1-Investigar lo que nos puede dejar pensando sobre los dispositivos de exclusión Michel

Foucoult. Es de la misma exclusión que hablan Freire o Illich?????? ?. Fundamentar.

2- Y como se traduce lo anterior al malestar en la Cultura????? , según todo lo leído para el
trabajo práctico anterior.
3- En relación a lo trabajado en los diferentes paradigmas pedagógicos cuando observan
ustedes menos exclusión, más inclusión. Y al revés???????
4- La escuela ya no es lo que era......afirma Lewkowicz. Que quiere decir????, es mejor o
peor??????. Fundamentar
5- Revertir la situación solo en los sectores populares??? ????, porque ??????, es solo en los
sectores populares??? ???. Fundamentar cualquier postura.

Tener en cuenta los que no presentaron el trabajo del malestar en la Cultura, violencia
simbólica etc, lo presentan en la misma carpeta con este trabajo . Por supuesto que
clasificados como trabajo práctico de:......, trabajo práctico de:......, primero puesto el del
malestar en la cultura y luego este último.

1- Michel Foucault (1926-1984) filósofo, historiador y crítico social cuyos trabajos, que
dispositivos disciplinarios
Dispositivo
La extensión del uso del concepto dispositivo se debe en gran medida a la obra del filósofo
Michel Foucault.
Desde la perspectiva foucaultiana, la noción de dispositivo hace referencia a un conjunto de
prácticas, discursivas y no discursivas, consideradas en su conexión con las relaciones de
poder. En una entrevista que lleva por título El juego de Michel Foucault, el filósofo dice que un
dispositivo es: " Un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos,
instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones morales, filosóficas, filantrópicas; en
resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos " .
Lo central en el dispositivo panóptico es que los presos se sientan continuamente observados
pero sin saber con certeza si están siendo efectivamente vigilados o no (al no poder verificar la
presencia real de los vigilantes).
El panóptico implica un poder visible e inverificable. El panoptismo es tomado por
Foucault en su libro "Vigilar y castigar", extendiendo su lógica de funcionamiento a las
instituciones disciplinarias en su conjunto. Dice Foucault allí respecto al panóptico: "cada cual
en su lugar, está bien encerrado en una celda en la que es visto de frente por el vigilante; pero
los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compañeros. Es visto, pero él no ve;
objeto de una información, jamás sujeto de una comunicación. (...) Si los detenidos son unos
condenados, no hay peligro de que exista complot, tentativa de evasión colectiva, proyectos de
nuevos delitos para el futuro, malas influencias recíprocas; si son enfermos, no hay peligro de
contagio; si locos, no hay riesgo de violencias recíprocas; si niños, ausencia de copia
subrepticia, ausencia de ruido, ausencia de charla, ausencia de disipación. Si son obreros,
ausencia de riñas, de robos, de contubernios, de esas distracciones que retrasan el trabajo, lo
hacen menos perfecto o provocan los accidentes.". Para comprender la expresión "práctica
discursiva" debemos trascender aquella concepción habitual del discurso que se refiere
a aquello que se dice, (generalmente una pieza oratoria y solemne), y que suele oponerse
a aquello que se hace. Por el contrario, cuando Foucault habla de prácticas discursivas,
quiere "mostrar que hablar es hacer algo, algo distinto a expresar lo que se piensa, traducir lo
que se sabe, distinto a poner en juego las estructuras de una lengua.... mostrar que un cambio
en el orden del discurso no supone unas "ideas nuevas", un poco de invención y creatividad,
una mentalidad distinta, sino unas transformaciones en una práctica".
Por eso afirma que hay que dejar de tratar a los discursos meramente como conjuntos de
signos y que hay que considerarlos como prácticas que forman sistemáticamente a los objetos
de los que hablan. Los discursos no se refieren a objetos, los construyen.
En su libro "Vigilar y castigar", Foucault describe minuciosamente los tres
procedimientos constitutivos de las instituciones disciplinarias o de encierro que son: la
vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen.
Vigilancia jerárquica: El ejercicio del poder disciplinario se asienta en la mirada, es decir,
utiliza técnicas que permiten ver. Pero estas miradas deben ver sin ser vistas. Por este motivo,
el tema de la arquitectura de estas instituciones se torna central: se trata de instituciones que
ya no se hacen simplemente para ser admiradas (como los palacios, por ejemplo) sino de
espacios que deben permitir un control interior.
¿Cómo funciona el poder de la vigilancia jerárquica? Como una maquinaria, dice Foucault: "El
poder de la vigilancia jerárquica de las disciplinas no se tiene como una cosa, no se transfiere
como una propiedad, funciona como una maquinaria." Es un poder anónimo, automático y
múltiple, que funciona permanentemente y en silencio. Es decir, si bien la vigilancia reposa
sobre individuos, su funcionamiento los atraviesa y excede: la vigilancia jerárquica implica que
los vigilantes también sean perpetuamente vigilados. El poder disciplinario siempre está
alerta.
Sanción normalizadora: En el corazón de todas las instituciones disciplinarias
funciona un pequeño mecanismo penal. Una de las características principales del castigo
disciplinario es que éste tiene por función reducir las desviaciones, por lo tanto, debe ser
esencialmente correctivo.
Por este motivo los castigos disciplinarios le dan privilegio al aprendizaje y al ejercicio y se
asientan en un sistema de la gratificación-sanción. Es decir, al mismo tiempo que se señalan
las desviaciones, se jerarquizan las cualidades y aptitudes; a la vez que se castiga, se
recompensa. Por último, este poder se asienta en la norma y en lo normal -de ahí que
su función principal sea la normalización-.
Examen: "El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar". El examen es un dispositivo que se halla fuertemente ritualizado en las diferentes
instituciones disciplinarias. Una de las características de este dispositivo es que se vale de la
escritura: los procedimientos de examen han ido acompañados de un sistema de registro
intenso y de acumulación documental.
Deben tener presente que cuando el profesor Lewkowicz se refiere a lo disciplinario (por
ejemplo, cuando habla de subjetividad disciplinaria, operatoria disciplinaria, dispositivo
disciplinario, marcas disciplinarias), así como al encierro, a la vigilancia, y a la
normalización o al poder normalizador, lo hace siempre desde esta misma perspectiva
foucaultiana.
Saber y verdad, Michel Foucault (1926-1984)
"He dicho que el dispositivo era de naturaleza esencialmente estratégica, lo que supone que se
trata de cierta manipulación de relaciones de fuerza, bien para desarrollarlas en una dirección
concreta, bien para bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas, etc. (...) El dispositivo se halla
pues siempre inscrito en un juego de poder, pero también siempre ligado a uno de los bornes
del saber, que nacen de él pero, asimismo lo condicionan."
"Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente
heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones
filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los
elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos
elementos.“
A. Vigilar y Castigar: se refería a los dispositivos de poder.
1/ profunda novedad política de esta concepción del poder, en oposición a cualquier otra teoría
del Estado.
2/ superar la dualidad de las formaciones discursivas y de las formaciones no-discursivas
3/ los dispositivos de poder no actuaban ni por represión ni por ideología. En lugar de represión
o ideología, V. y C. conformaba un concepto de normalización, y de disciplinas.
B. Esta tesis sobre los dispositivos de poder me parece que presenta dos direcciones, en
absoluto contradictorias, pero distintas. De todas formas, estos dispositivos eran irreductibles
a un aparato de Estado. Pero en una dirección, consistían en una multiplicidad difusa,
heterogénea, de micro-dispositivos. En otra dirección, reenviaban a un diagrama, a una especie
de máquina abstracta inmanente a todo el campo social (como el panoptismo, definido por la
función general de ver sin ser visto, aplicable a una multiplicidad cualesquiera).
“¿Qué es un dispositivo?”, DELEUZE, G., publicado en Michel Foucault, filósofo. Ed. Gedisa,
1999
“En primer lugar, es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de
líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada
uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que
siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se
acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a
variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones. Los objetos
visibles, las enunciaciones formulables, las fuerzas en ejercicio, los sujetos en posición son
como vectores o tensores.”
“Las dos primeras dimensiones de un dispositivo, o las que Foucault distingue en primer
termino, son curvas de visibilidad y curvas de enunciación. Los dispositivos... son maquinas
para hacer ver y para hacer hablar. (...) Cada dispositivo tiene su régimen de luz, la manera en
que ésta cae, se esfuma, se difunde, al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o
desaparecer el objeto que no existe sin ella.”
“Los dispositivos tienen pues, como componentes líneas de visibilidad, de enunciación, líneas
de fuerzas, líneas de subjetivización, líneas de ruptura, de fisura, de fractura que se
entrecruzan y se mezclan mientras unas suscitan otras a través de variaciones o hasta
mutaciones de disposición.”
“En todo dispositivo debemos desenmarañar y distinguir las líneas del pasado reciente y la
parte de lo actual, la parte de la historia y la parte del acontecer, la parte de la analítica y la
parte del diagnóstico.”
¿Qué es un dispositivo?
Giorgio Agamben (1942-) …llamaré literalmente dispositivo a cualquier cosa que tenga de
algún modo la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y
asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivientes. No
solamente, por lo tanto, las prisiones, los manicomios, el panóptico, las escuelas, la confesión,
las fábricas, las disciplinas, las medidas jurídicas, etc., cuya conexión con el poder es en cierto
sentido evidente, sino también la lapicera, la escritura, la literatura, la filosofía, la agricultura, el
cigarrillo, la navegación, las computadoras, los celulares y – por qué no - el lenguaje mismo,
que es quizás el más antiguo de los dispositivos, en el que millares y millares de años un
primate – probablemente sin darse cuenta de las consecuencias que se seguirían – tuvo la
inconciencia de dejarse capturar.
Resumiendo, tenemos así dos grandes clases, los seres vivientes o las sustancias y los
dispositivos. Y, entre los dos, como un tercero, los sujetos. Llamo sujeto a lo que resulta de la
relación o, por así decir, del cuerpo a cuerpo entre los vivientes y los aparatos. Naturalmente
las sustancias y los sujetos, como en la vieja metafísica, parecen superponerse, pero no
completamente. En este sentido, por ejemplo, un mismo individuo, una misma sustancia, puede
ser el lugar de múltiples procesos de subjetivación: el usuario de celulares, el navegador en
Internet, el escritor de cuentos, el apasionado de tango, el no-global, etc., etc. A la inmensa
proliferación de dispositivos que define la fase presente del capitalismo, hace frente una
igualmente inmensa proliferación de procesos de subjetivación.
Ello puede dar la impresión de que la categoría de subjetividad, en nuestro tiempo, vacila y
pierde consistencia, pero se trata, para ser precisos, no de una cancelación o de una
superación, sino de una diseminación que acrecienta el aspecto de mascarada que siempre
acompañó a toda identidad personal.
Poder y la libertad:
Tal vez no las mayores diferencias entre Foucault y Freire expresa tanto en En cuanto a la
elección de los objetos de sus investigaciones, por ejemplo, el diseño de tema, categoría por
ambos trabajaban, pero un contexto más general como concepto de ideología y de la historia,
especialmente en la tangente de este último con el problema de la teleología. Pero es difícil
negar que tanto el poder y eligió la libertad como objeto central de sus obras. Una rápida
lectura revela que son temas recurrentes, expresa o implícita, en todas estas obras autores,
siguen lidiando con muchos otros temas.
En la búsqueda incesante de explicar el significado de estas dos categorías, tanto producir una
lectura crítica de este denso y al mismo tiempolas condiciones actuales de las posibilidades
concretas de resistencia al poder y manifestación de la libertad, incluso en situaciones de
extrema y absurda la opresión.
Para Freire, el tema de la libertad está constantemente expuesto incluso en el título mismo de
su escritos principales: La educación como práctica de la libertad, la acción cultural de La
libertad, Pedagogía del oprimido, la educación liberación, Pedagogía autonomía. En Foucault,
nos encontramos con el problema del poder enunciados en los libros como Vigilar y castigar, y
el conjunto de los diecisiete textos microfísica del poder: "La verdad y el poder, los intelectuales
y el poder", "Power-cuerpo", "Genealogía y poder ", entre otros.
Leer a Freire y Foucault nos permite afirmar que, para un aspecto diferente, trabajar de manera
sistemática, la libertad de la tríada, el poder, la opresión.
Libertad y el poder, en cierto sentido, puede ser vista antagónicos y otros, complementarios: el
poder que reprime la libertad, pero no el fuerza (el poder opresor), la práctica de la libertad
tanto como el poder (Poder de la libertad), el poder en su materialización (energía libre), el
empoderamiento de los oprimidos (la contra-poder).
Foucault elige el tema de la energía, que explica las múltiples formas de su demostración,
muestra los límites y posibilidades de la libertad:
Microfísica del poder significa tanto un desplazamiento del análisis del espacio como el nivel al
que se lleva a cabo. Dos aspectos estrechamente relacionados, como que la consideración de
poder en sus extremos, la atención de sus formas lugares, las directrices de su pasado como
un correlato de la investigación procedimientos técnicos para llevar a cabo un control de
potencia detallada, exhaustiva cuerpo-los gestos, actitudes, hábitos, discursos (Machado, 2003:
XII, énfasis propio).
Para Foucault, el poder en su ejercicio, incluso en las instituciones totales, que nunca es
potencia total, absoluta:
Desde el momento en que hay una relación de poder, existe la posibilidad de resistencia.
Nunca estamos atrapados por el poder: siempre podemos cambiar su la dominación de ciertas
condiciones y de acuerdo con una estrategia precisa (Foucault, 2003: 241).
En confluencia con la perspectiva foucaultiana, la libertad de elegir a Freire analizar el poder.
Demostrando la forma en que la actitud es opresivo penetra en opresores y oprimidos, buscan
revelar la configuración del uso y abuso el poder no sólo en sus estructuras, sino en su
realización concreta:
El gran problema es ¿cómo puede el oprimido opresor hosting sí participan en el desarrollo
como el doble de la pedagogía de la inauténtica su liberación. Por lo tanto-mente a medida que
descubren los ejércitos del opresor pueden contribuir a la matrona de su pedagogía liberadora
(Freire, 1987: 32, énfasis propio).
El poder no es sólo visto un fantasma. Por tanto, el poder, a menudo coloca como una entidad
aparte es, ante todo, respeto. Debido a que en concreto, el poder se manifiesta en la vida
diaria, es decir, en el espacio de las relaciones.
Hay leyes, pero las prácticas de reglamentación, una disciplina que da sustancia en el poder.
No es por tanto una negación de las estructuras objetivo de promover el poder, sino una
recuperación de la conciencia, o más bien, buscar en la esfera de la subjetividad, que es
donde, de hecho, el poder es se materializa.
En este sentido, Freire escribe: "Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologismo, sino
subjetividad y la objetividad en permanente dialéctica " (Freire, 1987: 37). Al mismo tiempo,
Foucault señala que "a nadie le importaba con la forma en que ejerce concretamente y en
detalle, con sus especificidad, sus técnicas y tácticas. Contenido para el informe de "Otros", el
oponente de una manera polémica y completa "(Foucault, 2003: 6).
En la microfísica del poder chaqueta de libro, Roberto Machado, traductor y la organización del
trabajo, dijo que el objetivo central de la autora en su investigación es "Producir conocimiento
capaz de rebelarse contra la dominación de la burguesía que su propio conocimiento sobre el
hombre ayudó a crear y mejorar " (Machado, 2003, énfasis propio).
No se debe leer la introducción constante de Machado, "Hacia una genealogía del poder
"(VII-XXII), podríamos decir que el mismo traductor no entendía Foucault. Por otro lado, es
posible entender el contexto de esta declaración traducción del portugués al español (1979),
explican los límites que impone a la obra de Foucault en la actualidad. es que, de hecho, la
contribución epistemológica de Foucault y su intención de ir mucho más allá (para oponerse a
la dominación de la burguesía). No es en contra de poder burgués. ¿No es eso lo que él
propone. Esta afirmación, por cierto, va en contra de lo que es más caro en la concepción de
Foucault.
No estaba pensando en la lucha contra la burguesía que Foucault escribió su obra. Pensando
en la lucha contra la burguesía es lo mismo que pensar en la lucha contra el Estado burguesa.
Foucault sugiere que la resistencia a todas las formas de energía que se produce tanto en
Estado burgués y el Estado burgués no es así, como un experimento socialista, por ejemplo.
La caja de herramientas proporciona el equipo consistente de Foucault en la lucha contra todas
las formas de poder. Ya sea burguesa o proletaria. Foucault insiste en siempre en la lucha
contra este punto de vista estructuralista de los aparatos ideológicos del estado.
Sí que existen, hay en todas partes: la escuela los medios de comunicación, instituciones de la
Iglesia público en general. Sin embargo, el Estado no tiene cuerpo. Él tiene la gente y los
símbolos no actúan de un centro, un lugar, pero en muchos casos, y formas concretas de
práctica en nuestras vidas.
Illich puso mucho de lo anterior en su práctica y en sus escritos. Quizás su error estuviera en
hacer de la escuela el blanco de una condena absoluta. La radicalidad de su denuncia le
impidió construir una estrategia realista para aquellos educadores e investigadores que
pudieran sumarse a su protesta. Por otra parte, en sus escritos, Illich trabajó básicamente
sobre intuiciones, sin que haya mayores referencias a la experiencia acumulada en el campo
de las teorías socioeducativas o del aprendizaje. Su crítica surge y se desarrolla en un vacío
teórico, lo que puede explicar la poca validez que se atribuye a su concepción y a su propuesta
educativa en la actualidad.
De hecho, muchos acusan a Illich de ser un pensador utópico, a lo que se suma su temprano
retiro del ámbito del debate educativo general. Quizás una inserción más efectiva añadida al
desarrollo de estrategias viables para llevar a la práctica sus ideas y un referencial teórico
sólido que las sustentase podría haber conducido a este autor por derroteros distintos.
Esto no obsta, sin embargo, para reconocer que Illich fue uno de los pensadores de la
educación que contribuyó a dinamizar el debate educativo de los años 60 y sentó precedentes
para pensar una escuela más atenta a las necesidades de su entorno, a la realidad de sus
alumnos y al aprendizaje efectivo de contenidos educativos relevantes para la vida en
sociedad. Si bien la radicalidad de su crítica no permitió aprovechar algunas ideas de validez
universal, tanto para el sistema escolar como para otras instituciones de servicio público, es
preciso reconocer que ellas influyeron en un considerable número de educadores, provocando
un movimiento más amplio por la desescolarización de la enseñanza que trascendió el contexto
histórico en que se generaran las ideas de Illich para proyectarse en políticas y programas
conducentes a superar la endémica crisis de los sistemas escolares y extraescolares en
general. Paradójicamente, sólo la escuela parece mantener su mismo ritual y rutina,
denunciado por Illich y otros educadores de su generación. Transformarla requerirá de una
verdadera revolución, quizás generada por los cambios que se producen en el conjunto de la
sociedad en los dominios de la economía, la agricultura, la energía, la informática, la salud, las
condiciones de vida y de trabajo, incluyendo aquí la superpoblación, el desempleo, la pobreza y
los beneficios que deben asociarse a ellas de aspirar a un estilo de desarrollo armónico donde
la supervivencia de la humanidad dependa de la capacidad de creación, libertad y pasión que
en este empeño pongan todos y cada uno de sus miembros.
Illich y Freire: Semejanzas y Diferencias
Iván Illich y Paulo Freire denuncian la opresión que caracteriza la vida de las personas y la
sociedad, aunque disienten en el análisis de esa opresión y la identificación del enemigo. Para
Iván Illich el problema se origina en la avanzada institucionalización de la sociedad industrial
moderna, tecnocráticamente organizada, planeada y ritualizada a tal punto que condiciona a las
sociedades a necesitar de las instituciones para poder subsistir. Para Freire el enemigo toma
forma en las estructuras políticas y económicas de algunas naciones.
También coinciden en que los modernos sistemas educacionales contribuyen a la opresión de
los seres humanos. Illich critica la institucionalización de la educación porque provee servicios
institucionalizados para la gente dependiente que genera. La crítica de Freire a la expansión de
la educación y la educación bancaria también se dirige a la educación tradicional por perpetuar
la dependencia y la opresión.
Para los dos la educación preserva el poder de turno. Illich, luego de hacer un recorrido por
algunos sistemas escolares, dice: “Cada uno de los sistemas mencionados surgió para dar
estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que la produjo”. Freire, en la misma línea,
afirma: “la educación funciona como instrumento para la preservación de la sociedad”.
Frente a esta opresión, dominación y dependencia que ambos autores señalan, cada uno
plantea soluciones distintas. Iván Illich propone la desescolarización. Si la escuela es culpable
de conservar y reproducir esta sociedad industrial injusta, hagamos desaparecer a la escuela.
Él realizará propuestas concretas para educar sin escuelas. En cambio Freire, pese a su crítica
a la institución escolar, no propondrá la desescolarización. El cambio se gestará desde las
estructuras políticas y económicas. Debe haber una transformación radical en la sociedad
mediante la concientización y la praxis liberadora de parte del pueblo oprimido. La educación
puede orientar este cambio y preservarlo una vez realizado. Igualmente también valora y cree
necesario un momento de educación no sistemática (junto a los oprimidos).
4- Hoy, las instituciones no normalizan, no forjan subjetividad sino que brindan un servicio. La
subjetividad se forja en otro lado o no se forja; en todo caso, la institución no tiene carácter
instituyente sino que es un lugar donde se reparte capacitación, comida o becas.
Que eso después ligue con la subjetividad estatal, con el estudio, con el progreso, con la
capacitación, etc., es todo mito de las inercias de escuela, no es el ser de esas instituciones. La
escuela ya no tiene capacidad instituyente. Por más que existe una enorme demanda sobre la
escuela, sería un error pensar que sigue vigente en su función instituyente de subjetividad
porque la sociedad sigue demandando algo a las escuelas. Las demandas que se le hacen a la
escuela son de otra índole. No se trata de producir subjetividad ciudadana sino más bien
subjetividades capacitadas para el éxito. Por otra parte, en las escuelas carenciadas no se
demanda éxito sino alimento.
La subjetividad no se forja en la institución, que cedió esa función. En este sentido, llamarla
"institución" es un abuso del lenguaje, porque perdió la función instituyente que tenía. El edificio
sigue siendo el mismo, también el escudo. Pero no sigue siendo el mismo dispositivo.
La institución escolar hoy no se sostiene por su capacidad de institución de ciudadanía sino por
la capacitación o prestación de otros servicios. Se trata de un lugar más pragmático y menos
ligado a la formación. La diferencia radica en que las mismas escuelas en los mismos
establecimientos y con los mismos programas, pero en un contexto diverso, dejan de ser
escuelas para el Estado y pasan a ser escuelas para el mercado. La escuela para el Estado es
la escuela de los próceres, la escuela de los hombre delmañana. La escuela del mercado no se
presenta como forjadora de la subjetividad del ciudadano, sino como un agente del mercado;
ya no produce un individuo orientado al bien, al progreso de la nación y la realización de los
valores familiares dentro de un contexto nacional, sino que capacita para insertarse lo mejor
posible en el mercado. Incluso la relación con los mismos textos y las mismas prácticas está
orientada desde otro sesgo. Cristina Corea (2000) plantea que el pasaje de la formación a la
capacitación se inscribe en una transformación correlativa de dos instituciones: el saber que dio
lugar a la información y la formación, sustituida por la capacitación.
El saber era una entidad acumulable, internamente organizada, sistematizada en términos de
axiomas, teorías, escuelas, corrientes; mientras que la información no es acumulable, trabaja
de instante a instante, y carece de carácter sistemático. La información es el ser instantáneo de
una configuración que no se acumula con la información del instante siguiente sino que es
destituida por ella, volviéndose inmediatamente obsoleta. La información es tan vertiginosa
que la opinión es efímera, anclada al último dato. Ese pasaje del saber a información hace que
se resquebrajen las instituciones de saber. En las profesiones más ligadas al mercado o a los
medios hacer un plan de formación a diez años es absurdo. La configuración de los oficios
tiene otra dinámica. En ese sentido, si el saber es orgánico y la información es puntual, la
formación es orgánica como el saber, y la capacitación es puntual como la información. Uno se
capacita ad hoc, no se forma en general. Las escuelas tienen un estatuto de capacitación, en
una institución aparentemente estructural, duradera, etc.

Si una rana cayese en un cazo de agua caliente, inmediatamente saltaría hacia fuera. Sin
embargo, se dice que si la rana estuviese ya en el cazo, en agua fría, y poco a poco lo
fuésemos calentando, la rana permanecería dentro, incapaz de percibir el peligro del
calentamiento lento y progresivo. Cuando el agua hirviese, la rana continuaría allí, pero muerta.
Jose Luis García Ortega. Greenpeace.
Las cosas se fueron dando lentamente, el cambio se metió como la humedad, de forma
imperceptible, hasta que la posmodernidad ya está en todas partes. Pocos hombres visionarios
pudieron anticiparse, y algunos trataron de alertarnos, mientras otros se subieron a la cresta de
la ola para lograr ventajas y evitar ser revolcados por ella.
5-Las políticas educativas llevadas adelante por el Estado generan serias y variadas polémicas,
especialmente en relación con el eje central que sería la garantía y optimización de la
educación en los sectores de mayores desigualdades de origen social.
Se debe focalizar esta realidad, fundamentalmente, en la inclusión o la exclusión de los
alumnos de los sectores populares no sólo en la matriculación escolar, y su contención adentro
de las escuelas, sino también en la apropiación o privación del conocimiento público,
patrimonio cultural, científico y tecnológico que pertenece, como constructo del trabajo histórico
de toda una sociedad, a todos los que la componen y no exclusivamente a sectores sociales
privilegiados.
Este posicionamiento se torna de mayor profundidad si también entendemos educación como
la “formación de una ciudadanía plena” en todos los aspectos de la vida humana, en
contraposición con el de “vaciamiento” de la construcción y fortalecimiento de la misma.
En cuanto a esto, la preocupación se debe expresar, en forma explícita, en la progresiva
existencia de circuitos pedagógicos diferenciados, que no sólo serían producto de las ofertas
públicas o privadas, sino también de los contextos donde se hallan situados los servicios
educativos, muchos de ellos sumergidos en la pobreza, que trae como correlato la desigualdad
educativa.
De esta manera, todos los involucrados en el hecho educativo, debilitados también por la
injusticia sectorial y las condiciones laborales, se deben enfrentar a un desafío cotidiano y
conflictivo: lograr la socialización efectiva de los niños y jóvenes que les son confiados, en una
sociedad donde el conocimiento permite la realización individual y colectiva y, a su vez, es
factor para el ejercicio del poder.
Los trabajadores de la educación que se manifiestan comprometidos con una educación justa e
igualitaria, concibiéndola como ámbito de lo público (es decir, común a todos y de todos), se
hallan cotidianamente enfrentando arduas contradicciones, ante un Estado aparentemente
indiferente y anestesiado, que no sólo no propone políticas públicas, sino que, profundizaría las
diferencias, con reformas educativas cosméticas, que además de confusas y cíclicas, no se
centran en la circulación más justa del conocimiento para instrumentar a todos los grupos
sociales, en una realidad que se torna cada vez más exigente.
Detrás de discursos progresistas de diversos protagonistas referenciados a la educación, (no
sólo funcionarios sino intelectuales, estudiosos de las teorías de la enseñanza, la didáctica,
autores de libros sobre ella) podremos leer que muchas veces se ocultan concepciones
conservadoras, en algunos casos hasta cercanas a la discriminación, funcionales en definitiva
al “aparato productivo y a la cultura segregadora del poder”.
Al respecto del análisis del lenguaje que se emplea como representación ideológica, y ante la
reiteración, en numerosísimos textos actuales que mencionan la frase:- “...este mundo
globalizado”, resulta conveniente visualizar que en ellas no se suele profundizar al respecto de
las “asimetrías económicas, sociales, políticas y culturales” debido a ajustes estructurales de
orientación neoliberal : falencias identitarias, culturales y crisis de valores, que repercuten
decisivamente en el campo educativo.
La vuelta a la democracia como corolario de las luchas populares, la decisión de políticas de
descentralización, los nuevos paradigmas económicos, entre otras variables, exigen una
formación específica para proponer nuevos espacios de acción y mayor preparación para los
sectores populares
Se deben pensar alternativas que respondan a estos desafíos, para la comprensión y
afianzamiento de concepciones democráticas, participativas, comprometidas, solidarias y
tendientes al bien común.

Sólo a título de humildes ejemplos se mencionan:

* La interacción entre grupos sociales y organizaciones, con la inclusión de la escuela como

protagonista de este accionar
* La formación docente para el análisis, el lanzamiento de propuestas, la apertura dialógica y el
ejercicio de la negociación
* La búsqueda creativa de algunos puentes de comunicación entre ciudadanía y Estado
* El replanteo y enseñanza de las formas de participación política, concibiendo a ésta también
en su carácter de Ciencia e íntimamente ligada a la ética social
* El refuerzo del sentido de identidad regional e integración en la realidad latinoamericana
Por todo lo mencionado resulta lógico pensar una educación en la que se pueda cumplir un rol
decisivo en la circulación y apropiación de conocimientos y competencias indispensables para
la construcción de justicia social.
Las teorías, los métodos y técnicas, la nueva concepción axiológica, deben entrar a la llamada
“caja negra” de las aulas. Es en ellas donde los docentes de los sectores populares cumplen la
función social de la enseñanza construyendo un estilo diferente de educar, con la vigencia
permanente de la pregunta como posibilidad cognitiva y como característica esencial de la
existencia humana.
Las posiciones de clases no pueden frenar las concepciones ideológicas, y no se puede
desaprovechar la oportunidad de efectivizar la mayor de las revoluciones pensadas : la
alfabetización y la construcción de conocimientos validados de nuestro pueblo.

1-Investigar lo que nos puede dejar pensando sobre los dispositivos de exclusión Michel
Foucoult. Es de la misma exclusión que hablan Freire o Illich?????? ?. Fundamentar.
2- Y como se traduce lo anterior al malestar en la Cultura????? , según todo lo leído para el
trabajo práctico anterior.
3- En relación a lo trabajado en los diferentes paradigmas pedagógicos cuando observan
ustedes menos exclusión, más inclusión. Y al revés???????
4- La escuela ya no es lo que era......afirma Lewkowicz. Que quiere decir????, es mejor o
peor??????. Fundamentar
5- Revertir la situación solo en los sectores populares??? ????, porque ??????, es solo en los
sectores populares??? ???. Fundamentar cualquier postura.

Tener en cuenta los que no presentaron el trabajo del malestar en la Cultura, violencia
simbólica etc, lo presentan en la misma carpeta con este trabajo . Por supuesto que
clasificados como trabajo práctico de:......, trabajo práctico de:......, primero puesto el del
malestar en la cultura y luego este último.
1- Michel Foucault (1926-1984) filósofo, historiador y crítico social cuyos trabajos, que
dispositivos disciplinarios
Dispositivo
La extensión del uso del concepto dispositivo se debe en gran medida a la obra del filósofo
Michel Foucault.
Desde la perspectiva foucaultiana, la noción de dispositivo hace referencia a un conjunto de
prácticas, discursivas y no discursivas, consideradas en su conexión con las relaciones de
poder. En una entrevista que lleva por título El juego de Michel Foucault, el filósofo dice que un
dispositivo es: " Un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos,
instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones morales, filosóficas, filantrópicas; en
resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos " .
Lo central en el dispositivo panóptico es que los presos se sientan continuamente observados
pero sin saber con certeza si están siendo efectivamente vigilados o no (al no poder verificar la
presencia real de los vigilantes).
El panóptico implica un poder visible e inverificable. El panoptismo es tomado por
Foucault en su libro "Vigilar y castigar", extendiendo su lógica de funcionamiento a las
instituciones disciplinarias en su conjunto. Dice Foucault allí respecto al panóptico: "cada cual
en su lugar, está bien encerrado en una celda en la que es visto de frente por el vigilante; pero
los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compañeros. Es visto, pero él no ve;
objeto de una información, jamás sujeto de una comunicación. (...) Si los detenidos son unos
condenados, no hay peligro de que exista complot, tentativa de evasión colectiva, proyectos de
nuevos delitos para el futuro, malas influencias recíprocas; si son enfermos, no hay peligro de
contagio; si locos, no hay riesgo de violencias recíprocas; si niños, ausencia de copia
subrepticia, ausencia de ruido, ausencia de charla, ausencia de disipación. Si son obreros,
ausencia de riñas, de robos, de contubernios, de esas distracciones que retrasan el trabajo, lo
hacen menos perfecto o provocan los accidentes.". Para comprender la expresión "práctica
discursiva" debemos trascender aquella concepción habitual del discurso que se refiere
a aquello que se dice, (generalmente una pieza oratoria y solemne), y que suele oponerse
a aquello que se hace. Por el contrario, cuando Foucault habla de prácticas discursivas,
quiere "mostrar que hablar es hacer algo, algo distinto a expresar lo que se piensa, traducir lo
que se sabe, distinto a poner en juego las estructuras de una lengua.... mostrar que un cambio
en el orden del discurso no supone unas "ideas nuevas", un poco de invención y creatividad,
una mentalidad distinta, sino unas transformaciones en una práctica".
Por eso afirma que hay que dejar de tratar a los discursos meramente como conjuntos de
signos y que hay que considerarlos como prácticas que forman sistemáticamente a los objetos
de los que hablan. Los discursos no se refieren a objetos, los construyen.
En su libro "Vigilar y castigar", Foucault describe minuciosamente los tres
procedimientos constitutivos de las instituciones disciplinarias o de encierro que son: la
vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen.
Vigilancia jerárquica: El ejercicio del poder disciplinario se asienta en la mirada, es decir,
utiliza técnicas que permiten ver. Pero estas miradas deben ver sin ser vistas. Por este motivo,
el tema de la arquitectura de estas instituciones se torna central: se trata de instituciones que
ya no se hacen simplemente para ser admiradas (como los palacios, por ejemplo) sino de
espacios que deben permitir un control interior.
¿Cómo funciona el poder de la vigilancia jerárquica? Como una maquinaria, dice Foucault: "El
poder de la vigilancia jerárquica de las disciplinas no se tiene como una cosa, no se transfiere
como una propiedad, funciona como una maquinaria." Es un poder anónimo, automático y
múltiple, que funciona permanentemente y en silencio. Es decir, si bien la vigilancia reposa
sobre individuos, su funcionamiento los atraviesa y excede: la vigilancia jerárquica implica que
los vigilantes también sean perpetuamente vigilados. El poder disciplinario siempre está
alerta.
Sanción normalizadora: En el corazón de todas las instituciones disciplinarias
funciona un pequeño mecanismo penal. Una de las características principales del castigo
disciplinario es que éste tiene por función reducir las desviaciones, por lo tanto, debe ser
esencialmente correctivo.
Por este motivo los castigos disciplinarios le dan privilegio al aprendizaje y al ejercicio y se
asientan en un sistema de la gratificación-sanción. Es decir, al mismo tiempo que se señalan
las desviaciones, se jerarquizan las cualidades y aptitudes; a la vez que se castiga, se
recompensa. Por último, este poder se asienta en la norma y en lo normal -de ahí que
su función principal sea la normalización-.
Examen: "El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar". El examen es un dispositivo que se halla fuertemente ritualizado en las diferentes
instituciones disciplinarias. Una de las características de este dispositivo es que se vale de la
escritura: los procedimientos de examen han ido acompañados de un sistema de registro
intenso y de acumulación documental.
Deben tener presente que cuando el profesor Lewkowicz se refiere a lo disciplinario (por
ejemplo, cuando habla de subjetividad disciplinaria, operatoria disciplinaria, dispositivo
disciplinario, marcas disciplinarias), así como al encierro, a la vigilancia, y a la
normalización o al poder normalizador, lo hace siempre desde esta misma perspectiva
foucaultiana.
Saber y verdad, Michel Foucault (1926-1984)
"He dicho que el dispositivo era de naturaleza esencialmente estratégica, lo que supone que se
trata de cierta manipulación de relaciones de fuerza, bien para desarrollarlas en una dirección
concreta, bien para bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas, etc. (...) El dispositivo se halla
pues siempre inscrito en un juego de poder, pero también siempre ligado a uno de los bornes
del saber, que nacen de él pero, asimismo lo condicionan."
"Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente
heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones
filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los
elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos
elementos.“
A. Vigilar y Castigar: se refería a los dispositivos de poder.
1/ profunda novedad política de esta concepción del poder, en oposición a cualquier otra teoría
del Estado.
2/ superar la dualidad de las formaciones discursivas y de las formaciones no-discursivas
3/ los dispositivos de poder no actuaban ni por represión ni por ideología. En lugar de represión
o ideología, V. y C. conformaba un concepto de normalización, y de disciplinas.
B. Esta tesis sobre los dispositivos de poder me parece que presenta dos direcciones, en
absoluto contradictorias, pero distintas. De todas formas, estos dispositivos eran irreductibles
a un aparato de Estado. Pero en una dirección, consistían en una multiplicidad difusa,
heterogénea, de micro-dispositivos. En otra dirección, reenviaban a un diagrama, a una especie
de máquina abstracta inmanente a todo el campo social (como el panoptismo, definido por la
función general de ver sin ser visto, aplicable a una multiplicidad cualesquiera).
“¿Qué es un dispositivo?”, DELEUZE, G., publicado en Michel Foucault, filósofo. Ed. Gedisa,
1999
“En primer lugar, es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de
líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada
uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que
siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se
acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a
variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones. Los objetos
visibles, las enunciaciones formulables, las fuerzas en ejercicio, los sujetos en posición son
como vectores o tensores.”
“Las dos primeras dimensiones de un dispositivo, o las que Foucault distingue en primer
termino, son curvas de visibilidad y curvas de enunciación. Los dispositivos... son maquinas
para hacer ver y para hacer hablar. (...) Cada dispositivo tiene su régimen de luz, la manera en
que ésta cae, se esfuma, se difunde, al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o
desaparecer el objeto que no existe sin ella.”
“Los dispositivos tienen pues, como componentes líneas de visibilidad, de enunciación, líneas
de fuerzas, líneas de subjetivización, líneas de ruptura, de fisura, de fractura que se
entrecruzan y se mezclan mientras unas suscitan otras a través de variaciones o hasta
mutaciones de disposición.”
“En todo dispositivo debemos desenmarañar y distinguir las líneas del pasado reciente y la
parte de lo actual, la parte de la historia y la parte del acontecer, la parte de la analítica y la
parte del diagnóstico.”
¿Qué es un dispositivo?
Giorgio Agamben (1942-) …llamaré literalmente dispositivo a cualquier cosa que tenga de
algún modo la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y
asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivientes. No
solamente, por lo tanto, las prisiones, los manicomios, el panóptico, las escuelas, la confesión,
las fábricas, las disciplinas, las medidas jurídicas, etc., cuya conexión con el poder es en cierto
sentido evidente, sino también la lapicera, la escritura, la literatura, la filosofía, la agricultura, el
cigarrillo, la navegación, las computadoras, los celulares y – por qué no - el lenguaje mismo,
que es quizás el más antiguo de los dispositivos, en el que millares y millares de años un
primate – probablemente sin darse cuenta de las consecuencias que se seguirían – tuvo la
inconciencia de dejarse capturar.
Resumiendo, tenemos así dos grandes clases, los seres vivientes o las sustancias y los
dispositivos. Y, entre los dos, como un tercero, los sujetos. Llamo sujeto a lo que resulta de la
relación o, por así decir, del cuerpo a cuerpo entre los vivientes y los aparatos. Naturalmente
las sustancias y los sujetos, como en la vieja metafísica, parecen superponerse, pero no
completamente. En este sentido, por ejemplo, un mismo individuo, una misma sustancia, puede
ser el lugar de múltiples procesos de subjetivación: el usuario de celulares, el navegador en
Internet, el escritor de cuentos, el apasionado de tango, el no-global, etc., etc. A la inmensa
proliferación de dispositivos que define la fase presente del capitalismo, hace frente una
igualmente inmensa proliferación de procesos de subjetivación.
Ello puede dar la impresión de que la categoría de subjetividad, en nuestro tiempo, vacila y
pierde consistencia, pero se trata, para ser precisos, no de una cancelación o de una
superación, sino de una diseminación que acrecienta el aspecto de mascarada que siempre
acompañó a toda identidad personal.
Poder y la libertad:
Tal vez no las mayores diferencias entre Foucault y Freire expresa tanto en En cuanto a la
elección de los objetos de sus investigaciones, por ejemplo, el diseño de tema, categoría por
ambos trabajaban, pero un contexto más general como concepto de ideología y de la historia,
especialmente en la tangente de este último con el problema de la teleología. Pero es difícil
negar que tanto el poder y eligió la libertad como objeto central de sus obras. Una rápida
lectura revela que son temas recurrentes, expresa o implícita, en todas estas obras autores,
siguen lidiando con muchos otros temas.
En la búsqueda incesante de explicar el significado de estas dos categorías, tanto producir una
lectura crítica de este denso y al mismo tiempolas condiciones actuales de las posibilidades
concretas de resistencia al poder y manifestación de la libertad, incluso en situaciones de
extrema y absurda la opresión.
Para Freire, el tema de la libertad está constantemente expuesto incluso en el título mismo de
su escritos principales: La educación como práctica de la libertad, la acción cultural de La
libertad, Pedagogía del oprimido, la educación liberación, Pedagogía autonomía. En Foucault,
nos encontramos con el problema del poder enunciados en los libros como Vigilar y castigar, y
el conjunto de los diecisiete textos microfísica del poder: "La verdad y el poder, los intelectuales
y el poder", "Power-cuerpo", "Genealogía y poder ", entre otros.
Leer a Freire y Foucault nos permite afirmar que, para un aspecto diferente, trabajar de manera
sistemática, la libertad de la tríada, el poder, la opresión.
Libertad y el poder, en cierto sentido, puede ser vista antagónicos y otros, complementarios: el
poder que reprime la libertad, pero no el fuerza (el poder opresor), la práctica de la libertad
tanto como el poder (Poder de la libertad), el poder en su materialización (energía libre), el
empoderamiento de los oprimidos (la contra-poder).
Foucault elige el tema de la energía, que explica las múltiples formas de su demostración,
muestra los límites y posibilidades de la libertad:
Microfísica del poder significa tanto un desplazamiento del análisis del espacio como el nivel al
que se lleva a cabo. Dos aspectos estrechamente relacionados, como que la consideración de
poder en sus extremos, la atención de sus formas lugares, las directrices de su pasado como
un correlato de la investigación procedimientos técnicos para llevar a cabo un control de
potencia detallada, exhaustiva cuerpo-los gestos, actitudes, hábitos, discursos (Machado, 2003:
XII, énfasis propio).
Para Foucault, el poder en su ejercicio, incluso en las instituciones totales, que nunca es
potencia total, absoluta:
Desde el momento en que hay una relación de poder, existe la posibilidad de resistencia.
Nunca estamos atrapados por el poder: siempre podemos cambiar su la dominación de ciertas
condiciones y de acuerdo con una estrategia precisa (Foucault, 2003: 241).
En confluencia con la perspectiva foucaultiana, la libertad de elegir a Freire analizar el poder.
Demostrando la forma en que la actitud es opresivo penetra en opresores y oprimidos, buscan
revelar la configuración del uso y abuso el poder no sólo en sus estructuras, sino en su
realización concreta:
El gran problema es ¿cómo puede el oprimido opresor hosting sí participan en el desarrollo
como el doble de la pedagogía de la inauténtica su liberación. Por lo tanto-mente a medida que
descubren los ejércitos del opresor pueden contribuir a la matrona de su pedagogía liberadora
(Freire, 1987: 32, énfasis propio).
El poder no es sólo visto un fantasma. Por tanto, el poder, a menudo coloca como una entidad
aparte es, ante todo, respeto. Debido a que en concreto, el poder se manifiesta en la vida
diaria, es decir, en el espacio de las relaciones.
Hay leyes, pero las prácticas de reglamentación, una disciplina que da sustancia en el poder.
No es por tanto una negación de las estructuras objetivo de promover el poder, sino una
recuperación de la conciencia, o más bien, buscar en la esfera de la subjetividad, que es
donde, de hecho, el poder es se materializa.
En este sentido, Freire escribe: "Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologismo, sino
subjetividad y la objetividad en permanente dialéctica " (Freire, 1987: 37). Al mismo tiempo,
Foucault señala que "a nadie le importaba con la forma en que ejerce concretamente y en
detalle, con sus especificidad, sus técnicas y tácticas. Contenido para el informe de "Otros", el
oponente de una manera polémica y completa "(Foucault, 2003: 6).
En la microfísica del poder chaqueta de libro, Roberto Machado, traductor y la organización del
trabajo, dijo que el objetivo central de la autora en su investigación es "Producir conocimiento
capaz de rebelarse contra la dominación de la burguesía que su propio conocimiento sobre el
hombre ayudó a crear y mejorar " (Machado, 2003, énfasis propio).
No se debe leer la introducción constante de Machado, "Hacia una genealogía del poder
"(VII-XXII), podríamos decir que el mismo traductor no entendía Foucault. Por otro lado, es
posible entender el contexto de esta declaración traducción del portugués al español (1979),
explican los límites que impone a la obra de Foucault en la actualidad. es que, de hecho, la
contribución epistemológica de Foucault y su intención de ir mucho más allá (para oponerse a
la dominación de la burguesía). No es en contra de poder burgués. ¿No es eso lo que él
propone. Esta afirmación, por cierto, va en contra de lo que es más caro en la concepción de
Foucault.
No estaba pensando en la lucha contra la burguesía que Foucault escribió su obra. Pensando
en la lucha contra la burguesía es lo mismo que pensar en la lucha contra el Estado burguesa.
Foucault sugiere que la resistencia a todas las formas de energía que se produce tanto en
Estado burgués y el Estado burgués no es así, como un experimento socialista, por ejemplo.
La caja de herramientas proporciona el equipo consistente de Foucault en la lucha contra todas
las formas de poder. Ya sea burguesa o proletaria. Foucault insiste en siempre en la lucha
contra este punto de vista estructuralista de los aparatos ideológicos del estado.
Sí que existen, hay en todas partes: la escuela los medios de comunicación, instituciones de la
Iglesia público en general. Sin embargo, el Estado no tiene cuerpo. Él tiene la gente y los
símbolos no actúan de un centro, un lugar, pero en muchos casos, y formas concretas de
práctica en nuestras vidas.
Illich puso mucho de lo anterior en su práctica y en sus escritos. Quizás su error estuviera en
hacer de la escuela el blanco de una condena absoluta. La radicalidad de su denuncia le
impidió construir una estrategia realista para aquellos educadores e investigadores que
pudieran sumarse a su protesta. Por otra parte, en sus escritos, Illich trabajó básicamente
sobre intuiciones, sin que haya mayores referencias a la experiencia acumulada en el campo
de las teorías socioeducativas o del aprendizaje. Su crítica surge y se desarrolla en un vacío
teórico, lo que puede explicar la poca validez que se atribuye a su concepción y a su propuesta
educativa en la actualidad.
De hecho, muchos acusan a Illich de ser un pensador utópico, a lo que se suma su temprano
retiro del ámbito del debate educativo general. Quizás una inserción más efectiva añadida al
desarrollo de estrategias viables para llevar a la práctica sus ideas y un referencial teórico
sólido que las sustentase podría haber conducido a este autor por derroteros distintos.
Esto no obsta, sin embargo, para reconocer que Illich fue uno de los pensadores de la
educación que contribuyó a dinamizar el debate educativo de los años 60 y sentó precedentes
para pensar una escuela más atenta a las necesidades de su entorno, a la realidad de sus
alumnos y al aprendizaje efectivo de contenidos educativos relevantes para la vida en
sociedad. Si bien la radicalidad de su crítica no permitió aprovechar algunas ideas de validez
universal, tanto para el sistema escolar como para otras instituciones de servicio público, es
preciso reconocer que ellas influyeron en un considerable número de educadores, provocando
un movimiento más amplio por la desescolarización de la enseñanza que trascendió el contexto
histórico en que se generaran las ideas de Illich para proyectarse en políticas y programas
conducentes a superar la endémica crisis de los sistemas escolares y extraescolares en
general. Paradójicamente, sólo la escuela parece mantener su mismo ritual y rutina,
denunciado por Illich y otros educadores de su generación. Transformarla requerirá de una
verdadera revolución, quizás generada por los cambios que se producen en el conjunto de la
sociedad en los dominios de la economía, la agricultura, la energía, la informática, la salud, las
condiciones de vida y de trabajo, incluyendo aquí la superpoblación, el desempleo, la pobreza y
los beneficios que deben asociarse a ellas de aspirar a un estilo de desarrollo armónico donde
la supervivencia de la humanidad dependa de la capacidad de creación, libertad y pasión que
en este empeño pongan todos y cada uno de sus miembros.
Illich y Freire: Semejanzas y Diferencias
Iván Illich y Paulo Freire denuncian la opresión que caracteriza la vida de las personas y la
sociedad, aunque disienten en el análisis de esa opresión y la identificación del enemigo. Para
Iván Illich el problema se origina en la avanzada institucionalización de la sociedad industrial
moderna, tecnocráticamente organizada, planeada y ritualizada a tal punto que condiciona a las
sociedades a necesitar de las instituciones para poder subsistir. Para Freire el enemigo toma
forma en las estructuras políticas y económicas de algunas naciones.
También coinciden en que los modernos sistemas educacionales contribuyen a la opresión de
los seres humanos. Illich critica la institucionalización de la educación porque provee servicios
institucionalizados para la gente dependiente que genera. La crítica de Freire a la expansión de
la educación y la educación bancaria también se dirige a la educación tradicional por perpetuar
la dependencia y la opresión.
Para los dos la educación preserva el poder de turno. Illich, luego de hacer un recorrido por
algunos sistemas escolares, dice: “Cada uno de los sistemas mencionados surgió para dar
estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que la produjo”. Freire, en la misma línea,
afirma: “la educación funciona como instrumento para la preservación de la sociedad”.
Frente a esta opresión, dominación y dependencia que ambos autores señalan, cada uno
plantea soluciones distintas. Iván Illich propone la desescolarización. Si la escuela es culpable
de conservar y reproducir esta sociedad industrial injusta, hagamos desaparecer a la escuela.
Él realizará propuestas concretas para educar sin escuelas. En cambio Freire, pese a su crítica
a la institución escolar, no propondrá la desescolarización. El cambio se gestará desde las
estructuras políticas y económicas. Debe haber una transformación radical en la sociedad
mediante la concientización y la praxis liberadora de parte del pueblo oprimido. La educación
puede orientar este cambio y preservarlo una vez realizado. Igualmente también valora y cree
necesario un momento de educación no sistemática (junto a los oprimidos).
4- Hoy, las instituciones no normalizan, no forjan subjetividad sino que brindan un servicio. La
subjetividad se forja en otro lado o no se forja; en todo caso, la institución no tiene carácter
instituyente sino que es un lugar donde se reparte capacitación, comida o becas.
Que eso después ligue con la subjetividad estatal, con el estudio, con el progreso, con la
capacitación, etc., es todo mito de las inercias de escuela, no es el ser de esas instituciones. La
escuela ya no tiene capacidad instituyente. Por más que existe una enorme demanda sobre la
escuela, sería un error pensar que sigue vigente en su función instituyente de subjetividad
porque la sociedad sigue demandando algo a las escuelas. Las demandas que se le hacen a la
escuela son de otra índole. No se trata de producir subjetividad ciudadana sino más bien
subjetividades capacitadas para el éxito. Por otra parte, en las escuelas carenciadas no se
demanda éxito sino alimento.
La subjetividad no se forja en la institución, que cedió esa función. En este sentido, llamarla
"institución" es un abuso del lenguaje, porque perdió la función instituyente que tenía. El edificio
sigue siendo el mismo, también el escudo. Pero no sigue siendo el mismo dispositivo.
La institución escolar hoy no se sostiene por su capacidad de institución de ciudadanía sino por
la capacitación o prestación de otros servicios. Se trata de un lugar más pragmático y menos
ligado a la formación. La diferencia radica en que las mismas escuelas en los mismos
establecimientos y con los mismos programas, pero en un contexto diverso, dejan de ser
escuelas para el Estado y pasan a ser escuelas para el mercado. La escuela para el Estado es
la escuela de los próceres, la escuela de los hombre delmañana. La escuela del mercado no se
presenta como forjadora de la subjetividad del ciudadano, sino como un agente del mercado;
ya no produce un individuo orientado al bien, al progreso de la nación y la realización de los
valores familiares dentro de un contexto nacional, sino que capacita para insertarse lo mejor
posible en el mercado. Incluso la relación con los mismos textos y las mismas prácticas está
orientada desde otro sesgo. Cristina Corea (2000) plantea que el pasaje de la formación a la
capacitación se inscribe en una transformación correlativa de dos instituciones: el saber que dio
lugar a la información y la formación, sustituida por la capacitación.
El saber era una entidad acumulable, internamente organizada, sistematizada en términos de
axiomas, teorías, escuelas, corrientes; mientras que la información no es acumulable, trabaja
de instante a instante, y carece de carácter sistemático. La información es el ser instantáneo de
una configuración que no se acumula con la información del instante siguiente sino que es
destituida por ella, volviéndose inmediatamente obsoleta. La información es tan vertiginosa
que la opinión es efímera, anclada al último dato. Ese pasaje del saber a información hace que
se resquebrajen las instituciones de saber. En las profesiones más ligadas al mercado o a los
medios hacer un plan de formación a diez años es absurdo. La configuración de los oficios
tiene otra dinámica. En ese sentido, si el saber es orgánico y la información es puntual, la
formación es orgánica como el saber, y la capacitación es puntual como la información. Uno se
capacita ad hoc, no se forma en general. Las escuelas tienen un estatuto de capacitación, en
una institución aparentemente estructural, duradera, etc.

Si una rana cayese en un cazo de agua caliente, inmediatamente saltaría hacia fuera. Sin
embargo, se dice que si la rana estuviese ya en el cazo, en agua fría, y poco a poco lo
fuésemos calentando, la rana permanecería dentro, incapaz de percibir el peligro del
calentamiento lento y progresivo. Cuando el agua hirviese, la rana continuaría allí, pero muerta.
Jose Luis García Ortega. Greenpeace.
Las cosas se fueron dando lentamente, el cambio se metió como la humedad, de forma
imperceptible, hasta que la posmodernidad ya está en todas partes. Pocos hombres visionarios
pudieron anticiparse, y algunos trataron de alertarnos, mientras otros se subieron a la cresta de
la ola para lograr ventajas y evitar ser revolcados por ella.

5-Las políticas educativas llevadas adelante por el Estado generan serias y variadas polémicas,
especialmente en relación con el eje central que sería la garantía y optimización de la
educación en los sectores de mayores desigualdades de origen social.
Se debe focalizar esta realidad, fundamentalmente, en la inclusión o la exclusión de los
alumnos de los sectores populares no sólo en la matriculación escolar, y su contención adentro
de las escuelas, sino también en la apropiación o privación del conocimiento público,
patrimonio cultural, científico y tecnológico que pertenece, como constructo del trabajo histórico
de toda una sociedad, a todos los que la componen y no exclusivamente a sectores sociales
privilegiados.
Este posicionamiento se torna de mayor profundidad si también entendemos educación como
la “formación de una ciudadanía plena” en todos los aspectos de la vida humana, en
contraposición con el de “vaciamiento” de la construcción y fortalecimiento de la misma.
En cuanto a esto, la preocupación se debe expresar, en forma explícita, en la progresiva
existencia de circuitos pedagógicos diferenciados, que no sólo serían producto de las ofertas
públicas o privadas, sino también de los contextos donde se hallan situados los servicios
educativos, muchos de ellos sumergidos en la pobreza, que trae como correlato la desigualdad
educativa.
De esta manera, todos los involucrados en el hecho educativo, debilitados también por la
injusticia sectorial y las condiciones laborales, se deben enfrentar a un desafío cotidiano y
conflictivo: lograr la socialización efectiva de los niños y jóvenes que les son confiados, en una
sociedad donde el conocimiento permite la realización individual y colectiva y, a su vez, es
factor para el ejercicio del poder.
Los trabajadores de la educación que se manifiestan comprometidos con una educación justa e
igualitaria, concibiéndola como ámbito de lo público (es decir, común a todos y de todos), se
hallan cotidianamente enfrentando arduas contradicciones, ante un Estado aparentemente
indiferente y anestesiado, que no sólo no propone políticas públicas, sino que, profundizaría las
diferencias, con reformas educativas cosméticas, que además de confusas y cíclicas, no se
centran en la circulación más justa del conocimiento para instrumentar a todos los grupos
sociales, en una realidad que se torna cada vez más exigente.
Detrás de discursos progresistas de diversos protagonistas referenciados a la educación, (no
sólo funcionarios sino intelectuales, estudiosos de las teorías de la enseñanza, la didáctica,
autores de libros sobre ella) podremos leer que muchas veces se ocultan concepciones
conservadoras, en algunos casos hasta cercanas a la discriminación, funcionales en definitiva
al “aparato productivo y a la cultura segregadora del poder”.
Al respecto del análisis del lenguaje que se emplea como representación ideológica, y ante la
reiteración, en numerosísimos textos actuales que mencionan la frase:- “...este mundo
globalizado”, resulta conveniente visualizar que en ellas no se suele profundizar al respecto de
las “asimetrías económicas, sociales, políticas y culturales” debido a ajustes estructurales de
orientación neoliberal : falencias identitarias, culturales y crisis de valores, que repercuten
decisivamente en el campo educativo.
La vuelta a la democracia como corolario de las luchas populares, la decisión de políticas de
descentralización, los nuevos paradigmas económicos, entre otras variables, exigen una
formación específica para proponer nuevos espacios de acción y mayor preparación para los
sectores populares
Se deben pensar alternativas que respondan a estos desafíos, para la comprensión y
afianzamiento de concepciones democráticas, participativas, comprometidas, solidarias y
tendientes al bien común.

Sólo a título de humildes ejemplos se mencionan:

* La interacción entre grupos sociales y organizaciones, con la inclusión de la escuela como

protagonista de este accionar
* La formación docente para el análisis, el lanzamiento de propuestas, la apertura dialógica y el
ejercicio de la negociación
* La búsqueda creativa de algunos puentes de comunicación entre ciudadanía y Estado
* El replanteo y enseñanza de las formas de participación política, concibiendo a ésta también
en su carácter de Ciencia e íntimamente ligada a la ética social
* El refuerzo del sentido de identidad regional e integración en la realidad latinoamericana
Por todo lo mencionado resulta lógico pensar una educación en la que se pueda cumplir un rol
decisivo en la circulación y apropiación de conocimientos y competencias indispensables para
la construcción de justicia social.
Las teorías, los métodos y técnicas, la nueva concepción axiológica, deben entrar a la llamada
“caja negra” de las aulas. Es en ellas donde los docentes de los sectores populares cumplen la
función social de la enseñanza construyendo un estilo diferente de educar, con la vigencia
permanente de la pregunta como posibilidad cognitiva y como característica esencial de la
existencia humana.
Las posiciones de clases no pueden frenar las concepciones ideológicas, y no se puede
desaprovechar la oportunidad de efectivizar la mayor de las revoluciones pensadas : la
alfabetización y la construcción de conocimientos validados de nuestro pueblo.