¿POR QUÉ PERSISTE LA GRAMATICA DE LA ESCOLARIDAD?

David Tyack y Larry

Cuban.

Poco ha cambiado en la manera en que las escuelas dividen el tiempo y espacio, al

clasificar a los estudiantes, alojarlos en aulas, desarrollar el conocimiento en “materias”, y
entregar calificaciones y créditos como evidencia de aprendizaje.

La continuidad en la línea de instrucciones ha partido y frustrado generaciones de reformas

que han buscado cambiar estas formas estandarizadas de organización. Mucho de la
gramática de la escuela se ha vuelto la manera garantizada de cómo funcionan las escuelas
en sí.

Las personas están acostumbradas que en las primarias están divididas por grados. Dentro
de las aulas diferentes maestros ordenan a los pupilos de una misma edad una variedad
de materias. En las secundarias, los alumnos tienen cierto grado de libertad para escoger
qué estudiar. Bajo estos arreglos institucionales, se espera que los maestros monitoreen y
controlen a los alumnos, ordenarles actividades para realizar y asegurarse de que ellos
hayan cumplido con el trabajo.

La gramática de la escolaridad es un producto de la historia, no de alguna creación

primordial. Surge del esfuerzo de los grupos que movilizaban para ganar apoyo para las
definiciones de sus problemas y las posibles soluciones. Mientras más poderoso y
prestigioso sea el grupo, es más probable de contraponerse ante las reformas mediante
leyes, regulaciones y requerimientos acreditados.

Una vez establecido, la gramática de la escolaridad persistió, en parte porque permitía a

los maestros realizar sus obligaciones de una manera predecible y vivir el día a día con las
actividades escolares, los directores y padres de familia esperando: el controlar el
comportamiento de los alumnos, instruir a pupilos de manera heterogénea, y preparar
personas para sus roles en el futuro dentro y fuera de la escuela.

Cada cierto tiempo, innovadores han retado las estructuras y reglas que constituyen la
gramática de la escolaridad, percibiéndolas no como reformas como lo que se suponía
fueran, si no como barreras que impiden a las escuelas proveer la mejor educación a los
alumnos. Con el tiempo, los innovadores han tratado:

 De crear escuelas sin grados.

 Usar el tiempo, espacio y el número de alumnos como recursos flexibles; diversificar
los estrictos periodos de clases, igualar los salones de clase en cuanto a tamaño y
crear estándares de clases igualitarios.
 Introducir materias especializadas en los cursos de medio y término de año en
preparatorias o, alternativamente, integrar un centro de especialización en las primarias
y secundarias.
 Invitar a los maestros a trabajar en equipo, más que funcionar como individuos
separados en distintos salones.
Los que creaban reformas se oponían a la gramática familiar de la escolaridad, pues
insistían en que era irracional, estricta o de mente cerrada, diseñada anticuadamente y con
falta de efectos. Pero ningún cambio ha ocurrido, el estándar de la gramática de la
escolaridad ha probado una recalcable duración.

La creación de la resistencia de las formas institucionales

La escuela gradual
“La escuela de un solo salón” no era gradual, era un lugar donde estudiantes de distintas
edades aprendían juntos y seguido se enseñaban entre sí. Su horario era flexible y
adaptado individualmente para los pupilos. Los padres y examinadores de la escuela iban
seguido para ver lo que habían aprendido los niños, y frecuentemente tomaban una parte
activa en la toma de decisiones sobre la educación.

El día de hoy la gente considera tales prácticas deseables, pero durante el siglo veinte, los
reformadores en las universidades y departamentos estatales de la educación se dieron a
la tarea de eliminar “la escuela de un solo salón”. Querían remplazarle por algo más grande,
una escuela multigrado porque consideraban “la escuela de un solo salón” ineficiente, no
profesional, deficiente en el currículo, y subordinado para mantener control.

Para 1980, la escuela gradual era común en las grandes ciudades, y para 1987 se expandió
por casi todos lados donde hubiera suficientes pupilos para clasificarlos en grados.

La Unidad Carnegie
Como la escuela gradual, la unidad Carnegie rápidamente formó parte de la gramática de
la escolaridad. En 1906, el presidente de la fundación Carnegie para el avance de la
enseñanza, Henry S. Pritchett, definió una unidad como un curso de cinco periodos
semanales durante un año académico, en materias de secundaria.

Poco a poco, asociaciones de colegios y preparatorias pidieron el uso de las unidades de

Carnegie como acreditación para las universidades.

A pesar de que la escuela gradual y las unidades de Carnegie rápidamente se convirtieron

en prácticas estándar en distritos de escuelas medias y grandes, y de haber sido
incorporadas a la escuela estatal para requerimientos de acreditación, y poco a poco se
convirtieron en parte del significado cultural de “una escuela real”, no fueron libres de retos
significantes.

El plan Dalton
Helen Parkhurst desarrolló el plan Dalton a principios de 1920 (fue nombrado así por el
pueblo de Massachusetts donde la innovación fue introducida por primera vez en una
preparatoria).

Parkhurst quería organizar las escuelas secundarias de manera que revolucionara el

enseñar y aprender, eliminando las clases de auto-contenido, las recitaciones frente a la
clase, los periodos de entre 50 y 55 minutos, y las promociones y retenciones anuales.

El rumor del plan Dalton se esparció rápidamente dentro y fuera de Estados Unidos. Las
revistas populares como Colliers y La población de la noche del sábado dictaron escuelas
con el plan Dalton. Los educadores aprendieron de la reforma a través de libros,
investigaciones, conferencias y rumores. Se reconoció que el plan requería de cambios
drásticos en la organización de las escuelas, por lo que solo unas pocas escuelas adoptaron
en su totalidad las reformas de Parkhurst.
Desde atentados de revoluciones en la educación hasta pocos “y pequeños experimentos
en el procedimiento de la educación” puede ser destacado y considerado como un éxito.

El plan Dalton daba a los maestros estrategias opcionales que podían adaptar dentro de
las clases organizadas de formas tradicionales.

El estudio de ocho años

En Denver y otros lugares, educadores progresistas resentían lo que ellos denominaban la
dominación de colegios en programas de escuelas secundarias.

Desde esta problemática hasta el adaptar la escuela a los estudiantes – lo que ellos
necesitan aprender, en la manera en la que ellos aprenden – en vez de perpetuar patrones
institucionales dictados por colegios, incrementaron un mayor número de intentos por
reformar la escuela secundaria, el estudio de ocho años. (1933-1941).

Con el tiempo, las reformas en las escuelas presentaron ciertos patrones comunes. Los
maestros desarrollaron programas que cruzaban los límites departamentales, variaban los
tiempos y tamaños de las clases. Los estudiantes pasaban menos tiempo en materias
académicas de una misma línea, y más tiempo en arte, música y teatro.

Cuando los evaluadores compararon las calificaciones de estudiantes graduados de las 29

escuelas del “Estudio de ocho años” con las calificaciones de estudiantes graduados de
escuelas secundarias más tradicionales; descubrieron que los primeros se desempeñaban
tan bien como los segundos en sus cursos, y eran más activos en aspectos sociales de la
escuela, en artes y en aspectos políticos.

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La historia del Estudio de ocho años y su continuidad revelan que los cambios sustanciales
en la gramática escolar eran posibles bajo condiciones más favorables.
Las preparatorias del mañana
Durante 1960 y los años de innovación, los rebeldes se cuestionaban la sabiduría de la
educación convencional, los reformadores propusieron otro pensar sobre el tiempo,
materias, espacio y tamaños de clase.

Otros reformadores, más moderados en la búsqueda y aspiración que los descolarizados,

propusieron cambios con mayor organización ante las paredes de las escuelas públicas.
Ellos buscaron primarias abiertas y no graduales, así desarrollaron huellas para las
preparatorias:

 EL tiempo era un recurso flexible (un sistema llamado “agenda modular”).

 Los cursos largos fueron cortados en “mini cursos” para encajar los intereses de los
estudiantes y maestros.
 Los maestros trabajan en equipo más que por su cuenta, enseñando a alumnos dentro
de grandes, medianos y pequeños grupos de clase.
 Los salones fueron transformados como centros de recursos para estudio
independiente, divididos en salones de diferentes tamaños dependiendo la enseñanza,
y transformados como centros sociales donde los estudiantes pudieran reunirse en
tiempos cuando no tuvieran clases.
De nuevo, para algunos estudiantes – especialmente aquellos demasiado individuales y
creativos – la nueva forma escolar funcionó bien para ellos.

Pero muchas comunidades crecieron cansadas de las reformas, por lo que buscaba la
comodidad de la gramática familiar escolar.

El reto atrevido pero frágil ante la gramática escolar de “Las preparatorias del mañana” de
los años de 1960 y principios de 1970 marcaban “De nuevo a lo básico” y la “Excelencia” se
convirtieron en motores para las nuevas olas de reformas.