Marco teórico.

Antecedes.
La educación en valores, como cualquier otra modalidad educativa, tiene
su fundamentación teórica en una serie de presupuestos filosóficos,
psicológicos o sociológicos, cada uno de los cuales tiene una determinada
concepción sobre los valores y sobre el proceso de aprendizaje y de la
intervención educativa, que hacen posible su adquisición. A partir de las
diferentes interpretaciones que de la conducta humana y de las causas que
la determinan han aportado la teoría conductista, la teoría de la
comunicación oletearía cognitiva se han estructurado un conjunto de
estrategias y de técnicas con el propósito de orientar la educación en
valores en el aula. Tomando como referencia dichas corrientes de
pensamiento psicológico las hemos clasificado en enfoque tradicional y
enfoque innovador (Parra, J. M. 2003: 78).
Las Matemáticas en el mundo de hoy, pueden considerarse como una
herramienta que puede ser utilizada en la búsqueda de resultados y
soluciones, y como un estilo de pensamiento que guía la actividad en sus
diferentes formas. La adquisición de ciertas habilidades matemáticas y
estadísticas básicas y la comprensión de ciertos conceptos son
imprescindibles para un funcionamiento efectivo de la sociedad actual. Sin
embargo, es frecuente observar la preocupación de alumnos y profesores
por el rendimiento inadecuado y por el rechazo a la asignatura de
Matemáticas. sentimientos, valores y actitudes son también aspectos
importantes de la educación. (Bazán, J. L., & Aparicio, A. S. 2006: 8).

Cuando el trabajo de investigación se ocupa de los valores es por el interés

de conocer las condiciones de realización y los niveles de eficacia de la
formación humana o, en otros términos, las posibilidades de avance que
tiene el humanismo en los ámbitos escolares. Es así que en el campo de la
investigación educativa los valores son estudiados en tanto aspecto de
primera importancia de las prácticas tanto sociocultural como pedagógica
(Barba, B. 2005: 10).
Bases teóricas.

Los valores, asociados durante mucho tiempo por motivos ideológicos sólo
con los enfoques humanista o espiritualista de la educación, se han ido
imponiendo en los últimos decenios como un tema inherente a todos los
planteamientos de reforma y de mejoramiento de los servicios educativos
y, desde esta base, como exigencia de todo proyecto de reconstrucción
social y de desarrollo humano. Un nuevo sentido formativo de la escuela y
de su eficacia social y pedagógica se ha generalizado en el discurso
educativo para dejar claro que la educación es, por naturaleza, una
cuestión de valores, un proceso de formación moral. El binomio educación
y valores, si bien parece referirse a un objeto inmediatamente
aprehensible, en realidad suscita diversos interrogantes, donde el
fundamental es si se trata, efectivamente, de dos cosas distintas,
separables. Con otra perspectiva, la pregunta que puede plantearse es:
¿qué queremos comprender y resolver cuando separamos dos entidades
que se implican sustantivamente una a la otra, tanto social como personal
y pedagógicamente? El propósito, al hacer la distinción, es lograr mayor
claridad en la justificación de un ideal de formación y en la organización de
la acción (Barba, B. 2005: 9)

La enseñanza- aprendizaje de la matemática ha resultado de gran

importancia a principios del siglo 60; a comienzos de ese siglo había tenido
lugar un movimiento de renovación en educación matemática gracias
al interés inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran
matemático alemán Félix Klein, con sus proyectos de renovación de la
enseñanza media y con sus famosas lecciones sobre matemática elemental
desde el punto de vista superior, desde ese entonces llamo la atención y se
puso en alerta la necesidad constante sobre
la evolución del sistema educativo en matemáticas en todos los niveles.
En los últimos 30 años han sido escenarios de cambios muy profundos en la
enseñanza de la matemática. Por los esfuerzos que la comunidad
internacional de expertos en didáctica sigue realizando por encontrar
moldes adecuados está claro que vivimos aun actualmente una situación
de experimentación y cambio (Supo, H. 2012: 1)
Ante una situación de aprendizaje, un estudiante puede reaccionar positiva
o negativamente, de acuerdo con sus creencias acerca de sí mismo y con la
asignatura que cursa. Si se reproduce la misma reacción afectiva muchas
veces (frustración, satisfacción, etcétera), esta puede convertirse en una
actitud; y las actitudes, a su vez, influyen en las creencias y contribuyen a la
formación del alumno. Estas actitudes se desenvuelven lentamente, al
tiempo que los factores culturales desempeñan un papel primordial: las
actitudes son estables y resistentes a las mudanzas, y tendrán un
componente cognitivo importante y otro emocional (Bazán, J. L., &
Aparicio, A. S. 2006: 12).

Diferentes investigaciones han revelado que el desarrollo de actitudes

positivas es fundamental para el estudio de cualquier asignatura de
estudio, pues así el alumno tendrá una predisposición favorable para el
estudio, y se creerá capaz de realizarlo y de hacer uso de la asignatura por
una serie de razones útiles para él (Gómez 2000).

Por lo tanto, favorecer el desarrollo de actitudes positivas implica una serie

de medidas que podrán beneficiar la predisposición favorable para las
Matemáticas y esos programas deberían estar fundamentados en
actividades que busquen desarrollar las habilidades matemáticas,
despertar la curiosidad, estimular la imaginación del alumno y ofrecer
oportunidades para el desarrollo de su creatividad. De esta forma, es muy
importante que el profesor tenga en mente, a través de un proceso
clasificatorio, una idea general de las actitudes de sus alumnos con relación
a las Matemática con lo cual se asegure una base sólida —que busque el
incentivo de actitudes positivas— sobre la que debe reposar dicho
programa (Bazán, J. L., & Aparicio, A. S. 2006: 16).