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EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA

DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

ROSARIO ARROYO GONZÁLEZ (*)


FRANCISCO SALVADOR MATA (*)

RESUMEN. Este artículo da a conocer la importancia del proceso de planificación


en la efectividad de la composición escrita y presenta una investigación sobre
dicho proceso en alumnos de Educación Primaria. Se trata de una investigación
cualitativa de «estudio de casos» en la que se utiliza la «entrevista cognitiva» para
la obtención de datos y se aplica el «análisis de contenido» para la reducción e
interpretación de los mismos. Esta investigación ha permitido identificar las ope-
raciones que tienen lugar en la planificación de la composición escrita, el modo
en que los alumnos ejecutan dichas operaciones y cuáles son sus dificultades.
Finalmente, este artículo marca unas directrices para la enseñanza de la planifica-
ción que permita prevenir y subsanar posibles dificultades de escritura en el nivel
de Educación Primaria.

ABSTRACT. This article shows the importance of the planning process in the effec-
tiveness of written composition and presents research carried out on this process
with Primary students. It is a qualitative «case study» investigation in which the
«cognitive interview» is used for the obtaining of data and the «content analysis» is
applied for reduction and interpretation. This research has allowed us to identify
the processes and difficulties of planning written compositions. Finally, this article
gives some guidelines for the teaching of planning which allows us to prevent and
overcome possible writing difficulties in Primary Education.

INTRODUCCIÓN dad de Granada, coordinada por el doc-


tor Salvador Mata, y financiada por la
Objetivo de este artículo es dar a conocer Consejería de Educación de la Junta de
una investigación sobre la expresión Andalucía y por el Ministerio de Ciencia y
escrita de los alumnos que se viene des- Tecnología, durante el trienio 2001-04.
arrollando en el Departamento de Didác- La investigación sobre los procesos
tica y Organización Escolar de la Universi- cognitivos en la escritura es escasa y más

(*) Facultad de Ciencias de la Educación Universitaria de Granada.

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 353-376.


Fecha de entrada: 13-06-2003 Fecha de aceptación: 07-10-2003 353
aún, en el contexto español. Sin embargo texto). El primero es de tipo psicológico y,
en los últimos diez años, la escritura ha en concreto, de orientación cognitiva. Su
sido reconocida como un importante objetivo es detectar los procesos cogniti-
campo de estudio, así el último Hand- vos que supuestamente desarrolla el suje-
book of Research on Teaching (Richard- to, al expresarse por escrito. El segundo
son, 2001) incluye un amplio artículo enfoque es de carácter lingüístico, por
dedicado a la investigación sobre la escri- cuanto su objetivo es analizar las estructu-
tura. Aunque la escritura aparece como ras textuales y las características formales
un campo de estudio relativamente del texto. En el proceso cognitivo, deno-
nuevo, éste se ha desarrollado de forma minado «transcripción» se hace patente la
coherente. Esta coherencia viene marcada relación entre la dimensión lingüística
por la concepción compartida por todos (enfoque de producto) y la dimensión
los investigadores de que la escritura es cognitiva (enfoque de proceso). En efec-
inseparable de los procesos lingüísticos, to, aunque el conocimiento de la estruc-
comunicativos y literarios. El movimiento trura textual (en la fase de planificación)
intelectual sobre la escritura iniciado en guía la producción del texto, es necesaria
los años cuarenta ha evolucionado desde la competencia lingüística para dar forma
la epistemología formalista, centrada en a las ideas y articularlas.
el texto, pasando por las teorías psicológi- En la década de los setenta y primeros
cas centradas fundamentalmente en los años de los ochenta, predominaba el enfo-
procesos, hasta las teoría actuales más que centrado en el producto. En este
dialógicas que se centran tanto en el texto enfoque se distinguen dos perspectivas en
como en los procesos, en interacción el análisis del texto (Rentel y King, 1983):
con el contexto cultural (Sperling y 1) en el análisis micro-estructural se abor-
Warshauer, 2001). En la actualidad, la dan los aspectos formales del texto, consi-
investigación sobre la escritura se plantea derado como símbolo escrito (ortografía,
diferentes perspectivas, entre las que des- formación de signos [letras, palabras]); y
tacan dos temas fundamentales: a) la 2) el análisis macro-estructural se centra
escritura como un proceso cognitivo y en la estructura y en la cohesión textual
social; y b) la estrecha relación existente (Fayol, 1991). En este enfoque se prestaba
entre la escritura y otros procesos lingüís- especial atención a los aspectos sintácticos
ticos, como el lenguaje oral y la lectura. y léxicos del texto. Asimismo, en este enfo-
En la perspectiva cognitiva de la com- que, un aspecto relevante investigado en
posición escrita, este artículo se centra en los textos infantiles, fue la «cohesión» y se
los procesos cognitivos que los alumnos obtuvieron datos significativos para cono-
activan para escribir sus textos y, concre- cer las dificultades en la expresión escrita.
tamente, en el proceso de planificación. La investigación sobre los diversos tipos
de discurso (o texto) se ha incrementado
LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA progresivamente desde la década de los
ESCRITURA años setenta. El tipo de discurso más estu-
diado ha sido el narrativo. Varios aspectos
La investigación sobre la escritura ha des- se han analizado en el aprendizaje de la
arrollado dos enfoques diferentes, que estructura textual: a) carácter evolutivo; b)
corresponden a dos dimensiones de la influencia del medio social; c) relación
expresión escrita: 1) enfoque centrado en con el lenguaje oral; d) efecto de la ense-
el proceso de producción del texto; y 2) ñanza; y e) actitudes de los alumnos ante
enfoque centrado en el producto (el los diversos tipos de textos.

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En la década de los años ochenta, se tar habilidades metacognitivas en la
produjo un cambio de perspectiva en el expresión escrita (a. conocimiento del
análisis de la expresión escrita. En ella se proceso [concepto de la escritura]; b.
abogaba por un enfoque explicativo, cen- conocimiento de la estructura textual; c.
trado en el proceso, cuya finalidad es des- conocimiento de las propias capacidades;
cribir la competencia del escritor experto, d. auto-regulación; y e. actitud del sujeto
dado que el análisis del producto no per- ante la escritura).
mite un conocimiento real del proceso En este enfoque de investigación se
(Butterfield, 1994). En este enfoque se han analizado también los factores que
concibe la composición como un proceso explican las dificultades de los alumnos
esencialmente cognitivo, aunque matiza- en el aprendizaje de la escritura: 1) pro-
do o condicionado por otros procesos blemas en la producción del texto (trans-
(emocionales, motivacionales...). En los cripción), que pueden interferir en la eje-
primeros modelos diseñados en el enfo- cución de otros procesos cognitivos
que de proceso, denominados «modelos (génesis de contenido, planificación y
de etapas», el proceso se concebía como revisión); 2) ausencia de conocimientos
lineal y en su desarrollo se señalaban dos sobre un tema o incapacidad para acceder
o tres estadios. En la revisión de Humes al conocimiento que se posee; 3) dificul-
se incluyen varios autores que elaboraron tad del sujeto para evaluar sus propias
modelos de etapas (cfr. Humes, 1983). En capacidades y para reconocer qué estrate-
la investigación, sin embargo, se demos- gias y procesos son necesarios y cómo
tró que el proceso no es lineal sino regular su uso; y 4) estrategias que utili-
«recursivo»; por lo cual, los modelos teó- zan los sujetos cuando se enfrentan a un
ricos se tornan más complejos (Flowers y proceso cognitivo.
Hayes, 1981).
El enfoque de proceso ha sido amplia- EL ENFOQUE COGNITIVO DE LA COMPOSICIÓN
mente desarrollado, aunque no en exclu- ESCRITA: EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN
siva, por la psicología de orientación cog-
nitiva. Este enfoque deriva del paradigma En la categoría de modelos cognitivos se
fenomenológico-interpretativo. De este incluyen varios. Éstos son, sin duda, los
paradigma se han derivado diversos más elaborados, los que mejor explican el
modelos sobre la expresión escrita. El proceso de la composición escrita en su
modelo se concibe como una hipótesis conjunto, y, sobre todo, los que mejor
dinámica que intenta describir los proce- ponen de relieve los componentes cogni-
sos mentales implicados en la expresión, tivos del proceso de producción. Estos
además de los factores que inciden en modelos mejoran los modelos de etapas,
estos procesos y de los recursos y cracte- trascendiéndolos y asumiendo su aporta-
rísticas cognitivas de los escritores. El aná- ción más relevante, la determinación de
lisis del proceso complejo de la escritura fases, pero no atribuyen carácter lineal a
ha permitido establecer diversos sub-pro- las etapas. Por su complejidad y populari-
cesos o fases. Además, los análisis del pro- dad, se destacan dos modelos de orienta-
ceso permiten intuir la complejidad del ción cognitiva, que explican el proceso de
mismo y las implicaciones para la ense- la expresión escrita: el de Flowers y Hayes
ñanza (Zamel, 1987). En concreto, en este (1981) y el de Robert de Beaugrande
enfoque se pretende: 1) desvelar los pro- (1984). El primero es el más conocido y
cesos cognitivos en la escritura (planifica- también el que mejor explica el proceso
ción, transcripción y revisión); y 2) detec- de escritura como un proceso de resolu-

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ción de problemas, en cuyo desarrollo el hablante. Cuando se escribe, hay que ir
escritor utiliza procedimientos de planifi- desde el discurso hablado al discurso
cación, de análisis y de inferencia. En escrito. Este movimiento incluye tres
el modelo elaborado por Robert De importantes ajustes:
Beaugrande (1984) se explica el proce-
so de la composición como una interac- • De los signos sonoros se pasa a los
ción de estadios paralelos, cuyo desarro- signos gráficos del lenguaje.
llo es simultáneo e interdependiente. • De la comunicación en el aquí y en
El enfoque cognitivo concibe la escri- el ahora se pasa a la comunicación,
tura como un proceso, que comprende, a a través del tiempo y del espacio.
su vez, un conjunto de subprocesos de • De la interacción con un interlocu-
pensamiento, los cuales se ponen en fun- tor se pasa a la producción del len-
cionamiento durante el acto de la compo- guaje en solitario.
sición, de manera que el escritor realiza
distintos tipos de operaciones mentales y La realización correcta de estos ajus-
aplica distintos tipos de estrategias. Esta tes se ve favorecida de forma notable si el
forma de entender la escritura refleja la escritor dedica tiempo y esfuerzo a plani-
revolución cognitiva general, que ha ficar el texto.
motivado la mayoría de las investigacio- Siguiendo la aportaciones de diferen-
nes en educación en las décadas pasadas, tes modelos teóricos (Graves 1975;
estableciéndose un paradigma cognitivo Flower y Hayes, 1981; Berninger y
para la comprensión de la enseñanza y el Whitaker, 1993) la planificación de un
aprendizaje. La investigación de la escritu- texto se corresponde con el borrador
ra desde la perspectiva cognitiva, de su mental de la composición, por lo que en
aprendizaje y ejecución, ha producido este proceso están sintetizados todos los
diferentes modelos sobre el pensamiento elementos del texto (contenido, forma
de los escritores, que han guiado crítica- estructural, sentido del texto e intención
mente la investigación y la práctica de la significativa). En este «subproceso escri-
enseñanza del lenguaje escrito. tor» tienen lugar una serie de operacio-
El modelo más duradero e influyente nes, de las que, básicamente, se han iden-
ha sido el creado por Flower y Hayes tificado las siguientes:
(1981, 1984), desde el que se afirma que
la escritura no progresa a través de esta- • Generar el contenido o las ideas
dios lineales y ordenados sino que fluye que se refieren a lo que se va a
recursivamente a través de un conjunto escribir (contenido específico) y al
de subprocesos, entre los que se incluye cómo se va a escribir (contenido de
la planificación (diseñar el texto), la trans- procedimiento). Asociadas a esta
cripción (convertir lo planificado en len- operación, se identifican otras,
guaje escrito) y la revisión (evaluación y como la búsqueda de contenido en
corrección del texto). A su vez, se entien- diferentes tipos de fuentes y el
de que cada uno de estos subprocesos registro de esas ideas.
puede incluir una serie de operaciones. • Organizar y estructurar el conteni-
Investigaciones sobre el subproceso do, en función de los conocimien-
de la planificación (Bear, 2000) de la tos que posee el escritor de los dis-
escritura han demostrado las exigencias tintos géneros literarios. Asociadas
psicológicas que afectan al pensamiento a esta operación se pueden identi-
del escritor, en comparación con el ficar otras, como la selección de las

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ideas y la ordenación de las mis- METODOLÓGIA DE LA INVESTIGACIÓN
mas; lo que permite configurar una
estructura que regula el proceso de Puesto que se trata de una investigación
la transcripción del texto pensado de carácter exploratorio, las hipótesis ini-
en lenguaje escrito. ciales se formulan en forma de interro-
• Determinar los objetivos que per- gantes: 1) al expresarse por escrito ¿los
mitan controlar todos los actos de alumnos realizan y/o conocen el proceso
la composición del texto. Asocia- de planificación del texto?; 2) ¿qué opera-
dos a esta operación está la consi- ciones realizan al planificar el texto y qué
deración del auditorio o posibles estrategias aplican?; 3) ¿en qué operacio-
lectores del texto y las intencionali- nes encuentran dificultades y qué tipo de
dades o finalidades de la composi- dificultades?
ción escrita. La metodología en la investigación
sobre los procesos cognitivos en la escri-
La planificación es, por lo tanto, un tura ha evolucionado desde el paradigma
proceso de naturaleza abstracta, para el experimental, predominante hasta la
cual los alumnos necesitan unas condicio- década de los años ochenta, hacia un
nes de maduración apropiada y el entre- enfoque más cualitativo, coincidiendo
namiento oportuno que les permita con el cambio de objeto de estudio: del
poder realizarlo de forma correcta. Se ha producto al proceso. La técnica de inves-
comprobado que muchas de las dificulta- tigación más utilizada en el enfoque de
des en el aprendizaje de la escritura tie- proceso cognitivo ha sido la de «hacer
nen su origen en un déficit de aprendiza- pensar en voz alta» a los sujetos, mientras
je de los procesos de planificación escriben o después de escribir (inmedia-
(McArthur y Graham, 1987; Graham y tamente después o tras un lapso de tiem-
Harris, 1992), es decir, en el alumno cuya po). Los «protocolos» constituyen la des-
escritura es ineficaz se descubre una cripción verbal que hacen los sujetos
ausencia total de planificación, una reali- de sus procesos mentales. El análisis de
zación de la composición escrita a un los protocolos permite hacer patentes los
nivel concreto, es decir, el alumno escribe diversos procesos y las relaciones entre
directamente todo lo que le viene a la ellos. A este efecto, los «protocolos» se
mente, en un borrador o en un primer someten al «análisis de contenido», esta-
ensayo del texto definitivo, por lo que el bleciendo categorías conceptuales. Obvia-
alumno se enfrenta a la tarea de la escri- mente esta técnica, por su complejidad,
tura sin diseñar un plan previo en un no es viable para el análisis de grandes
nivel abstracto, que tenga en cuenta las muestras, pero sí para aplicarla al «análi-
exigencias del tema, de la audiencia y de sis de casos». La entrevista clínica puede
la organización del texto. ser una alternativa al «pensamiento en
Dado el carácter decisivo de este pro- voz alta». En ella se puede utilizar un
ceso para el aprendizaje de la escritura, cuestionario, para ayudar a reflexionar a
en esta investigación se ha planteado eva- los sujetos que tienen dificultades para
luar la planificación de alumnos que no verbalizar su pensamiento.
presentan necesidades educativas espe- De acuerdo con el carácter cualitativo
ciales o dificultades de aprendizaje, con el de la investigación, se adopta la estrategia
fin de detectar cuál es su nivel de conoci- metodológica del «estudio de casos»
miento y uso de las distintas operaciones (Rose y Grosvenor, 2001; Corbet, 2001).
identificadas en la planificación. Por lo tanto, para esta investigación lo

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esencial ha sido el análisis en profundi- tome conciencia de los procesos cogniti-
dad del proceso de planificación de la vos implicados en la composición escrita.
composición escrita, en una muestra de Esta técnica se acompaña de un cuestio-
14 sujetos, de los cuales seis son niños y nario, (del cual se reproduce en el cuadro
ocho son niñas y cuya edad oscila entre I las cuestiones relativas al proceso de pla-
los 10 y los 12 años, todos ellos escolari- nificación), para ayudar a reflexionar al
zados en un colegio público de Granada. alumno y facilitarle la verbalización de su
Otro rasgo de esta muestra es que ningu- pensamiento. Las entrevistas fueron gra-
no de ellos presentaba dificultades de badas en cintas magnéticas y posterior-
aprendizaje ni alteraciones físicas, psíqui- mente transcritas para su análisis.
cas o psicomotoras y el nivel académico El método utilizado para la reducción
medio de sus padres se correspondía con y análisis de los datos ha sido el «análisis
el nivel de primaria. de contenido» (Bardin, 1986; Berelson,
Para la obtención de los datos, se apli- 1996; Krippendorf, 1997), que consiste,
có la técnica más adecuada para detectar básicamente, en clasificar la información
procesos cognitivos: «la entrevista de tipo verbal contenida en una serie de docu-
cognitivo», en la que el investigador inte- mentos, de acuerdo con un sistema de
rroga al sujeto sobre su percepción de los categorías, que puede ser elaborado teó-
procesos que activa cuando escribe. Con rica o empíricamete.
esta técnica se pretende que el alumno La fiabilidad y validez es una caracte-
haga un análisis retrospectivo de los rística básica que han de poseer todos los
aspectos que afectan al proceso escritor y métodos de investigación, porque garan-

CUADRO I
Cuestionario sobre planificación

ESTRATEGIAS PARA LA PLANIFICACIÓN

Estrategias para la génesis de ideas

1) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas lo que vas a poner?


2)¿De dónde sacas las ideas para escribir un texto o una redacción: de la cabeza, mirando alre-
dedor de la clase, pensando en algo que te habían contando, de algo que has leído...?
3) ¿Usas alguna fórmula o truco para recoger y ordenar las ideas que se te ocurren y no olvi-
darlas mientras escribes?
4) ¿Anotas en una hoja aparte lo que quieres poner en el texto antes de escribirlo? ¿Qué ano-
tas?
5) En el momento de escribir el texto o la redacción ¿escribes lo que se te va ocurriendo o
piensas primero?
6) Cuando vas a escribir un texto o una redacción ¿se te ocurren ideas relacionadas con el
tema?
7) Cuando vas a escribir un texto o una redacción ¿buscas ideas o simplemente las que te vie-
nen a la mente?
8) ¿Las anotas en alguna parte?
9) De todas las ideas que te vienen a la cabeza: ¿las escribes todas o eliges algunas?
10) ¿Sabes cómo y dónde encontrar nuevas ideas para escribir un texto realmente bueno?
11) ¿Apuntas en algún sitio cómo y dónde has conseguido las palabras y las ideas para escri-
bir tus textos y redacciones?

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Objetivos

12) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas en la persona que lo va leer?
13) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas en hacerlo de forma que otra perso-
na te entienda?
14) ¿Por qué sueles escribir un texto o una redacción?
15) ¿Qué quieres conseguir cuando escribes un texto o una redacción?
16) ¿Qué haces para conseguirlo?
17) ¿En qué parte del texto se puede notar?

Estrategias para la organización o estructuración del contenido

18) ¿Cómo consigues ordenar las ideas de lo que escribes? ¿Qué es lo primero que haces? ¿y
después...?
19) Antes de escribir un texto o una redacción ¿clasificas u ordenas de alguna forma las ideas
que vas a escribir?
20) ¿Por qué las ordenas así y no de otra forma?
21) ¿Utilizas algún esquema o cuadro para organizar las ideas que se te van ocurriendo para
escribir un texto o una redacción?
22) ¿Piensas las frases completas o las escribes como se te van ocurriendo en ese momento?
23) Antes de escribir un texto o una redacción ¿piensas qué tipo de texto vas a escribir? Por
ejemplo narrativo, descriptivo, argumentativo, diálogo...
24) ¿Ordenas las ideas y las palabras de forma distinta según el tipo de texto que vas a escri-
bir? ¿Cómo?
a) Cuando describes un objeto o una escena ¿qué orden sigues? (derecha–izquierda, arriba-
abajo).
b) Cuando describes un suceso ¿cómo lo ordenas? (según la secuencia principio medio y fin).
c) Cuando escribes un texto para convencer a otro de algo ¿cómo ordenas las ideas? (proble-
ma, las razones y la solución).
d) Cuando comparas dos objetos o sucesos ¿cómo lo haces? (lo que es igual y es diferente).
e) Cuando escribes una noticia o un reportaje ¿qué tienes en cuenta? (lo más importante de
lo menos importante).
25) ¿Sabes las partes que debe tener tu texto?
26) ¿Sigues alguna regla que te ayude a recordar las fases o las partes del texto?

Fuente: Salvador Mata, 2000: 66ss, modificado.

tizan la exactitud de los datos, en el senti- sistema de categorías (véase cuadro II)
do de su estabilidad, repetibilidad o pre- para el análisis de los datos. Tanto el cues-
cisión. tionario como el sistema de categorías fue
La validez de una investigación permi- validado según el procedimiento del «jui-
te garantizar que en ella se mide correcta- cio de expertos» (Fox, 1981). El cuestiona-
mente lo que se pretende medir. En este rio fue sometido al jucio de los distintos
estudio de casos se pretendía conocer los investigadores que forman el grupo de
procesos cognitivos en la planificación de investigación ED. INVEST del Departamen-
la escritura que aplicaban los alumnos. to de Didáctica y Organización Escolar de
Para ello se elaboró un cuestionario (véase la Universidad de Granada. Estos jueces
cuadro I) para la recogida de datos y un determinaron la validez del contenido del

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cuestionario, entendiendo por validez la Se hicieron las modificaciones opor-
relevancia de los ítems y su representativi- tunas hasta que el acuerdo con respecto a
dad con respecto al subproceso de la pla- los punto anteriores fue unánime.
nificación de la composición escrita pre- El procedimiento aplicado para calcu-
viamente definida, por lo que las modifica- lar la fiabilidad de los análisis fue la «trian-
ciones del mismo giraron en torno a los gulación de codificadores independien-
siguientes interrogantes: ¿Las preguntas tes» (Fox, 1981). Este procedimiento con-
del cuestionario realmente recogen infor- siste en calcular el porcentaje de veces
mación sobre las operaciones que tienen que varios codificadores independientes
lugar en el proceso de planificación de coinciden en la asignación de códigos a
la composición escrita? ¿La formulación las unidades de registro establecidas en
de la pregunta es la adecuada a la informa- un mismo material. Por lo tanto en este
ción que se desea extraer? ¿Caben diferen- caso el material, formado por los docu-
tes interpretaciones para cada cuestión? mentos que recogían las transcripciones
¿El lenguaje utilizado es suficientemente de las 14 entrevistas, fue codificado por
claro para la edad de los encuestados? ¿Se tres investigadores distintos, llegando a
repiten las cuestiones? El cuestionerio
un porcentaje de acuerdo del 97%. Para
definitivo recogió el consenso unánime de
calcular este porcentaje se contó el núme-
los expertos.
ro de veces que los codificadores coincidí-
Por su parte el sistema de categorías
an en la asignación de un código a una
(cuadro II) que se utilizó para clasificar y
codificar la información contenida en las unidad de registro y traduciendo ese
trancripciones de la entrevistas cogniti- número en tanto por ciento en relación al
vas, igualmente fue sometido al juicio de total de unidades de registro codificadas.
los mismos expertos con la finalidad
de comprobar si dicho sistema reunía las INTERPRETACIÓN DE LOS ANÁLISIS
siguientes características: SOBRE LA PLANIFICACIÓN DE LA COM-
POSICIÓN ESCRITA EN LOS ALUMNOS
• Exhaustividad: que las categorías DE EDUCACIÓN PRIMARIA
permitan clasificar la totalidad de la
información recogida en las entre- Para realizar el análisis de los datos, obte-
vistas. nidos a partir de las entrevistas realizadas
• Exclusión mutua: que cada unidad
a los 14 alumnos, se ha elaborado un sis-
de registro identificada en la trans-
tema de categorías, en el que se define la
cripción de las entrevistas no pueda
«planificación» como el proceso por el
pertenecer a más de un categoría.
• Homogeneidad: que las categorías cual el sujeto piensa lo que va a escribir,
estén definidas de acuerdo con un organiza las ideas y establece objetivos
mismo principio de definición. para llevar a buen fin el proceso escritor.
• Pertinencia: que las categorías En la planificación está contenido a modo
estén adaptadas a la información de proyecto, todo el proceso escritor,
contenida en las entrevistas y al incluida la estructura que se dará al texto,
marco teórico bajo el que se recoge los elementos que se necesitan para su
esa información. transcripción, la revisión y el modo de
• Productividad: que el conjunto de aplicar todo lo proyectado. Por lo cual, se
las categorías proporcionen resulta- puede afirmar que, en la planificación, el
dos ricos tanto en inferencias como alumno muestra realmente el dominio de
en nuevas hipótesis. sus habilidades escritoras.

360
CUADRO II
Operaciones de la planificación en la composición escrita

Categorías Definición

Génesis de ideas Operación mental de producir las ideas necesarias para cons-
truir el texto, referidas tanto al contenido como a la estructura.
Capacidad de pensar en las personas que leerán el texto y en la
Auditorio forma en que las características de las mismas influirán en el
producto final (texto).
Operación que permite formular las intenciones y finalidades
Objetivos de la composición escrita, así como marcar los objetivos para su
realización.
Selección y Estrategias que se aplican para operar selectivamente sobre las
secuenciación ideas generadas aplicando criterios de selección y secuencia-
de ideas ción.
Ordenación de Capacidad de organización para enfrentarse a una composición
ideas escrita y tipo de organización que se imprime a las ideas.
Estrategias y variedad de recursos que se utilizan para la bús-
Fuente de ideas queda de ideas, con la intención de generar suficiente conteni-
do para los textos.

Estrategias, instrumentos y técnicas que se utilizan para retener


Registro de ideas lo planificado, con la intención de utilizarlo posteriormente
como guía para la transcripción del texto.

Para facilitar la reducción, el análisis y que se refiere cada categoría, las frecuen-
posterior interpretación de los datos se cias negativas corresponden a la negación
ha divido el proceso de planificación en de su ejecución o una ejecución inade-
una serie de categorías, que se correspon- cuada. Las frecuencias totales son la suma
den con las operaciones que tienen lugar de las frecuencias positivas y negativas en
en dicho proceso (véase el cuadro II). cada categoría. El porcentaje de frecuen-
cia está calculado en base a las frecuen-
LOS RESULTADOS
cias totales.
Las 14 entrevistas fueron codificadas En el análisis cuantitativo se detectan
según el sistema de categorías descrito y valores más elevados de frecuencias posi-
se realizó el recuento de frecuencias de tivas que de negativas. lo que parece indi-
cada uno de los códigos asignado a cada car dos hechos:
categoría de la planificación (véase el
cuadro III). • Que los alumnos entrevistados rea-
Las frecuencias positivas correspon- lizan las operaciones del proceso
den a la realización de la operación a la de planificación en el 85% de los

361
CUADRO III
Frecuencias de las categorías de planificación en la composición escrita

CATEGORÍAS DE Códigos Frecuencias Frecuencias Frecuencias Porcentajes


LA PLANIFICACIÓN Positivas negativas Totales de frecuencias

Génesis de Ideas P1 29 5 34 9.2

Auditorio P2 37 2 39 10
Objetivos P3 55 4 59 15.9
Selección de Ideas P4 89 8 97 26.2
Ordenación de Ideas P5 14 11 25 6.7
Fuente de Ideas P6 53 4 57 15.4
Registro de Ideas P7 35 23 58 15.7
Total de frecuencias 312 57 369 100

casos. Estas operaciones son: Esto puede sugerir una mayor utilización,
–Generar ideas, referidas tanto al por parte los alumnos, de esta operación,
contenido como a la estructura frente a las otras, y, concretamente, frente
que tendrá el texto. a la «Ordenación de Ideas» que presenta
–Tener en cuenta al auditorio. las frecuencias totales más bajas.
–Asignar intenciones y finalidades a Tras esta presentación cuantitativa de
sus escritos y plantearse objetivos. los datos, se expondrá lo que centra el
–Seleccionar ideas, aplicando crite- interés de este artículo, es decir, el análi-
rios. sis cualitativo de las entrevistas. Para ilus-
–Seguir un proceso ordenado, trar la interpretación de los datos, se reco-
imprimiendo orden a su ideas. gerán diversas expresiones literales de los
–Buscar ideas en diferentes fuen- alumnos entrevistados, referidas a cada
tes. una de las categorías de la planificación.
–Registrar las ideas.
• Que en el 15% de las ocasiones los
alumnos admiten no realizar algu- GÉNESIS DE IDEAS
na de las operaciones anteriores.
Los análisis cualitativos de las entrevistas
Para la correcta interpretación de los en esta categoría revelan, en primer lugar,
datos, es necesario tener en cuenta que el que los alumnos, en general, conocen la
número de frecuencias se refiere no a un necesidad de realizar la operación de
sólo sujeto sino a un conjunto de 14 suje- «generar ideas» previamente al proceso
tos; por lo que éste es un estudio de caso de transcripción de un texto, aunque a
múltiple, que se analiza en diferentes veces reconozcan no realizarla:
dimensiones.
Con respecto a las diferencias entre P: Antes de escribir un texto o una redac-
frecuencias totales, las frecuencias de la ción ¿piensas lo que vas a poner?
categoría «Selección de Ideas» destacan R: Claro, si no lo pienso no... ¿cómo lo voy
significativamente, en comparación con a hacer? (E013/P1/PAG.1).
las frecuencias de las demás categorías. R: Claro, primero tienes que buscar las

362
palabras que tienes que poner en el texto, Sin embargo, también existen res-
porque si no lo piensas qué vas a poner puestas en las que los alumnos admiten
en el texto, hay que pensarlo primero no emplear tiempo en generar ideas y
(E008/P1/PAG.5). muestran sus dificultades para generar el
P: Antes de escribir un texto o una redac- contenido adecuado, cuando se enfren-
ción ¿tú piensas lo que vas a poner? tan a una composición escrita:
R: A veces sí y a veces no, pero creo que
hay que pensarlo siempre (E012/P1/ P: Antes de escribir una redacción ¿pien-
PAG.1). sas lo que vas a poner?
R: No (E004/(-P1)/PAG.1).
En las respuestas de los alumnos se P: Cuando vas escribir un texto o una
pueden encontrar ejemplificada la opera- redacción ¿piensas las palabras que están
relacionadas con el tema?
ción de generar ideas sobre contenidos
R: Sí, u otras no (E007/P1/ PAG.5).
concretos:
AUDITORIO
P: Antes de escribir el texto o una redac-
ción ¿piensas en lo que vas a poner? Los análisis cualitativos referidos a la sub-
R: Sí, siempre, siempre, a lo mejor voy a categoría «Auditorio» revelan que los
poner lo que hice en días pasados, como alumnos suelen admitir que, antes de
lo que estoy haciendo ahora con un traba- escribir, tienen en cuenta a las personas
jo, entonces primero lo pienso lo que va a que leerán su texto e, incluso, se plantean
ser (E006/P1/ PAG.2). como objetivo de sus escritos que sus tex-
tos sean leídos y entendidos por otros,
Las respuestas de los alumnos revelan para superar las barreras comunicativas
que realizan otras operaciones, asociadas del tiempo, que es una de las funciones
a la génesis de ideas, como el registro de esenciales de la escritura:
las mismas (borrador) y lo que puede ser
su selección y organización (esquemas), e P: Antes de escribir un texto o una redac-
igualmente también generan ideas duran- ción, ¿piensas en la persona que lo va a
leer?
te el proceso de transcripción, es decir,
R: Sí. Y ahora estoy escribiendo una espe-
mientras escriben el texto: cie de cuento... y claro, porque, si, por
ejemplo, lo van a leer mis compañeros,
P: Antes de escribir un texto o una redac- pues tengo que saberlo, porque, si no,
ción ¿piensas lo que vas a poner? puedo poner cosas que, a lo mejor, no las
R: Claro, yo lo primero que hago más o entienden (E9/P2/PAG.1).
menos es un esquema o un borrador, para P: Pues muy bien, ¿qué quieres conseguir
situar mis ideas; luego, las arreglo y, al cuando escribes un texto o una redacción?
final, ya las voy escribiendo (E009/P1/ R: Pues aprender, entretenerme y para
PAG.2). que lo lean otras personas o que lo
P: ¿Y tú te pones a escribir, sin pensar pre- entiendan. (E007/P2/PAG.4).
P: Antes de escribir un texto o redacción,
viamente, y te sale todo seguido?
¿piensas en hacerlo de forma que otra per-
R: No. sona lo entienda?
P: Entonces ¿cómo? R: Sí.
R: Pues lo que voy escribiendo lo voy P: ¿Por qué?
leyendo; y entonces, ya sé lo que tengo R: Porque así me va a durar más el trabajo
que poner (E007/P1/ PAG.4). o algo (E014/P2/PAG.1).

363
En las respuestas de los alumnos se R: Sí, porque tengo que saber si es peque-
descubre que suelen relacionar estructu- ña o es grande (E012/P2/PAG.1).
ras textuales o géneros literarios con el P: ¿Piensas que otra persona va a entender
tipo de audiencia; por ejemplo: cuentos lo que tú escribas?
para compañeros, poesías para amigos, R: Sí.
cartas para familiares...: P: ¿Y normalmente en qué piensas?
R: En entender lo que yo escriba.
P: Entonces ¿tú escribes para que esas per- (E007/P2/PAG.1).
sonas lo lean?
Sin embargo, a pesar de esta riqueza
R: Sí, para que lo entiendan.
de respuestas con respecto al auditorio,
P: Solamente para tu madre, tu seño;
¿nunca has escrito para una amiga?
se han encontrado algunas respuestas en
R: Sí, he escrito alguna carta.
las que los alumnos admiten no tener en
P: ¿A quién ? cuenta a la audiencia:
R: Pues a mi bisabuela que vive en P: ¿Tú piensas o lo haces de forma que lo
Barcelona, y a familiares que tengo fuera entienda la persona que lo va a leer?
de Andalucía (E007/P2/PAG.2). R: No (E005/(-P2)/PAG.1).
P: Cuando escribes para tu madre o cuan-
Reconocen que la audiencia también do escribes para tu amigo ¿escribes de
condiciona las palabras que seleccionan forma diferente?
e, incluso, reconocen la necesidad de R: No (E007/(-P2)/PAG.2).
tener en cuenta a la audiencia para lograr
un escrito bien hecho: OBJETIVOS

P: ¿Y cuando escribes a tus padres también Los análisis cualitativos referidos a la sub-
lo haces de forma distinta? categoría «Objetivos» revelan, en primer
R: Sí; si es para mis padres, utilizo distin- lugar, que las finalidades que se plantean
tas palabras (E006/P2/PAG.1). los alumnos cuando escriben un texto
P: Ahora me vas a explicar si tú, antes de pueden ser de tres tipos: finalidades que
escribir un texto o una redacción, piensas responden a motivaciones heterónomas,
en hacerlo de forma que la otra persona lo finalidades que responden a motivacio-
entienda. nes autónomas, o ambas a la vez. Para dar
R: Sí, porque tiene que entenderla. respuesta a motivaciones heterónomas,
P: ¿Y por qué tiene que entenderla? las finalidades que el niño se platea pue-
R: Porque si no lo hago bien, no lo entien- den ser: a) centradas en el producto, es
de (E012/P2/PAG.1). decir, que el texto salga bien; b) centradas
Las respuestas de los alumnos revelan en la calificación escolar (obtener buena
los tipos de personas o audiencias a las nota); y c) centradas en realizar los debe-
que van dirigidos sus textos, como com- res escolares:
pañeros, amigos, la maestra, padres, fami-
P: ¿Qué quieres conseguir cuando escribes
liares [...] pequeños o grandes y, en algún un texto o una redacción?
caso, el niño admite que la audiencia es él R: Que salga bien (E010/P3/PAG.2).
mismo: R: ¿Qué quiero conseguir?; pues, apuntes
P: Ahora quisiera que me explicaras si tú, para hacerla bien.
antes de escribir un texto o una redac- P: ¿Qué quieres conseguir cuando te
ción, piensas en la persona que lo va a pones a escribir una redacción, que ha
leer. mandado la profesora?

364
R: Hacerla muy bien y que me ponga a la gente lo que va a leer (.....) o lo que
buena nota (E011/P3/PAG.3). sea, y bueno, a veces para expresar lo que
P: ¿Por qué sueles escribir un texto o una siento (E009/P3/PAG.1).
redacción? R: Pues porque me gusta escribir textos
R: Porque me lo dice la maestra, haz un cuando estoy aburrida y esas cosas
texto y para mañana me lo traes. Y se lo (E003/P3/PAG2).
traigo mañana (E013/P3/PAG.1). R: Pues porque me gusta escribir y me
gusta la lengua, el lenguaje (E002/P3/
También los alumnos escriben por PAG1).
motivaciones heterónomas, cuando la
También se ha identificado en las res-
finalidad que asignan a sus textos es la de
puestas de los alumnos una combinación
agradar a los demás o cuando el niño
de motivaciones autónomas y heteróno-
reconoce la función social de la tarea de
mas:
escribir, con vistas a obtener un trabajo o
para conseguir la fama: P: ¿Qué quieres conseguir cuando
escribes un texto o una redacción?
P: ¿Qué quieres conseguir cuando escri- R: Pues aprender, entretenerme y
bes un texto o una redacción? para que lo lean otras personas o que lo
R: Quiero conseguir que la gente que lo entiendan. (E7/P2/PAG.4).
lea se influya y, bueno, que sueñe con
cosas que no están a su alcance Con respecto a los procedimientos
(E009/P3/PAG.2). que se plantean los alumnos entrevista-
P: Vamos a preguntarte cosas sobre cómo
dos, para el cumplimiento de sus inten-
escribes, de lo que piensas cuando escri-
ciones y finalidades al escribir un texto, se
bes... y tú me contestas a las preguntas,
ha encontrado que los alumnos aplican
¿vale? ¿Por qué, cuando escribes algo…?,
¿por qué lo haces?, ¿cuál es la razón?
procedimientos que favorecen las opera-
R: Para aprender, para tener el día de ciones de planificación, como son los
mañana un buen trabajo (E007/P3/PAG1). referidos a la necesidad de generar ideas
(pensando), los referidos a la necesidad
Entre las finalidades que los alumnos seleccionar ideas (buscar las palabras ade-
se plantean a la hora de escribir sus textos cuadas, con sentido, importantes y que
por motivaciones autónomas se han en- combinen...) y los referidos a la necesidad
contrado las siguientes: a) responder por de registrar las ideas (apuntándolas) y
propia voluntad a una necesidad de acti- procurarse fuentes de ideas (buscando en
vidad o a una inquietud interior de expre- un libro o preguntando a otros):
sar algo (lo que siente, sus sueños...); b) P: ¿Y cómo haces para conseguir todo eso?
divertirse, porque se está aburrido; y c) R: Pues pienso durante mucho rato...
interés intelectual, es decir, escribir para (E006/P3/PAG3).
aprender o porque le gusta la asignatura P: Muy bien y ¿qué haces para conseguir
de lenguaje: todo eso que tú has dicho, que esté boni-
to, que se entienda bien, que a la maestra
P: ¿Por qué sueles escribir un texto o una le guste, que a la gente que lo lea en el
redacción? pasillo le guste también, que puedas
R: Porque se me ocurre algo (E011/ ganar un premio? ¿Qué haces para conse-
P3/PAG.2). guir que todo eso resulte así?
R: Porque yo escribo las cosas que a mí me R: Pues que esas palabras tengan sentido y
gustan y más o menos escribo por mostrar que esté presentable. Por ejemplo el

365
mundo, Leonardo Da Vinci, por ejemplo R: No sé, de los partidos, de los equipos,
si es algo de algunos actores poner los quién va a ganar, quién no va a ganar
más importantes.... (E014/(-P3)/PAG.2).
P: ¿Y en qué parte del texto, se puede
notar que tu has pensado todo eso? SELECCIÓN DE IDEAS
R: En lo que está mejor escrito.
P: En lo que está mejor escrito, muy bien. Los análisis cualitativos referidos a la sub-
R: En las palabras que más combinen; y categoría «Selección de Ideas» revelan
eso se nota (E008/P3/PAG.5). que los alumnos realizan una primera
P: ¿Qué haces para conseguir eso, para selección de sus ideas, considerando
que te salga muy bien, como tú has dicho? aquéllas que generan y registran, aunque
R: Pues apuntar cosas o sacar a alguien no siempre ocurre así. En efecto, algunos
algo (E011/P3/PAG.3). alumnos reconocen que no seleccionan
sus ideas de las pensadas previamente,
Otros procedimientos que utilizan los sino de las que se les ocurren en el
alumnos para lograr sus finalidades son momento de escribir. En otras ocasiones
los que favorecen las operaciones de encontramos respuesta en las que los
transcripción como la presentación for- alumnos admiten aplicar las dos estrate-
mal del texto (que esté limpio), la caligra- gias anteriores.
fía (letra bien hecha), los que favorecen
las operaciones de revisión del texto P: En el momento de escribir, ¿escribes lo
escrito (repasar lo escrito) y los procedi- que se te va ocurriendo o tienes en cuen-
mientos de auto-regulación, referidos a la ta lo que habías pensado antes de escribir?
disposición ante la escritura, como rela- R: Sí, yo sí lo tengo en cuenta
jarse, concentrarse...: (E001/P4/PAG.2).
R: Mientras estoy escribiendo pues lo voy
P: (...) ¿qué quieres conseguir cuando pensando (E005/P4/PAG.1).
escribes? P: En el momento de escribir el texto o la
R: Pues que me salga bien, y que esté bien redacción, ¿escribes lo que se te ocurre o
escrito, bien pensado, y que al escribir no tienes en cuenta lo que pensaste y anotas-
esté muy sucio, que la hoja esté limpia te antes de escribir en la hoja aparte?
(E008/P3/PAG.5 ). R: Siempre tengo en cuenta eso; también,
P: Y qué haces para conseguirlo? en algunos casos, se me ocurre lo que me
R: Pues escribir bien la letra, no escribirla gusta y también lo voy poniendo
muy junta, que se entienda la letra bien
(E006/P4/PAG.2).
(E003/P3/PAG2).
R: Primero lo leo, luego lo repaso y lo que
Los datos parecen confirmar que, en
no me guste pues lo borro y pongo otra
cosa (E012/P3/PAG.1). general, los alumnos operan selectiva-
R: Pues relajarme y estar tranquilo.(E010/ mente sobre las ideas que generan y que
P3/PAG.2). la selección de ideas es para ellos una
operación que supone escoger algunas
Sin embargo, en otras ocasiones, las ideas y desechar otras, de acuerdo con
respuestas de los alumnos con respecto a diversos criterios, como: concordancia
cómo lograr sus finalidades suelen ser con el tema del texto, estética y adecua-
muy confusas: ción al auditorio:

P: ¿En qué parte del texto se puede notar P: ¿Y buscas palabras o simplemente utili-
eso? zas las que se te vienen a la mente?

366
R: Pues utilizo palabras que estén relacio- que se presenta el alumno genera ideas
nadas con el título que he puesto para el (poner ideas sueltas en una hoja), las
cuento (E002/P6/PAG.2). selecciona y ordena, de acuerdo con un
P: De todas las palabras e ideas que te vie- criterio personal, que denota su buena
nen a la cabeza ¿las escribes todas o eliges disposición hacia la escritura (elige las
alguna? que más le gustan y las reúne), establece
R: Sólo algunas, porque todas no se me
una estructura y un contenido (hace un
ocurren sobre el mismo tema, se me ocu-
marco de lo que va a tratar) para su escri-
rren de varios (E006/P4PAG.3).
P: De todas la palabras e ideas que te vie-
to, utiliza distintas estrategias de registro
nen a la cabeza ¿las escribes todas o eliges de sus ideas (fichas y borrador) y revisa:
alguna?
R: No, elijo alguna. P: ¿Cómo consigues escribir un texto o
P: ¿Por qué eliges alguna? una redacción, ¿qué es lo primero que
R: Elijo las que me parecen más bonitas haces ? ¿y después...?
(E012/P4/PAG.2). R: Primero hago, pongo ideas sueltas en
P: Las palabras que finalmente escribes en una hoja; luego voy eligiendo las que más
tu texto o redacción ¿tienen relación con me gustan y ya las voy reuniendo y ya
el tema del texto? pienso de qué va a ser; entonces hago un
R: Yo creo que sí, porque si no la gente no marco, de más o menos de lo que va a tra-
lo entiende (E012/P4/PAG.2). tar, y una serie de fichas; luego ya hago el
borrador y [...] cuando corrijo las faltas
Sin embargo, también se encuentran del borrador, empiezo a escribir
respuestas en las que los alumnos recono- (E006/P5/PAG.3).
cen no realizar ningún tipo de selección y,
en ocasiones, las respuestas referidas a la Sin embargo, todas las respuestas no
selección de ideas es contradictoria: son tan positivas. En otras los alumnos
admiten generar ideas y ordenarlas por su
P: De todas las palabras y de las ideas que importancia, en el momento de escribir:
se te vienen a la cabeza ¿las escribes todas
o eliges sólo alguna? P: Antes de escribir un texto o una redac-
R: Todas (E004/P4/PAG.2). ción ¿piensas en lo que vas a poner?
P: (...) ¿De todas las palabras que se te vie- R: No, hay que pensar.
nen a la mente, escribes todas o solamen- P: ¿Primero piensas?
te algunas? R: Primero pienso lo más importante, para
R: Algunas; por ejemplo si me dicen: escri- ponerlo en el párrafo, y después, pongo
be todos los actores que sepas pues lo otro con mis palabras y luego, cuando
pongo todos los que sé (E008/P4/PAG.5). termino ese párrafo, pues hago lo mismo
con el otro (E007/P4/PAG.7).
ORDENACIÓN DE IDEAS
Otras respuestas reflejan la capacidad
Los análisis cualitativos referidos a la cate- del alumno para imprimir un orden a las
goría «Ordenación de Ideas» revelan que ideas, según la estructura del texto: narra-
las respuestas de los alumnos sorpren- tivo o descriptivo. Algunas respuestas
den, en ocasiones, por el orden procedi- reflejan la relación entre el orden de las
mental de sus escritos, que, sin duda, ideas y su disposición espacial en el pro-
revelan una claridad y organización de ceso de la transcripción, en que el alum-
ideas muy próximo a lo que debe ser el no se ve obligado a producir simultánea-
dominio del proceso escritor. En el caso mente contenido y estructura:

367
P: Cuando tú escribes, ¿sigues algún en su mente y, en otras ocasiones, sim-
orden? plemente reconocen no seguir ningún
R: Sí; ejemplo el de la película, que íba- orden; por lo que admiten no aplicar nin-
mos por pasos: primero era el productor guna estrategia para ordenar sus ideas:
y todo eso y después lo que hacía el direc-
tor; pues ese orden (E007/P5/PAG.6). P: ¿Y las palabras de tu redacción las vas
P: ¿Las palabras de tus textos o redaccio- escribiendo siguiendo un orden?
nes las vas escribiendo siguiendo algún R: No. Simplemente lo que me viene a la
orden? cabeza (E002/(-P5)/PAG.3).
R: Sí. P: ¿Y las palabras de tus textos o redac-
P: ¿Cuál? ción, las vas escribiendo según algún
R: Pues primero pongo el principio, a lo orden?
mejor el problema que se le plantea en el R: No.(E012/(-P5)/PAG.3).
cuento y ya va pasando a la acción; y ya, P: ¿Y tienes algún truquillo para ordenar
por último, la solución (E006/P5/PAG.3). las ideas que se te ocurren?
P: ¿Y cómo consigues escribir una redac- R: No (E002/(-P5)/PAG.3).
ción tú sola?, ¿qué es lo primero que
haces? FUENTE DE IDEAS
R: Pues primero pienso el título y después
voy imaginándome cosas que pasen entre Los análisis cualitativos referidos a la cate-
algo y lo voy escribiendo. goría «Fuente de Ideas» muestran que los
P: ¿Y después? alumnos, comúnmente, generan el conte-
R: Pues después, ya, me sigo imaginando nido de sus textos, pensando o utilizando
cosas y las voy poniendo, hasta que ya se
el material registrado en su cabeza. Las
acaba la hoja (E002/P5/PAG.2).
estrategias que emplean para generar ese
contenido es el pensamiento y la imagina-
Algunas respuestas reflejan las habili-
ción:
dades gramaticales de transcripción (con-
cretamente el punto y la coma y el orden P: ¡Oye!, ¿y de dónde sacas las ideas
sintáctico de las frases) que los alumnos para escribir una redacción? Te digo
desarrollan, para presentar de forma por ejemplo algunas cosas: de la cabe-
ordenada las ideas que quieren expresar: za, o mirando alrededor de la clase, o
pensando en algo que te han contado
P: Otra cosa: las palabras de tus textos o o algo que has leído... ¿de dónde
redacciones ¿las vas escribiendo siguiendo sacas las ideas?
un orden? R: Pues de la cabeza (E005/P6/PAG.1).
R : Tendré que seguir un orden, el punto, P: ¿De dónde sacas tú las ideas, cuando
la coma... vas a escribir un texto, de la cabeza,
P: ¿Sí? ¿qué orden?, a ver. mirando alrededor de la clase?
R: Pues, si es un nombre de un hombre R: Lo pienso, y lo hago luego (E013/
famoso, cuando termine tendré que P6/PAG.1).
poner un punto y paso ya a otro P: ¿De dónde sacas las ideas para escribir
(E008/P5/PAG.7). un texto o una redacción?
R: De la imaginación (E14/P6/PAG.2).
Sin embargo, se puede comprobar
que, en muchas ocasiones, los alumnos Muchas respuestas de los alumnos, en
admiten no seguir en sus escritos más que las entrevistas analizadas, permiten com-
el orden con que las ideas se presentan probar que los alumnos no buscan nue-

368
vas ideas más allá de lo que le inspira el R: En un teatro me tuve que aprender un
momento. Sin embargo, algunos niños texto muy difícil y también que participé,
reconocen que sus propias ideas espontá- un texto sobre los vicios y más o menos
neas, muchas veces, no son suficientes y las palabras que escuchaba por ahí pues
entonces tienen que recurrir a diversas se me quedaban y las iba poniendo
estrategias, como buscar en los libros o (E007/P6/PAG.6).
diccionarios y preguntar:
Los análisis de las entrevistas revelan
P: Entonces, cuando tú vas a escribir un que algunos alumnos saben a quién pue-
texto o una redacción ¿buscas palabras o den preguntar (profesor o maestra, su
simplemente las que se te vienen a la hermano, su madre, familiares, los com-
mente en ese momento? pañeros o personas que sepan mucho):
R: Las que me vienen a la mente.
P: ¿Solamente?
P: Muy bien, ¿y no le preguntas a nadie?
R: Sí. (E012/P6/PAG.2).
R: Algunas veces, si no tengo, pues sino R: Pues también le pregunto a mis tías, a
tengo nada en la mente, las busco en los mi abuela y a otra personas (E007/
libros (E007/P6/PAG.5). P6/PAG.3).
P: ¿Y cuando tienes dificultades para P: ¡Sí!, y cuando tienes dificultades para
encontrar las palabras adecuadas, ¿qué encontrar las palabras adecuadas, ¿qué
haces? haces, si no encuentras las palabras que
R: Hombre, si no tengo palabras para son adecuadas?
expresarme, pues busco en los dicciona- R: Le pregunto a la compañera o a la
rios (E008/P6/PAG.6). maestra (E010/P6/PAG.3).
P: ¿En el caso de que te encuentres con P: ¿Que si sabes cómo y dónde encontrar
esa dificultad de no encontrar las palabras nuevas palabras e ideas para escribir un
adecuadas, qué haces? texto realmente bueno?
R: Pues buscarlas en algún sitio, pregun- R: Sí.
társelo a alguien (E011/P6/PAG.3). P: ¿Dónde sería?
R: Pues con una persona que sepa mucho
El análisis de la entrevistas desvela (E011/P6/PAG.3).
que algunos alumnos reconocen su expe-
riencia vital, lo que conocen (visitas o Igualmente, saben dónde buscar
excursiones, lo que han leído), como ideas para sus escritos. En este sentido se
fuente de ideas para escribir sus textos. mencionan los libros y, concretamente,
Otro tipo de experiencias que mencionan los diccionarios, como las fuentes de
son la participación en un grupo de teatro ideas más socorridas, e, incluso, identifi-
o algún tema sobre el que han escrito can el lugar donde encontrar estas fuen-
anteriormente: tes de ideas (la biblioteca). Por otra parte,
demuestran conocer toda una amplia
P: ¿De tu cabeza?, ¿nada más que de tu
cabeza o de otras cosas más?
variedad de fuentes bibliográficas, como
R: Y también si he leído un libro y me ha revistas, cuentos, comics, periódicos,
gustado o me he ido a la playa y me lo he enciclopedias, libros de hadas, poesías...
pasado muy bien; si hago una redacción
sobre la playa, pues pongo eso. P: ¿Sabes dónde encontrar esas nuevas
(E008/P6/PAG.3). palabras o esas nuevas ideas?
P: Cuando tienes dificultad para encontrar R: Sí; algunas veces las busco en el diccio-
la palabra adecuada, ¿Qué haces? ¿Buscar nario y se lo pregunto a la maestra
una parecida o qué? (E010/p6/PAG.5).

369
P: ¿Sabes cómo y dónde encontrar nuevas te comprobar que algunos alumnos regis-
palabras e ideas para escribir un texto tran sus ideas apuntándolas:
realmente bueno? P: ¿Y anotas en alguna parte lo que
R: Sí, busco en los libros; entonces, pues piensas?
los libros de otros cuentos en los que vie- R: Sí (E010/P7/ PAG.2).
nen palabras para poder expresarlas, tam- P: ¿Cómo consigues escribir un texto
bién le pregunto a mi hermano y a mi o una redacción tú sólo?, ¿qué es lo pri-
madre. (E006/P6/PAG.4). mero que haces?
R: En la biblioteca, en los libros R: ¡Lo primero!, pues que se me ocu-
(E001/P6/PAG.3). rren cosas y las voy apuntando.
R: En libros, en comic, en el diccionario
P: ¿Y después?
(E004/P6/PAG.2).
R: Hago la redacción o lo que sea.
P: ¿Y cuando no se te ocurre nada qué
(E011/P1/ PAG.3).
haces?
P: ¿Usas alguna fórmula o truco para
R: Pues busco en las revistas, libros...
(E007/P6/PAG.2).
recoger y ordenar las ideas que se te ocu-
P: ¿Cómo lo piensas, más o menos? rren y no olvidarlas después cuando vas a
R: Mirando un periódico o algo, a ver si escribir?
tiene inspiración, y también hacer sobre R: Pues [...] siempre las apunto por
una noticia algo parecido (E014/P6/ orden de que se me ocurren, porque
PAG.3). cuando no sé lo que podía escribir, pues
P: ¿De dónde puedes sacar ideas? siempre se me van ocurriendo ideas, las
R: De los libros de las hadas y de las poe- voy apuntando, las que más me gustan,
sías (E003/P6/ PAG.3). pues las escribí (E006/P7/PAG.2).
P: Cuando tienes dificultades alguna vez
para algún tema, a lo mejor para encon- En esos registros de ideas los alumnos
trar la palabra adecuada, ¿qué haces? admiten recoger aspectos de contenido
R: Buscar en enciclopedias (E014/P6/ (lo que va a ocurrir, el título) y aspectos
PAG.3). referidos a elementos estructurales (per-
sonajes) o simplemente reconocen que
Sin embargo, algunas respuestas anotan las ideas más importantes o las
dadas por los alumnos en las entrevistas difíciles de recordar:
mencionadas revelan el desconocimiento
P: ¿Y qué cosas anotas en esa hoja aparte?
de posibles fuentes para generar ideas, así
R: Pues los personajes. Pienso lo que va
como las carencias en estrategias para
[...] cómo son los personajes, las cosas
buscar nuevas ideas y reflejarlas en un
que van a ocurrir y [...] otras cosas.
texto: P: ¿Cómo qué?
R: Como también escribo varios títulos,
P: ¿Sabes cómo y dónde puedes encontrar para ver cuál me va mejor (E006/P7/
nuevas palabras y nuevas ideas para escri- PAG.2).
bir un texto que sea realmente bueno? P: ¿Y qué es lo que anotas: las ideas, los
R: No (E003/(-P6)/PAG.3). pasos [...]?
R: Lo más importante y lo que no se me
REGISTRO DE IDEAS puede quedar, lo más difícil (E007/P7/
PAG.3).
Los análisis cualitativos referidos a la cate-
goría «Registro de Ideas» confirman el El instrumento de registro que utili-
registro de ideas. Asimismo, es interesan- zan suele ser una hoja, diferente a la que

370
utilizarán para su texto definitivo a veces, encontrar respuestas negativas. En oca-
con intención de que sea revisado por siones, los alumnos admiten no registrar
otros. Otro instrumento de registro que su ideas, porque confían en su memoria
los alumnos admiten utilizar son los dia- para recordarlas:
rios. Asimismo, reconocen utilizar las téc-
nicas del esquema, el resumen y la sínte- P: ¿Tú anotas en una hoja aparte lo que
sis, para registrar las ideas: quieres poner en el texto antes de escri-
birlo?, ¿qué anotas?
P: ¿Cómo consigues escribir ese texto o R: No, yo escribo lo que se me viene a la
redacción, tú sólo?, ¿qué es lo primero cabeza (E004)/(-P7)/ PAG.3).
que haces? P: ¿Tú usas alguna formula o algún truco
para recoger y ordenar las ideas que se te
R: Antes de escribirlo, pues pienso, y
ocurran y que no se olvidan mientras
cuando ya lo tengo pensado, lo escribo
escribes?
en una hoja aparte, se lo enseño a la maes-
R: No, porque se me quedan (E012/(-P7)/
tra, y ya que lo tiene corregido, lo paso a PAG.1).
limpio (E010/P7/ PAG.2).
P: ¿Apuntas en algún sitio cómo y dónde CONCLUSIONES Y PROYECCIÓN
has conseguido las palabras y las ideas
DIDÁCTICA
para escribir tus textos y redacciones?
R: Pues, a veces; pues como tengo un dia-
De esta investigación se derivan aporta-
rio... ya no lo tengo pues se me acabó... y
las apuntaba (E007/P7/ PAG.6).
ciones al conocimiento sobre los proce-
P: Muy bien, y antes de escribir un texto o sos cognitivos implicados en la escritura,
una redacción ¿piensas lo que vas a concretamente este estudio ha permitido
poner? constantar que los alumnos de primaria
R: Claro, yo lo primero que hago más o son capaces de realizar las siguientes ope-
menos es un esquema o un borrador para raciones de planificación: generar ideas,
situar mis ideas, luego las arreglo y, al buscar fuentes de ideas, registrar ideas,
final, ya las voy escribiendo (E008/P7/ seleccionar ideas, ordenar ideas, tener
PAG.2). encuenta el auditorio y plantearse las
R: Pues si son fáciles, me las aprendo de finalidades de la composición, lo que nos
memoria, y si son difíciles, las apunto en ha permitido detectar, igualmente, las difi-
una hoja resumida y después lo pongo cultades que encuentran algunos niños a
bien (E006/P7/ PAG.6). la hora de realizar estas operaciones.
P: [...] ¿Cómo consigues escribir un texto Dando respuesta a las cuestiones que
o una redacción tú solo?, o sea, cuando tú motivaron este estudio, vamos a estable-
tienes que escribir un texto ¿cómo te las cer una serie de conclusiones que nos
arreglas para poder conseguir escribir ese permitan comprobar el alcance real de las
texto muy bien, y qué haces primero, qué
aportaciones de esta investigación. Estas
haces después, cómo te las arreglas para
escribir bien un texto?
cuestiones son: 1) ¿los alumnos realizan
R: Pensándolo y poniendo la síntesis que y/o conocen el proceso de planificación
voy a poner, si hay que poner algo impor- del texto?; 2) ¿qué operaciones realizan al
tante, Leonardo Da Vinci, Federico García planificar el texto y qué estrategias apli-
Lorca (E008/P7/PAG.5). can?; 3) ¿en qué operaciones encuentran
dificultades y qué tipo de dificultades?
Sin embargo, cuando se le pregunta al Con respecto a la primera cuestión
alumno si anota o registra las ideas, antes este estudio revela que, efectivamente, los
de escribir su texto, es también común alumnos son conscientes de la necesidad

371
de planificar la escritura y, en líneas gene- den plantear, objetivos para ejecu-
rales, realizan tareas de planificación que tar operaciones de planificación,
se asimilan a las operaciones que hemos de revisión y de transcripción de la
identificado. Sin embargo, también, algu- escritura, e incluso, objetivos de
nos alumnos, siendo igualmente cons- tipo autorregulativo.
cientes de su importancia, reconocen no • Admiten que las ideas del texto
realizar todas, alguna o ninguna tarea de deben guardar relación y orden y
planificación. reflejan la capacidad de imprimir
Con respecto a la segunda cuestión un orden a las ideas, según la
este estudio muestra que los alumnos de estructura del texto (narrativo o
primaria realizan las siguientes operacio- descriptivo...).
nes cuando planifican:
Con respecto a a las dificultades que
• Muestran cierta facilidad para gene- los alumnos encuentran en la planifica-
rar ideas, operación que se asocia ción, este estudio revela que algunos
con el registro de ideas y la selec- alumnos admiten:
ción de ideas. Para algunos alum-
nos la génesis de ideas es un proce- • No emplear tiempo en generar
so simultáneo a la transcripción y a ideas o bien tener dificultades a la
la revisión del texto. hora de generar las ideas necesa-
• Recurren a diversas estrategias para rias para escribir un texto.
buscar ideas que les permitan escri- • Tener dificultades para adecuar la
bir sus textos; en general, mencio- forma y el contenido de sus escri-
nan una gran variedad de fuentes tos al tipo de audiencia.
de ideas. • No tener conciencia de la posible
• Reconocen que registran ideas relación entre sus textos y las inten-
tanto referidas al contenido como a ciones que los motivaron.
la estructura del texto utilizando • No seleccionar las ideas sino trans-
distintos procedimientos. cribir aquéllas que surgen en el
• Operan selectivamente sobre las momento de escribir.
ideas que generan, escogiendo • No seguir en su escritos más que el
algunas ideas y desechando otras, orden con que las ideas se presen-
de acuerdo con diferentes criterios: tan en su mente o simplemente no
adecuación al contenido, estéti- seguir ningún orden.
cos... • Desconocer las posibles fuentes
• Se muestran conscientes de la para generar ideas, así como care-
necesidad de pensar en el audito- cer de estrategias para buscar nue-
rio al escribir un texto y parecen vas ideas y reflejarlas en un texto.
conocer diferentes tipos de audito- • Confiar en su memoria para recor-
rio. dar las ideas.
• Son capaces de expresar los moti-
vos tanto de tipo heterónomo El análisis de la dificultades en la
como autónomo que les mueven a expresión escrita supone un reto para
escribir un texto. Por tanto, depen- la enseñanza. En este sentido se han
diendo de su motivación inicial, las experimentado diversos procedimientos
finalidades de sus textos son muy para facilitar el aprendizaje de las opera-
variadas. Algunos alumnos se pue- ciones de planificación: elaborar listas de

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palabras, torbellino de ideas (brainstor- intenciones del texto. Este diálogo o dis-
ming), organizar las ideas más importan- cusión inicial pretende ayudar a los niños
tes del texto, pensar y construir rápida- en los siguientes aspectos:
mente frases sobre el texto y cuáles podrí-
an ser formuladas de otra forma... El valor • Captar las ideas esenciales de lo
de estas estrategias, obviamente, varía de que se quiere contar y lograr un
acuerdo con las circunstancias, pero es esquema mental global del texto y,
evidente que detenerse en el proceso de particularmente, de cómo podría
planificación reduce en el alumno la pre- terminar.
sión de enfrentarse con la tarea de produ- • Tener una idea de cómo el texto
cir un texto. Enseñar a planificar supone podría «sona», cómo podría ser su
ayudar a pensar las estrategias y soportes estilo.
necesarios para enfrentarse a la tarea de • Imaginar una estructura para el
texto, dónde reflejarla y cómo se
la transcripción del texto con cierta segu-
podría unir todo para que tuviese
ridad. Así, pues, puede ser de gran utili-
sentido.
dad el uso y elaboración de diagramas,
• Diseñar un punto de referencia,
esquemas, listas de palabras, que proba-
sobre el que comprobar si las nue-
blemente los alumnos van a necesitar en
vas ideas que surgen o se crean van
la composición de un texto. Todos estos
en la dirección adecuada, cómo
«recursos para la escritura», accesibles y
mejorarlas y cómo continuar.
disponibles para el uso de todos los alum-
• Explicitar el contenido y la estruc-
nos, ayudan a mejorar la confianza de los tura del texto a través de una dra-
jóvenes escritores. Otra estrategia es usar matización, usando muñecos,
una doble página extendida para anotar usando imágenes... Incluso el con-
en la página de la izquierda las palabras, tenido y la estructura del texto
frases y otras sugerencias, mientras que podrían versar sobre el trabajo rea-
en la página de la derecha se hace emer- lizado en otra asignatura, como
ger el texto. Los programas de ordenador una visita, una experiencia de labo-
ofrecen, igualmente, una oportunidad ratorio.
para anotar las ideas iniciales del texto • Generar y practicar un lengua-
que permitan, más tarde, ser revisadas y je apropiado, prestando especial
utilizadas convenientemente en el des- atención a las diferencias entre el
arrollo del texto. lenguaje oral y el escrito.
La planificación, la transcripción y la
revisión de la composición escrita se pro- Es muy útil concretar el esbozo y la
porcionan un mutuo apoyo, en la media- estructura del texto discutido en un plan
da en que palabras y frases son compues- para la construcción del texto escrito. Es
tas, ordenadas y releídas a lo largo de la conveniente ir escribiendo este plan a lo
composición. Pero, como se ha compro- largo de la discusión. De esta forma, ade-
bado en las entrevistas analizadas, fre- más de ir creando un plan para la escritu-
cuentemente los alumnos escriben sin ra, permite modelar distintas formas de
tener claro lo que tratan de decir. Por representar las ideas, como, por ejemplo:
esto, es conveniente empezar el proceso
escritor, hablando y discutiendo (hacien- • Secuencias de dibujos o diagramas,
do uso del lenguaje oral) para poder cla- que muestren la historia y la expe-
rificar el contenido y los propósitos o riencia en progresión.

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• Mapas conceptuales, que muestren Estas formas de organizar el texto evi-
cómo evoluciona la historia en el dencian cómo debe evolucionar el cono-
tiempo y en el espacio. cimiento sobre la escritura en los alum-
• Horarios o cronogramas, que nos. Sin duda, para aprender a organizar
muestren una serie de eventos, un texto, es necesario el conocimiento
para contar las experiencias. previo de las estructuras textuales. Una
• Los dibujos de los personajes con estrategia para familiarizarse con las
su nombre y que reflejen sus cuali- estructuras textuales puede ser realizar
dades. una revisión extensa y atenta de textos
• Redes conceptuales que expresen escritos. Compartir la revisión de textos y
las relaciones entre los personajes. compartir la construcción de textos, entre
• Escenas o personajes, usando obje- escritores noveles y expertos, permite,
tos, modelos, muñecos... también, centrar la atención en las carac-
• Esquemas para escribir el texto. terísticas de los distintos tipos de texto.
• Listas de notas, para no olvidar las
ideas.
BIBLIOGRAFÍA
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