Performance Online, 2(1) Santiago: Construção da PerformanceMusical

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CONSTRUÇÃO DA PERFORMANCE MUSICAL:

UMA INVESTIGAÇÃO NECESSÁRIA
Diana Santiago
Universidade Federal da Bahia (Brasil)
disant@ufba.br

Resumo

Uma melhor compreensão do modo como são elaborados os planos de performance pelos músicos,
obtida por meio da realização de investigações que visem compreender os processos da performance
musical, ainda é necessária, pois são escassos os estudos desse tipo. Nosso interesse na área levou-nos,
em 1995, a criar o Núcleo de Pesquisa em Performance Musical e Psicologia (NUPSIMUS) na
Universidade Federal da Bahia (UFBA), cujos objetivos são: a) investigar os processos psicofísicos
envolvidos no ato da execução musical e b) estudar as características da personalidade do músico e os
fatores que o motivam em seu trabalho, de modo a compreender de que maneira essas características e
esses fatores afetam seu desempenho. A partir dos resultados obtidos, esperamos gerar técnicas de
ensaio que otimizem a utilização do instrumento musical, do corpo e do tempo pelo músico. Este artigo
descreve as principais atividades de pesquisa desenvolvidas pelo Núcleo desde sua criação, detalhando
as características dos projetos realizados ou em andamento. Inclui uma revisão da literatura sobre
construção da performance musical.

Introdução
Uma melhor compreensão do modo como são elaborados os planos de performance pelos
músicos, obtida por meio da realização de investigações que visem compreender os processos
da performance musical, ainda é necessária, pois são escassos os estudos desse tipo. Nosso
interesse na área levou-nos, em 1995, a criar o Núcleo de Pesquisa em Performance Musical e
Psicologia (NUPSIMUS) na Universidade Federal da Bahia (UFBA). São objetivos do Núcleo:
a) investigar os processos mentais, emocionais e físicos envolvidos no ato da execução
musical, de modo a esclarecer o ato da elaboração de performances por músicos e b) estudar as
características da personalidade do músico e os fatores que o motivam em seu trabalho, de
modo a compreender de que maneira essas características e esses fatores afetam seu
desempenho. A partir dos resultados obtidos, esperamos gerar técnicas de ensaio que otimizem
a utilização do instrumento musical, do corpo e do tempo pelo músico.

Acreditamos, com Ericson (1997), que um possível caminho para a pesquisa em performance
musical seja o da utilização das metodologias de pesquisa em psicologia e em esporte. Deste
modo, podem ser aprofundados estudos voltados aos aspectos físicos, emocionais e mentais
presentes no ato da performance, aspectos esses que envolvem motivação, ansiedade,
desempenho, comprometimento, motricidade e cognição.

O projeto “Performance musical e psicologia da música: aspectos da construção da

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performance pelo músico”, ora em andamento sob nossa direção, tem como objetivo analisar a
construção da performance em peças selecionadas para violino e para piano, por meio de
gravações e entrevistas. A ele está vinculado um subprojeto, “Aspectos da construção da
performance pelo pianista”, que consistiu na aplicação do pré-teste do questionário de
entrevista para o projeto em si. Esse subprojeto teve como sujeitos quatro alunos de piano dos
cursos da UFBA, voluntários. O critério para aceitação dos mesmos consistiu em que não
fossem alunos da graduação em piano. Três cursavam Licenciatura em Música e um cursava
Regência. A peça musical selecionada para a aplicação desse pré-teste foi o “Choro” da 1ª
Suíte Infantil (para piano) do compositor brasileiro César Guerra Peixe (1914-1993). As
diversas etapas da realização do subprojeto podem ser consultadas nos anais do I Simpósio
Internacional de Cognição e Artes Musicais (Santiago & Brito, 2005). A entrevista procurou
conhecer: o tempo de estudo do piano; a motivação para o estudo do instrumento; as
percepções do sujeito sobre a peça; observações do sujeito antes de iniciar o estudo;
procedimentos de aprendizagem realizados; imagens mentais utilizadas durante a
aprendizagem/performance; sentimentos que o sujeito percebe em sua relação com a peça. O
pouco número de sujeitos não nos permite generalizações, nem é o que pretendemos; contudo,
pudemos perceber diferenças nas abordagens de prática de cada um.

A metodologia do projeto será a mesma aplicada nesse subprojeto, com algumas modificações
que foram consideradas necessárias no questionário construído especificamente para a
entrevista. Um segundo subprojeto foi iniciado em agosto de 2005, um estudo de caso que
incluirá a análise do diário de prática a ser escrito pelo sujeito.

Inicialmente, uma revisão da literatura pretendeu investigar critérios para uma compreensão
abrangente da atuação do músico, particularmente do processo de construção da performance
musical. Nessa revisão, os textos escolhidos para enfoque, enquanto delimitam o tema,
buscaram categorizar pontos chaves para a compreensão desse processo.

Como ponto de partida, tomamos para definidor do que consideramos, aqui, performance
musical, o seguinte texto de Sloboda (1990: 67) em seu livro The Musical Mind:
“No sentido mais amplo, performance cobre toda a extensão do comportamento musical
mostrado. Uma canção de brincar improvisada de uma criancinha, o cantarolar de uma
melodia popular, a participação em rituais corporativos tais como o cantar de hinos ou o
cantar folclórico, e o dançar à música, são apenas alguns dos diversos modos de
performance dignas do estudo psicológico. Num sentido mais estrito, porém, uma
performance musical é aquela na qual o músico, ou um grupo de músicos, conscientemente
apresenta música para uma platéia. Na nossa cultura ocidental, tal música é freqüentemente
escrita por alguém que não está envolvido diretamente na performance. Os músicos tornam
real uma composição preexistente.”1

1
“In its broadest sense, performance covers the whole range of overt musical behaviour. A little child’s
improvised play-song, the humming of a popular melody, participation in corporate ritual such as hymn or folk
singing, and dancing to music, are just some of the diverse modes of performance which merit psychological
study. In a narrower sense, though, a musical performance is one in which a performer, or a group of performers,
self-consciously enacts music for an audience. In our Western culture, such music is often written by someone not
directly involved in the performance. The performers realize a pre-existent composition” (Sloboda, 1990: 67,
author’s emphasis).

2
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É em um texto mais antigo de Sloboda (1982: 479) que vamos encontrar importante
questionamente: Como caracterizamos o que alguém sabe quando ele ou ela é capaz de
executar uma peça musical? Como essa pessoa adquire tal conhecimento? Que uso o músico
faz de feedback perceptivo ao controlar sua execução? Como a performance musical é afetada
por fatores sociais e situacionais?2 Sloboda ainda nos alerta que uma adequada teoria da
performance deve considerar tanto o âmbito das variações que um intérprete pode exibir em
ocasiões sucessivas de execução da mesma peça musical quanto as limitações dessas variações
que situações específicas impõem(Ibid., 494).

Clarke (2002: 69) apresenta uma conceituação bem clara de performance musical: é a
construção e articulação de significado musical, na qual convergem todos atributos cerebrais,
corporais, sociais e históricos do executante.

Habilidades físicas e mentais da performance musical

Dentre as habilidades físicas da performance musical encontram-se o movimento complexo
(incluindo independência e coordenação motoras) e habilidades de determinar o tempo. Dentre
as habilidades mentais, leitura de notação (já que tratamos da música de tradição ocidental),
memorização e imaginação ou representação mental (Clarke, 2002: 60-63).

Altenmüller & Gruhn (2002: 69) nos informam que:

“a performance musical em nível profissional requer habilidades motoras altamente

refinadas, que são obtidas ao longo de muitos anos de treinamento extensivo e que têm que
ser armazenadas e mantidas através de prática regular adicional. Feedback auditivo é
necessário para desenvolver e aperfeiçoar a performance. Fazer música, portanto, depende
primeiramente de uma capacidade de integração auditiva-motora altamente desenvolvida,
que pode ser comparada ao loop auditivo-oral na produção da fala. Além disso, feedback
somatosensório3 constitue uma outra base da performance de alto nível. Aqui, o sentido
cinestésico é especialmente importante, pois permite controle e feedback da tensão dos
músculos e tendões, bem como das posições das juntas, e também permite o monitoramento
contínuo da posição do dedo, mão e lábio nas estruturas de coordenadas do corpo e do
instrumento (por exemplo, o teclado, a palheta, etc.)”.4

2
“First, how do we best characterize what it is that someone knows when he or she is able to perform a piece of
music? Second, how does this person acquire that knowledge? Third, what use does the performer make of
perceptual feedback in controlling his or her performance? Fourth, how is music performance affected by social
and situational factors?”
3
“Of or pertaining to the perception of sensory stimuli from the skin and internal organs: the somatosensory area
of the cerebral cortex” (Babylon, acessado em 02/11/2004).
4
“Music performance on a professional level requires extremely refined motor skills that are acquired over many
years of extensive training and that have to be stored and maintained through further regular practice. Auditory
feedback is needed to improve and perfect performance. Music making, therefore, relies primarily on a highly
developed auditory-motor integration capacity, which can be compared to the oral-aural loop in speech
production. In addition, somatosensory feedback constitutes another basis of high-level performance. Here the
kinesthetic sense, which allows for control and feedback of muscle and tendon tension as well as joint position
positions and which enables continuous monitoring of finger, hand, and lip in the frames of body and instrument
coordinates (for example the keyboard, the mouthpiece, etc.)…”.

3
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Resultados de pesquisas diversas sugerem que o sistema nervoso central adapta-se às

demandas da educação musical profissional durante o treinamento prolongado. Essas
adaptações são compreendidas pelos cientistas como plasticidade cerebral. Quando o
treinamento começa antes dos 7 anos aproximadamente, esta adaptação afeta a anatomia
cerebral em termos do alargamento de certas estruturas envolvidas na habilidade respectiva.
Quando o treinamento inicia-se mais tarde, a organização cerebral se modifica: ocorre nova
instalação de redes neuronais e o envolvimento de células nervosas adjacentes para
contribuírem com as tarefas requeridas. Essas mudanças resultam, por exemplo, em
representações corticais alargadas de dedos ou sons específicos dentro das estruturas cerebrais
existentes (Altenmüller & Gruhn, 2002: 72).

“Praticar um instrumento significa reunir, armazenar e constantemente aperfeiçoar programas

sensório-motores complexos através da execução prolongada e repetida de padrões motores
sob controle monitorado pelo sistema auditivo” (Ibid., 76).5 O pioneiro no estudo dos aspectos
físicos da performance foi Carl Seashore, que desenvolveu métodos para registrar as
características detalhadas da determinação do tempo e da dinâmica em performances musicais.
Henry Schaffer e Caroline Palmer desenvolveram essas áreas de vários modos. Schaffer focou
em três questões principais – controle do movimento, mecanismos para determinação do tempo
e coordenação e independência entre as mãos na performance solo de piano (Clarke, 2002: 60).

Representações mentais na performance musical 6

As atividades mais comuns do cotidiano baseiam-se em representações mentais que criamos, e
um exemplo simples deste fato é a possibilidade que temos de entrar e nos movimentar num
quarto escuro já conhecido. Os objetos não são vistos, mas sabemos onde se encontram, pois
deles possuímos uma visão interior, uma imagem mental. Mesmo os cegos podem se
locomover sozinhos por ambientes onde já estiveram, pois suas imagens mentais se formam a
partir de sensações e percepções outras que não as da visão (Santiago, 2002: 85). Para tocar
uma peça, o músico necessita construir uma representação mental de como ela irá soar, com
suas alturas, ritmos e expressão. Esse processo é denominado por Rideout de uso de pré-
determinantes mentais (Ibid., 96). De fato, “quando quer que alguém toque uma peça musical,
ele ou ela está transformando uma representação ou plano da música em ação.(...) poderíamos
considerar o plano de performance como uma lista de itens na qual a altura, duração e
intensidade de cada nota está especificada em relação a outras notas” (Sloboda, 1982: 480).
Ericsson afirma que, durante o aprendizado específico da performance musical, o músico tem
que adquirir diferentes tipos dessas representações. Ele destaca a representação da ação –
aquela utilizada para gerar as seqüências de ações motoras necessárias para realizar a
performance musical – da representação do objeto – a expectativa detalhada da performance
desejada – e da representação do som – que nasce da escuta da performance e fornece o padrão

5
“Practicing an instrument means assembling, storing, and constantly improving complex sensory-motor
programs through prolonged and repeated execution of motor patterns under control monitored of the auditory
system”.
6
Trechos deste tópico são, algumas vezes, extraídos de minha tese de doutorado e, quando meus, não estão entre
aspas.

4
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que determina o grau de sucesso obtido em relação à performance ideal (Ericsson, 1997: 39-
40).

A instrução inicial de um músico leva-o a estabelecer uma base de conhecimentos dos padrões
e regras para a geração de “programações motoras”. Embora os níveis inferiores dessas
representações estejam tão automatizados, no caso dos expertos, aparentam estar sob o
controle consciente de níveis superiores de representação. Assim, embora o modo de executar
uma passagem rápida para a mão esquerda possa estar totalmente automatizado, o músico pode
alterar-lhe intensidade e tempo, além de coordená-la com as passagens anteriores e seguintes.
Um músico altamente treinado pode modificar dedilhados, arcadas ou fraseados no momento
da performance, o que pode ser o resultado da existência de representações mentais diversas
para execução, acumuladas durante o longo período de prática (Lehmann, 1997: 157).7

No cenário pianístico, Glenn Gould valorizava sobretudo a imagem mental para uma boa
performance. Era comum que ele não praticasse por quarenta e oito horas, antes de uma sessão
de gravação. Em entrevista, ele respondeu o seguinte:
“Entrevistador: Você não sente que os dedos simplesmente se recusam a cooperar, a
princípio, e que leva uns dias até re-estabelecer a coordenação?

Gould: Pelo contrário, quando eu volto, provavelmente toco melhor que em qualquer outra
época, puramente, num sentido físico, porque a imagem, a imagem mental, que governa o
que alguém faz, está, naquele ponto, normalmente, no seu ponto mais forte, e é mais precisa,
pois não estava sendo exposta ao teclado e não estava sendo desviada da pureza de sua
concepção, do relacionamento ideal do ser com o teclado” (Dubal, 1984: 183).8

Andreas Lehmann (1997: 157).destaca a importância que as representações mentais têm na

realização musical de qualidade superior. Ele propõe que essas representações são específicas
às necessidades da tarefa com que os músicos se defrontam e afirma que são adquiridas por
meio do envolvimento em atividades práticas específicas. O tipo de representação mental mais
adequado sob uma condição de performance pode não ser útil em outra. Diz ser questionável
se representações diferentes subjazem a diferentes demandas de tarefa ou se a mesma
representação é apenas acessada de maneira diferente. Por exemplo, reconhecer acordes como
padrões pode ser útil em performances ensaiadas tanto quanto naquelas não ensaiadas (leitura à
primeira vista). Entretanto, as demandas da memória de trabalho em relação à velocidade com
a qual os acordes são encontrados e executados podem variar; do mesmo modo, reconhecer um
acorde como um padrão pode não ser útil numa situação de leitura à primeira vista na qual um

7
Em Sloboda (1990: 67; 93-4), encontramos um detalhamento dos três tipos de estágios da performance
instrumental: leitura à primeira vista, prática e “expert performance”, bem como uma definição de performance de
alto nível.
8
“Interviewer: Don’t [you] find that the fingers simply refuse to cooperate at first, that it takes a certain number
of days just to reestablish coordination? Gould: On the contrary, when I do go back I probably play better than at
any other time, purely in a physical sense, because the image, the mental image, which governs what one does is
normally at that point at its strongest and is more precise because of the fact that it has not been exposed to the
keyboard, and it has not, therefore, been distracted from the purity of its conception, of one’s ideal relationship to
the keyboard” (Dubal, 1984, 183, in Davidson & Scripp 1992, 408).

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acorde complexo pode ter que ser simplificado (Santiago, 2002: 96-98; Lehmann, 1997: 153-
154.

Para Lehmann (1997: 159), entender as representações mentais e as atividades práticas

associadas à sua aquisição poderia levar à melhoria do treinamento de futuros músicos. No
Brasil, Rafael (1998) realizou uma investigação sobre a utilização de imagens mentais no
ensino do piano, na cidade de João Pessoa (PB), e concluiu que houve, na amostra estudada,
uma predominância de imagens auditivas, seguidas das imagens cinestésicas e, por fim, das
imagens visuais. Após a análise das entrevistas com Professores Juízes e dos professores de
piano que participaram da pesquisa, constatou que o tema foi de interesse para todas as pessoas
envolvidas na investigação e que os resultados podem ser estendidos a professores de outros
instrumentos (Santiago, 2002: 99).

Estágios da performance instrumental

São três os estágios da performance instrumental: leitura à primeira vista, prática e perfomance
de alto nível (“expert performance”) (Sloboda, 1990: 67). A leitura à primeira vista envolve, do
ponto de vista psicológico, percepção (decodificação de padrões de notas), cinestesia
(execução de programações motoras), memória (reconhecimento de padrões) e habilidades
para resolver problemas (improvisação e adivinhação). Essas habilidades aparentam ser
altamente treináveis e as diferenças encontradas nos graus da leitura à primeira vista podem ser
explicadas através das diferenças na quantidade de experiências a ela relacionadas e na
amplitude da base de conhecimento (repertório) do músico (Lehmann & McArthur, 2002:
135).

A prática musical consiste numa variedade de atividades diferentes, porém interrelacionadas

(Reid, 2002: 102). É realizada com o objetivo de ganhar proficiência técnica, aprender novo
repertório, desenvolver a interpretação musical, memorizar música e preparar performances
(Barry & Hallam, 2002: 151). Ericsson & Lehmann (1996: 277)9 definem performance de alto
nível, no sentido geral, como sendo uma performance consistentemente superior num conjunto
especificado de tarefas representativas de um domínio; no que se refere à performance de alto
nível em música, esses autores afirmam que ela é tipicamente revelada na performance solo de
uma peça que o músico estudou de forma extensiva anteriormente (Ibid.: 287).10 Diz-nos
Sloboda (1990: 94) que “a performance de alto nível de determinada peça musical é o
resultado da interação do conhecimento específico de apenas aquela peça com conhecimento
geral adquirido ao longo de uma vasta gama de experiências musicais”.11

Caracteriza o músico de alto nível, sua habilidade superior para reproduzir as variações de
tempo e intensidade em performances consecutivas da mesma peça. Essa capacidade de

9
“consistently superior performance on a specified set of representatives tasks for a domain”.
10
“is typically displayed in the solo performance of a piece that the musician has extensively studied beforehand.”
11
“The expert performance of a given piece of music is the result of the interaction of specific knowledge of this
piece alone with general knowledge acquired over a wide range of musical experience.”

6
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reprodução decai se lhes for pedido para que violem as regras de interpretação artística
aplicáveis às peças musicais. Os músicos de alto nível de performance ainda podem manter, de
forma melhor que músicos menos hábeis, tempo independente em ambas as mãos quando
tocam ou batem o ritmo (Ericsson & Lehmann, 1996: 287). “Contrariamente à crença que a
performance de alto nível é altamente automatizada, a maioria dos tipos de performance de alto
nível é mediada por pensamentos que envolvem planejamento, raciocínio e antecipação” (Ibid.:
291).12

De modo geral, os princípios subjacentes à performance de alto nível são:

1 – Conhecimento de grupamentos ou padrões em larga escala dentro da música que controlam

a performance (muitas vezes esse controle é hierárquico); a performance que não é de alto
nível, tipicamente, é controlada pela superfície da música (foreground).

2 – O controle hierárquico é apoiado por procedimentos altamente flexíveis para a resolução de

problemas locais; esse controle opera rapidamente e, freqüentemente, sem necessidade de
monitoramento consciente.

3 – O músico de alto nível tem meios para monitorar adequadamente sua performance e
realizar ações corretivas antes de desviar-se brutamente do seu plano de performance
(Sloboda, 1990: 101).

Como o instrumentista aprende a tocar?

Hallam (1997a: 95) relata-nos uma pesquisa que desenvolveu com o objetivo de elucidar a
natureza da prática de músicos noviços e expertos. É deste relato que extraímos os dados
seguintes, que se referem apenas à aprendizagem realizada pelos músicos experientes. A
técnica utilizada foi entrevista semi-estruturada, com a participação de 22 sujeitos experientes
(e 55 noviços).

“Ao aprenderem música nova, todos exceto um dos músicos, inicialmente, adquiriram uma
visão geral dela, ou tocando-a por inteiro ou por meio de um exame cuidadoso da partitura.
77% dos músicos consistentemente adotaram essa estratégia holística, enquanto 18% o
fizeram intermitentemente, dependendo da natureza da tarefa. Obter uma visão geral da obra
serviu a propósitos técnicos e musicais. Permitiu a identificação de dificuldades, uma
estimativa do andamento, com implicações musicais e técnicas, e uma consideração da
estrutura da obra e do material tematicamente importante”.13

12
“Contrary to the belief that expert performance is highly automatized, most types of expert performance are
mediated by reportable thoughts involving planning, reasoning, and anticipation.”
13
“When learning new music all but one of the musicians initially acquired an overview of it, either playing it
through or by careful examination of the score. Seventy seven percent of the musicians consistently adopted this
holist strategy, while 18% did so intermittently depending on the nature of the task. Getting an overview of the
work served technical and musical purposes. It enabled the identification of difficulties, an assessment of tempo,
which had musical and technical implications, and a consideration of the structure of the work and the
thematically important material”.

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Os músicos tinham um repertório de estratégias que utilizavam, conforme necessário, para

dominar as dificuldades técnicas. Até certo ponto, elas dependiam da natureza do instrumento.
Entretanto, todos os músicos enfatizaram a importância, seja da análise cognitiva, seja do
toque meticulosamente lento nos estágios iniciais da aprendizagem de uma nova obra. Após
esse estágio inicial, uma de duas estratégias principais era adotada: repetitiva (serial) ou
analítica. Dez (45%) músicos preferiram o uso de estratégias repetitivas para aumentar
gradualmente para a velocidade, usando freqüentemente um metrônomo para ajudá-los neste
processo. Seis (27%) adotaram uma estratégia mais analítica, mudando ritmos, variando
ligaduras, inventando exercícios relevantes etc. Os músicos que adotaram esta abordagem
freqüentemente rejeitavam ativamente métodos repetitivos. Seis (27%) usualmente adotaram
uma abordagem mista. Três dos instrumentistas de sopro e o percussionista tenderam a não
trabalhar em peças específicas, mas, ao invés disso, certificaram-se que suas técnicas eram de
um padrão suficientemente alto para lidar com dificuldades à proporção em que surgiam. Isso
pode refletir a natureza do repertório destes instrumentos, relativamente limitado. De um modo
geral, entretanto, pareceu que havia um número de modos individuais de abordar a prática que
não era relacionado a instrumentos específicos.

Em relação à interpretação, os achados indicaram três abordagens claras:

Dois (9%) músicos, descritos como holistas analíticos, adotaram estratégias holísticas e
abordaram a tarefa utilizando a análise cognitiva consciente. Basearam suas interpretações no
conhecimento adquirido da escuta de um amplo espectro de música, estavam preocupados em
descobrir o significado subjacente da música, e fizeram conexões entre idéias musicais
distintas. Eles tinham representações musicais pré-planejadas, estabelecidas antes de
embarcarem na prática, as quais eles desejavam atingir. Para eles, o processo de interpretação
era "de cima para baixo".

Sete (32%) músicos, descritos como serialistas intuitivos, adotaram estratégias seriais e
atingiram a interpretação por meio de processos intuitivos. Ele rejeitaram ativamente a análise
cognitiva como um meio de desenvolver a interpretação e resistiram a escutar gravações das
obras a serem aprendidas, desejando evitar influências externas. Para eles, a interpretação
"evolvia" através de processos intuitivos, inconscientes. Era essencialmente "de baixo para
cima".

Dez (45%) músicos, descritos como aprendizes versáteis, adotaram ambas as estratégias
alternativamente, embora também tendessem a exibir preferências para estratégias holistas ou
serialistas.

No que se refere à memorização da música, existiu variação considerável nos modos pelos
quais os músicos procederam. Isto dependeu das percepções do indivíduo de seus pontos fortes
e fracos e das necessidades da tarefa. De um modo amplo, duas abordagens principais foram
adotadas: uma se baseava em processos automatizados auditivos, cinestésicos ou visuais; a
outra, na análise cognitiva da estrutura da obra. Se a memorização não estava completa depois
que a obra tinha sido aprendida, uma estratégia de repetição tendeu a ser adotada, com seções
curtas sendo repetidas e então ligadas num todo. A metade dos músicos relatou analisar a
música para estabelecer sua estrutura, incluindo a observação das mudanças de tom, da
estrutura harmônica, da duração das pausas, pontos de saída difíceis etc. A natureza da tarefa a
ser completada (memorização de um concerto em oposição a uma peça curta simples, por

8
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exemplo) também afetou a estratégia adotada, do mesmo modo que o nível de ansiedade
experimentado. As vantagens de tocar de memória foram descritas em termos de liberdade do
estorvo da página escrita e da maior facilidade da comunicação com a platéia (Hallam 1997a:
95-97).

Hallam (1997b: 213) nos informa resumidamente, em outro texto, que trabalhos realizados
entre 1955 e 1995 por Wicinski, Miklaszewski, Chaffien & Imreh e a própria Hallam sugerem
que:

1 – a maioria dos músicos tende a adquirir uma visão geral da música que irão aprender nos
primeiros estágios da prática de uma nova obra. O modo como esta visão é adquirida depende
de sua habilidade para desenvolver uma representação interna da música a partir unicamente
do exame da partitura.;

2 – a estrutura da música determina como ela é dividida em seções para a prática;

3 – quanto mais complexa a música, menores os trechos (chunks) com os quais se trabalhará;

4 – à proporção em que a prática progride, as unidades tornam-se maiores;

5 – à proporção em que a prática de uma obra se aproxima do fim, o comprimento das

passagens tende a tornar-se mais semelhante;

6 – parece desenvolver-se uma estrutura hierárquica na qual planos de performance são

gradualmente integrados num todo coerente. Esse plano é guiado por considerações musicais e
não por técnicas;

7 – há diversidade individual considerável nos modos como os músicos praticam. Entretanto, o

resultado da aprendizagem, o plano de performance integrado, parece ser semelhante para
todos. As rotas para atingi-lo parecem se diferenciar a depender das estratégias conscientes e
automatizadas preferidas que são adotadas.

Pesquisa em performance musical e psicologia da música no Brasil

Desde que Dunsby, em 1995, afirmou que:

“menciono o termo ‘disciplina’ dos estudos em performance musical como se ela existisse,
mas, pode-se bem dizer que esse termo, atualmente, significa meramente ‘matéria’ ou
‘tópico’. ‘Disciplina’, em si, implica num corpo de conhecimentos herdado e numa ordem
em tudo o que seja levado adiante em seu nome, mesmo se subversivamente.14,

14
“I trot out the term ‘discipline’ of musical performance studies as if it clearly existed, but it is as well to state
that this term at present stands merely for ‘subject’ or ‘topic’. ‘Discipline’ carries the implication of a received
body of knowledge and an orderliness in whatever is conducted in its name, however subversively”.

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a área teve seu corpo teórico bastante aprofundado pelos esforços da comunidade
internacional. Os livros de Rink (1995; 2002) e Parncutt & McPherson (2002) comprovam isto
muito bem.

No Brasil, a pesquisa em performance também cresceu nas últimas décadas (Borém, 2005),
assim como o interesse pela psicologia da música, o que pôde ser percebido no I Simpósio
Internacional de Cognição e Artes Musicais (I SINCAM) realizado em Curitiba em março de
2005. Pesquisas que combinem ambas as áreas, contudo, são ainda escassas. Borém, ao
discorrer sobre as tendências da pesquisa em performance musical no Brasil, distribui as
dissertações de mestrado e teses de doutorado defendidas em cursos de pós-graduação
brasileiros na área da performance musical entre 1981-2001 em dois grandes grupos: aquelas
que tratam da performance musical “pura” e aquelas de caráter interdisciplinar. Estas últimas,
ele as classifica em sete categorias, que não incluem a psicologia da música: performance
musical e análise; performance musical e musicologia; performance musical e educação
musical; performance musical e composição; performance musical e música popular brasileira
(etnomusicologia); performance musical e medicina/educação física; performance musical e
sociologia/filosofia. Apenas quando trata dos trabalhos apresentados no I Seminário Nacional
de Pesquisa em Performance Musical (I SNPPM) realizado em Belo Horizonte em 2000,
indica o percentual de 4,3% dos trabalhos como pertencentes à categoria performance e
medicina/psicologia. Menciona, ainda, a presença de artigo na categoria da psicologia
transpessoal dentre os publicados na Revista PerMusi, da qual é editor. Quanto ao que pode ser
percebido nos Anais do I SINCAM nos informam, dos doze trabalhos apresentados na sessão
voltada à performance, “ A mente e a produção das artes musicais”, seis o foram por
brasileiros e, destes, apenas dois são relatos de investigações.

Nesse contexto, a produção do Núcleo de Pesquisa em Performance Musical e Psicologia

(NUPSIMUS) da Universidade Federal da Bahia (UFBA)15 revela um interesse continuado na
psicologia da música ao longo de seus anos de existência. Dentre os projetos de pesquisa que
contaram com a participação de bolsistas de iniciação científica do programa de iniciação
científica do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Brasil
(PIBIC/CNPq), já em 199316 tratávamos de buscar compreender os mecanismos da prática
musical. Para tanto, desenvolvemos o projeto “A importância da enfatização dos aspectos
cognitivos no ato da interpretação musical”17, utilizando, como instrumentos de coleta de
dados, fichas de observação de sessões de prática e entrevistas semi-estruturadas. Utilizou-se
repertório de apreciação musical e de execução em um grupo controle e um experimental; ao
término da aplicação das atividades, foi realizado um teste e um "mapeamento cognitivo" dos
sujeitos envolvidos.

15
Os objetivos de trabalho do NUPSIMUS e sua data de criação foram apresentados no início deste artigo.
16
Antes mesmo da criação do NUPSIMUS.
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Equipe: Santiago, Diana; Fonseca, Ângelo Rafael

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Em 1994, pesquisávamos “Características da motivação do aluno de escola pública com curso

profissionalizante em música em Salvador, Bahia”, por meio de questionários18 distribuídos
entre os alunos do Colégio Estadual Aristides Novis.

“Padrões do desenvolvimento psicomotor e comportamentos musicais de resposta em crianças

de classe social menos favorecida” era um projeto que lidava com a psicologia do
desenvolvimento de forma comparativa, nos anos de 1994 e 1995. Este projeto desenvolveu-se
na "Organização de Auxílio Fraterno"(OAF), em Salvador, Bahia, e na Creche da UFBA19.
Trabalhamos com estimulação musical por meio de voz, palmas, e/ou batimentos rítmicos
corporais e com intrumentos musicais e brinquedos sonoros disponíveis. Os sujeitos foram
agrupados randomicamente, por faixa etária, e observados semanalmente durante três meses,
sendo o tempo de cada sessão de quarenta minutos. Os dados foram coletados em lista de
checagem elaborada especificamente para o projeto. Os comportamentos musicais de resposta
encontrados foram classificados levando-se em conta sexo, grupo etário e raça. Comparou-se
os grupos de estrato social diferentes, cada um deles observado em uma das intituições.

Entre 1995 e 1997, com o projeto “Atividades rítmicas e melódicas apropriadas à primeira
infância”20, buscávamos melhor compreender o processo do desenvolvimento da realização
musical infantil através da testagem de atividades musicais elaboradas para as faixas etárias de
2 a 3 e de 3 a 4 anos de idade. Os dados foram coletados através da observação das respostas
das crianças às atividades aplicadas, nas seguintes categorias: Reprodução Melódica,
Reprodução Rítmica, Audição Atenta e Sentido de Pulsação. As atividades tidas como
eficientes para cada faixa etária foram determinadas, e o trabalho culminou com a produção de
uma fita cassete intitulada “Cantinhos de brincar”.

De 1997 a 1999, investigamos habilidades musicais funcionais no ensino do piano, definidas

como “todas as atividades musicais que fornecem situações práticas capazes de originar
padrões psicomotores ou cognitivos que podem ser transferidos a outras situações musicais,
contribuindo para uma conscientização do fazer musical”, com o projeto “Parâmetros
curriculares para o desenvolvimento de habilidades funcionais musicais” 21. Tradicionalmente,
o ensino do piano centra-se até hoje no objetivo da execução de concerto ou recital, numa
abordagem que privilegia os alunos considerados "talentosos", penalizando os demais. Este
projeto de pesquisa objetivou contribuir para a elaboração de um currículo abrangente para o
ensino do instrumento, com características brasileiras, considerando três faixas etárias e dois
níveis de interesse (profissional ou amador). As atividades constituíram-se em dois grandes
grupos – 1) técnica e 2) execução –, respectivamente subdivididos em: 1) escalas, passagem do
polegar, independência de dedos/destreza digital, posição da mão, relaxamento; e 2) leitura
rítmica, leitura tonal, execução rítmica, memória, andamento, sinais de dinâmica, sinais de

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Equipe: Santiago, Diana; Turenko, Aleksei.
19
Equipe: Santiago, Diana; Turenko, Aleksei; Alves, Juvino; e Goritzki, Elisa.
20
Equipe: Santiago, Diana; Nascimento, Ilma; Fadigas, Jucilene; Seixas, Karina e Ferreira, Lara S. Morelli.
21
Equipe: Santiago, Diana; Garrido, Anita; Almeida, Poliana; e Coutinho, Rosália.

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intensidade, ligadura/staccato, fraseado, ritmo, tempo. O projeto foi selecionado para discussão
no Grupo de Trabalho “Subsídios para Currículos de Cursos de Graduação em Música” que se
reuniu no XI Encontro Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Música do Brasil, realizado em 1998 na Universidade Estadual de Campinas, estado de São
Paulo.

Na tese de doutorado “Proporções nos Ponteios para piano de Camargo Guarnieri: um estudo
sobre representações mentais em performance musical” (Santiago, 2002), como o título indica,
as análises de cada um dos ponteios foram inseridas num estudo sobre as representações
mentais em música, que buscou fundamentar a contribuição do instrumento de análise aplicado
(o gráfico de proporções desenvolvido por Elizabeth Rangel Pinheiro) como auxiliar no
processo de construção da imagem mental do intérprete, a partir de elementos da psicologia
cognitiva e da psicologia junguiana. O objetivo geral foi o de estabelecer registros para um
sistema conceptual pertinente à pesquisa na área de performance musical e o objetivo
específico, contribuir para a sistematização de uma metodologia para elaboração de planos de
interpretação pianística.

No projeto ora em andamento, “Aspectos da construção da performance pelo músico”, já

citado – recordando-nos do alerta de Sloboda (1982: 494), de que uma adequada teoria da
performance deve considerar tanto o âmbito das variações que um intérprete pode exibir em
ocasiões sucessivas de execução da mesma peça musical, quanto as limitações dessas variações
que situações específicas impõem – preocupamo-nos em registrar a aprendizagem da peça em
três momentos: uma semana após o início da prática, no estágio intermediário da aprendizagem
e no estágio final da aprendizagem. Definimos o estágio intermediário de aprendizagem como
sendo aquele no qual a peça está fluente, porém, ainda apresenta inseguranças técnicas ou
interpretativas e o estágio final, aquele no qual a peça já pode ser apresentada em público.

Dentre os resultados encontrados no primeiro de seus subprojetos, “Aspectos da construção da

performance pelo pianista”, consideramos muito interessante o processo das entrevistas,
quando pudemos constatar mudanças significativas (por vezes radicais) nas respostas dos
sujeitos. Surpreendeu-nos, ainda, constatar que, nas respostas referentes às observações pré-
estudo realizadas pelos sujeitos, preponderaram, entre os alunos, as preocupações de ordem
técnica, e que o método utilizado para memorizar as músicas continua, em alguns casos, sendo
simplesmente a repetição. O cronograma de finalização do projeto como um todo é dezembro
de 2006.

Esses diversos trabalhos, em conjunto, têm contribuído para a inserção da pesquisa em

psicologia da música no meio acadêmico brasileiro, culminando, até o momento, com a criação
do Laboratório de Performance Musical e Psicologia da Música do Programa de Pós-
Graduação em Música da Universidade Federal da Bahia, graças a verbas recebidas da
Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) do Ministério da Ciência e Tecnologia do Brasil,
por esta Universidade, no ano de 2005.

Agradecimentos
Os projetos de pesquisa mencionados foram financiados pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Ministério da Ciência e Tecnologia, Brasil),

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exceto meu trabalho de doutorado. Agradeço a Thales da Silva Brito e Mariana Rodrigues da
Silva Wild, bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica UFBA/CNPq,
por seu empenho e dedicação enquanto trabalhavam no subprojeto de pesquisa “Aspectos da
construção da performance pelo pianista”, de agosto de 2004 a agosto 2005. Agradeço também
a todos os outros bolsistas que tive a oportunidade de orientar, cujo entusiasmo, dedicação,
críticas e sugestões tanto me fizeram aprender.

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