vacía de sus contenidos. Los formadores, que encarna
institución, son percibidos como si estuvieran renunciando a su rol y entonc{
la institución se vacía . Se trata, claro, de un vacío relativo porque la institucit
sigue allí con sus profesores, sus estudiantes, sus instalaciones, sus medi
puestos a disposición, etc. Es relativo, pero suficiente para que se subvie
los parámetros habituales a los cuales las personas en formación se adapt€
por costumbre. He aquí bien claro el problema para la pedagogía de la aut
nomía: la capacidad de adaptación se encuentra sobredesarrouada en el in(
viduo, presta a movilizarse en cualquier momento. En el momento en que
individuo reconoce aquellos parámetros habituales, aparece la capacidad (
adaptación.
Ahora bien, hacer que las personas en formación logren trabajar sobre
capacidad de proyección supone la disposición de un material de base
PL±gp~i.as .Prge_cLg:QLnLgs`. De manera que, haciendo imposible el recurso a
adaptación, eliminando los parámetros habituales e instaurando un vac
institucional, se obtendrá este material.
estia::;a:nn:aegsma:t::á:i:':.dNe.`:So:qa::S,oesste¥ti¥ira::et:Ció,:zd=:oáeti=psa:
dad para las estrategias proyectivas pues nadie puede sobrevivir sin un mhimu
de proyección de su deseo,' sino porque el proceso es mucho más complej
:58:
deldeseodenhodehsfauasdelsisteim,enhszonagquequedantibmsen
mediodelconjuntodeobstáculo§delmedio.Laactividadproyectivaexste
pero no es la principal.
Siapesardelaapropiacióndelespacio-tiempodeformación,losalum-
nosdanmuesúasdedificultadpamanclarsuprocesodeproyecciónespor-
queenlae§huctumdesusbtemaestratégico,hsestrategiaspmyectiva§üe-
nen una pondemción muy débfl para tomar h düección de sus comporta-
mjentos.Rraeuos,estasituaciónhasido,generalmenteunamlaexperien-
ciapueselhechodenosaberquéhacerenune§pacio-tiempodelcualsees
dueñogeneraunsentimientodemalestarmásomenospronunciado.
Aquíescuandoaparecelaoportunidaddeponerenmarchalasegunda
dhinsíónfundamentaldelaautonomi'a,lacondicióninterna,laautenticidad.
Crindo se constata que la dificultad experimentada por las personas en for-
-Ón para apropiar§e de su espacio-tiempo ha sido superada, el formador
6É autorizado para proponerles un trabajo sobre la capacidad de proyec-
rin-
Parauntrabajoasí,IaPedagogíadeProyectosseapoyaendosprácticas
d€ gmpo esenciales: Ia dinámica de grupo y las historias de vida. Estos dos
psdeactividadsearticulanalternativamenteysetomancomplementarias
e hteractivas en un desarrollo evolutivo. La dinámica de grupo permite pri-
rrErolainstauracióndeunclimadeconfiarEaydeautenticidadinterpersonal
suficiente para que las sesiones de historias de vida en formacjón puedan
Liego tener su sitio. Estas aportan un conocimiento profundo de sí y de los
otros, conocimiento que reposa e§encialmente en la naturaleza de las estrate-
gias afectiva6 de cada uno, en las razopes históricas de su aparición y de su
posteriordesarrollo.Unconocimientoasí,generaasuveznuevassituaciones
de dinámica de grupo que tienen como fin intercambiar distintos tipos de
estrategiassociales,interpersonales,puesta§enfuncionamientodenhodelgrupo
para cada uno de sus miembros.
Deestamanera.pocoapoco,eltrabajodelacapacidaddeproyecciónse
"mple:¿quéesloqueyoproyecto?¿cómohansidodeterminadasmbpro-
}'ecciones? ¿cómo se manifiestan en mis estrategias y mis comportamientos
sociale§?
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Por lo tanto, el camino hacia la búsqueda de la autenticidad es el que
produ@enlaspersonasenformacióneldesarrouodesucapacidaddepro-
yección (Vassileff, 1995, op.cit.). Como consecuencia de esta reflexión,
automáticamente emerge la actitud de responsabilidad a través de la expre-
sión y la actualización de proyectos personales auténticos.
ElproyectocomoproductodelprocesodeProyección,sedesarrouase-
gbn-unr;:=;ode"so¿ializacióndelDeseo".
Elmodelodeesteprocesopartedeunareferenciapersonal,lomásautén-
tica posible, puramente proyéctiva, para Uegar a una planificación espacio-
tempomldeoperacionesdescritasensusrelacionesconloscomponentesdel
tejidosoc.ial.Entreestosdosextremos,elproyectoseelaboraen"encade-
namiento dialéctico de estrategias proyectivas y mactivas que integran pro-
gresivamentelaspresionesylasrealidadessociales.Estassonconstantemente
analizadas\enrelaciónconlareferenciainicialquegarantizalaautenticidad
delproyectb.Enlarealizaciónconcretadelaiormac.ión,estaevoluciónnoes
lineal. Procede por pasos haciendo que el proyecto mismo vaya tomando
diferentes formas:
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3. £os p"cfm /erc/.an.osson proyectos se"ndarios "yas posibiudades de
socializaciónhansidojuzgadascomoposiblesysuficientesporsusauto-
res,engeneraldespuésdealgunapruebaseriaosimulación.
Laprogmsiónanteriornoeslineal;unproyectopriimriopuedeestarseguido
deotroproyectoprimarioyvariosproyectossecundariospuedensucedeBe,
todoelloentremezcladoconvariosperíodosdetransición.Además,lasuce-
sióndeproyectosesvariablesegúnlosindividuos;algunosexpresandirecta-
menteunproyectoterciarioalmismotiempoqueotrosformulansuproyecto
primario.
Concluslón
ComoPedagogíaparaformarenhautonomía,laPedagogíadelProyee
topresentaunametodologíadeacciónydereflexiónqueintegralastresdi-
mensiones del concepto:
Mediantelacreacióndelvacíoinstitucionalseofrecealaspersonasque
`tnenaformarseelej-erci.ci.odeÜnriüeüodefúcbddelapropiedadsobm
despcio-tiempodelaformaciónlocualposibilitalacondiciónexternadela
thrtad.
Haciendoesto,1osparticipantessesitúanenlalógiadetenerqued"
sentidoporeuosnrismosasuespacio-tiempowenconsecuencia,dernanem
núsomenosrápidalosllevaatomarconcienciadelanecesidaddeinterro-
gaBesobreloquetienesentidoparaellos,aportándolesasílacondiciónin-
tÉ2ma de la autenticidad.
Despuésdeésto,apareceelmomentodelaresponsabilidadmediantela
elaboraciónyrealizacióndeunproyecto,comoresultadodelasselecciones
peisonalesdelindividuoydelasestrategiasdeintegracióndelosobstáculos
de su entorno.
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