AFETIVIDADE E EMOÇÃO NA SALA DE AULA: um diálogo com

Henri Wallon1

Ronize Peixoto Silva Rocha2

Resumo: Este artigo discute o afeto e emoção como elementos-chaves do

desenvolvimento humano, bem como para fornecer conceitos importantes para a
compreensão da pessoa como um todo e da relação entre professor-aluno. Portanto
o texto prevê um estudo bibliográfico com base em Henri Wallon e seus seguidores:
Almeida (1999), Galvão (2000), Wallon (1971). Também procura destacar a
influência que o afeto e emoção têm na aprendizagem da criança e as relações
entre professor-aluno, aluno-aluno e professor-conhecimento em sala de aula.

Palavras chaves: Afetividade. Emoção. Sala de aula. Wallon

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa trata-se de um artigo baseado em estudos bibliográficos, e vem

abordar a questão da afetividade e emoção na sala de aula. Este estudo tem por
objetivo despertar o interesse pela aprendizagem estabelecida na relação afetiva
que influencia a motivação da sala de aula.
A afetividade abordada por Wallon não se resume em ternura e
permissividade, mas sim a considerar o ser humano em sua totalidade por toda sua
vida.
Para esta pesquisa, buscamos complementação em diversos autores que
são: Almeida (1999), Galvão (2000), Wallon (1971), o que procura resposta para a
seguinte pergunta: de que forma a afetividade e emoção presentes na relação
professor-aluno pode de fato favorecer a aprendizagem e a socialização da criança
nas séries iniciais?

1
Artigo elaborado para fins da conclusão de curso de Pedagogia da Faculdade Alfredo
Nasser sob orientação da professora Ms. Milna Martins Arantes.
2
Graduanda do 8º período do curso de Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser.
 2

Sendo assim, percebemos cada vez mais a necessidade de abordarmos de

modo contínuo a importância das dimensões do movimento, afetividade, inteligência,
e formação do eu para a aprendizagem e desenvolvimento da criança, preferindo
verticalizar nosso olhar sobre a teoria de Henri Wallon, a qual vem tendo crescente
influencia nos debates do âmbito escolar nas séries iniciais.
O presente trabalho esta dividido em quatro tópicos.
No primeiro tópico, discutiremos sobre quem foi Henri Wallon. Para tanto
retomamos alguns dados sobre a vida do autor a fim de compreendermos melhor a
constituição de sua obra, sua visão de mundo, de educação, de homem e criança.
Já no segundo tópico, resgatamos a psicogenética walloniana: a
aprendizagem e o desenvolvimento, focando as dimensões de movimento,
afetividade, inteligência e formação do eu.
No terceiro tópico, buscamos aprofundar a discussão sobre o conceito de
afetividade e emoção na perspectiva de Henri Wallon.
No quarto tópico, ressaltamos o lugar da emoção na sala de sala de aula
destacando os desafios da relação professor-aluno, aluno-aluno e professor
conhecimento
A última parte deste artigo refere-se às considerações finais. Nela
pretendemos destacar a importância da afetividade e emoção na sala de aula desde
as séries iniciais. E ainda ressaltar o papel imprescindível do estudo sobre a
perspectiva walloniana para melhor compreender a concepção de mundo, homem e
criança presente na sala de aula.

Quem foi Henri Wallon

Discutir a afetividade na perspectiva Walloniana nos leva a conhecer um

pouco da vida de Henri Wallon, para tanto buscamos a biografia deste autor para
compreender seu contexto histórico-social, bem como suas produções acadêmicas.
Segundo Galvão (1995), Henri Wallon foi um homem que deixou suas marcas
na educação. Nasceu em Paris França no dia 13 de Junho de 1879, com vinte e três
anos Wallon graduou-se em Filosofia pela Escola Normal Superior, foi um estudioso
de Psicologia. Na época em que fez seus estudos ainda não existia um curso
 3

específico de psicologia, então levado pelo interesse de conhecer a organização

biológica do homem cursou medicina formando-se em 1908.
Wallon viveu em um período marcado por tensões políticas, vivenciou as duas
guerras mundiais que aconteceram em (1914 e 1939).
Sua participação na primeira guerra mundial foi como médico do exército
francês, permanecendo vários meses no front de combate ajudando a cuidar dos
feridos da guerra. Em 1931 atuou como médico de instituições psiquiátricas que foi o
que despertou seu interesse ainda mais pela psicologia.
Já na segunda guerra mundial Wallon participou das forças de resistências e
conviveu com uma França invadida pelos alemães.
Para Zazzo (1978) Wallon foi considerado um homem cheio da contradição
num universo onde os problemas eram considerados a cada dia mais agudos e
explosivos. Porém Wallon soube enfrentar bem os problemas de sua época,
demonstrando ser um homem flexível, usando a sua reflexão para criticar e modificar
as questões políticas e sociais em que viveu.
De acordo com Galvão (1995) no ano de 1925 fundou-se o laboratório de
Psicobiologia da criança destinado a pesquisa e ao atendimento de crianças com
deficiências. Este laboratório funcionou por quatorze anos junto a uma escola na
periferia de Paris e só 1939 mudou-se para sua sede definitiva.
Zazzo (1978) afirma que Wallon foi o criador da psicologia além de inovar
com suas pesquisas deixou várias contribuições científicas. Como um pesquisador e
debatedor Wallon foi se aproximando cada vez mais da educação e viu o estudo da
criança como uma oportunidade para entender o psiquismo humano.
Para Galvão (1995) ainda no ano de 1925, foi publicada a tese de doutorado
de Wallon que foi nomeado de “A criança Turbulenta” e a partir daí iniciou um
período de grande apresentação de suas obras que foram voltadas à psicologia da
criança.
Galvão (1995) destaca algumas das obras de Wallon que foram: “Origens do
Pensamento na Criança” publicado em 1945, em 1948 cria a revista “Ênfase”,
publicação para fonte de pesquisa. Em “A Evolução Psicologia da Criança” destaca
a ligação entre o desenvolvimento psíquico e o biológico da criança. Do ato ao
pensamento, visa à relação entre o organismo e o meio físico. Wallon ainda publicou
 4

alguns artigos que atestam seu interesse pelos campos onde se dá atividade da
criança.

A originalidade de Wallon consiste em dar função motora e, sobretudo a

tonicidade um sentido humano. O Tônus não é apenas um estado de tensão
necessário a execução da contração muscular ele é também atitudes
posturas (ZAZZO, 1978, p.9)

Wallon (1971) vê a criança como um ser complexo, integral na qual suas

dimensões afetivas, sociais motoras e cognitivas estão interligadas, isto constitui a
pessoa completa. E diante desse direcionamento entende-se que a pessoa se
constrói progressivamente em estados de alternância.
E é neste sentido que pude perceber a importância de conhecer um pouco da
vida de Wallon que favorece a compreensão do ser humano em sua totalidade.
Desta forma a obra de Wallon apresenta as preocupações com o desenvolvimento
da criança. Portanto se faz necessário refletir sobre as contribuições científicas de
cada etapa evolutiva que a criança possui dando ênfase as suas condições mentais
e sociais.

A Psicogenética Walloniana: a aprendizagem e o desenvolvimento humano.

Compreender o desenvolvimento humano passa necessariamente por uma

escolha teórica consciente. Neste contexto busca-se entender a criança como um
ser completo, complexo e em constantes transformações, cujo desenvolvimento se
dá a partir das condições bio-psiquico-social, isto é, a criança se constitui tendo
como base inicial um corpo biológico que lhe dá condições primárias para seu
desenvolvimento, mas são as relações afetivas, sociais e culturais que impulsionam
seu desenvolvimento.
Para Galvão (1995) a psicogenética Walloniana estuda a criança como
pessoa completa e considera o seu desenvolvimento como uma relação de
integração constante com meio. O desenvolvimento da pessoa como um ser
completo que ocorre através de quatro elementos fundamentais que estão sempre
interligados entre si, esses elementos são: o movimento, a afetividade, a
inteligência, e a formação do eu.
 5

Na teoria de Wallon o movimento é indispensável na cognição e na

afetividade, possui uma grande contribuição para a formação do pensamento da
criança. Considerando que o movimento já começa desde a vida fetal, a forma em
que a criança manifesta suas necessidades é através das suas expressões, assim
podemos dizer que a primeira função no desenvolvimento infantil é afetiva.
Desta forma Wallon (1971) afirma que no final do primeiro ano de vida, com o
desenvolvimento das praxias, gestos como o ato de abrir, fechar, pegar, empurrar,
se inicia a dimensão cognitiva do movimento.
É a atividade tônica que dá estabilidade ao corpo, o tônus garante a
estabilidade das relações entre as forças corporais e as forças do mundo exterior,
entre os movimentos e os objetos. A função postural está ligada também a atividade
intelectual e ao mesmo tempo dá à sustentação a atividade de reflexão mental e
entre ambos há uma relação de reciprocidade.
Segundo Wallon (1971) a percepção também é uma função tônica e a
imitação é uma forma de atividade que revela de maneira incontestável, as origens
motoras do ato mental, pois o gesto precede a palavra. A criança usa os objetos
como instrumento para sua comunicação expressiva e para exercício de sua
imaginação que se mantém predominante na motricidade infantil.
Nesta perspectiva a afetividade é considerada extremamente necessária para
o desenvolvimento humano. Até os primeiros três meses de vida o bebê está imerso
na vida orgânica, já no primeiro ano de vida a afetividade e a inteligência estão
misturados. Nos primeiros anos de nossas vidas, a afetividade se expressa por
manifestações somáticas, epidérmicas que garantem a nossa existência, pois
mobiliza o meio humano a suprir nossas necessidades, assim explica Arantes,
(2000), professora, estudiosa da obra de Wallon, segundo ela a afetividade ocupa
uma posição central na psicogenética por favorecer a formação do sujeito e a
construção do conhecimento, a atividade emocional realiza a transição entre o
estado orgânico do ser e sua etapa cognitiva, isto é, as relações afetivas possibilitam
que o psiquismo se desenvolva. O vínculo afetivo se estabelece entre a cultura,
permitindo a posse dos instrumentos necessários para a atividade psíquica.
Galvão (1995) afirma que ao longo do desenvolvimento humano o
equipamento sensório-motor favorece a exploração da afetividade e a partir deste
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momento reflui para dar espaço a atividade cognitiva que promove e incorpora as
construções da inteligência e é a cultura e a linguagem que fornecem ao
pensamento os instrumentos para sua evolução.
A inteligência depende essencialmente do acordo de como cada pessoa se
integra com o meio e compreende os seus signos de forma que lhe permita uma
participação efetiva na realidade em que está inserida.
Nesse sentido, o processo de desenvolvimento da inteligência está marcado a
cada período, ora pela dimensão afetiva, seja pela dimensão cognitiva em um
processo de funções a criança esta voltada para a realidade das coisas e no
conhecimento do mundo. Assim, Galvão (1995) ressalta que, não é possível definir
um limite terminal para o desenvolvimento da inteligência, nem tampouco da pessoa,
pois dependem das condições oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o
sujeito fizer delas. As funções psíquicas prosseguem num permanente processo de
especialização mesmo que os pontos de vista orgânica já tenham atingindo a
maturação, sendo assim, a efetividade corresponde à energia que mobiliza o ser em
direção ao ato, enquanto a inteligência corresponde estruturação do ato, vivência
crônica modela a partir dos esquemas disponíveis naquele momento.
Nesse sentido para Wallon (1971) a gênese da inteligência é genética e
organicamente social, afinal ele entende o desenvolvimento da pessoa como uma
construção progressiva em que se sucedem fases com predominância afetiva e
cognitiva.
De acordo com Galvão (1995) a formação do eu, depende essencialmente do
outro. A partir de quando a criança começa a vivenciar a crise de oposição na qual a
negação do outro funciona, como espécie de descoberta de si própria, isso acontece
por volta dos 3 anos de idade, é quando chega hora de saber que “eu” sou, as
características como imitação, sedução. Em relação ao outro, manipulação, são
momentos voltados para interação social e formação do eu, bem como as relações
afetivas com o outro, completando os processos intelectuais, que possibilitam a
substituição dos objetos pelas palavras correspondentes a partir da apropriação da
linguagem.
Para Galvão (1995) a construção do eu corporal é a condição para a
construção do eu psíquico, pois a primeira forma de relação da criança é de
 7

natureza afetiva, a partir do toque da carência, do contato visual e manual com as

pessoas e objetos, da apreciação musical, entre outros que o bebê está
experimentando o mundo, ampliando a consciência do seu próprio corpo, de suas
possibilidades psicomotoras.
Segundo Wallon (1971) é contra a natureza tratar a criança
fragmentariamente, pois este considera o desenvolvimento como um processo não
acabado, em cada idade ela constitui um conjunto indissociável e original que
implicam a integração, os conflitos e as alternâncias nas transformações que
acontecem ao longo da vida. A criança dispõe de atividades predominantes que
correspondem recursos para interagir com o ambiente.
A psicogenética Walloniana nos indica cinco estágios de desenvolvimento que
são:
Impulsivo: emocional que abrange o primeiro ano de vida, a predominância
da afetividade orienta as primeiras reações do bebê, as pessoas, as quais
intermediam sua relação com o meio físico; a exuberância de suas manifestações
afetivas é diretamente proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a
realidade interior.
Sensorio-motor: é projetivo, que vai até o terceiro ano, o interesse da
criança se volta para exploração sensório-motor do mundo físico. A aquisição da
marcha e da preensão possibilita-lhe maior autonomia na manipulação de objetos e
na exploração de espaços. Outra marca fundamental deste estágio e o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo deve-se a
característica do funcionamento mental neste período: ainda nascente, o
pensamento precisa do auxilio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental projeto-
se em atos motores, predominam as relações cognitivas com o meio (inteligência
prática e simbólica).
Personalismo: que cobre a faixa dos três aos seis anos à tarefa central é o
processo de formação da personalidade, a construção da consciência de si, eu se
dá por meio das interações sociais, re-orienta o interesse da criança para as
pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas.
Categorial: inicia por volta dos seis anos graças às consolidações da
personalidade realizadas no estágio anterior, traz importantes avanços no plano da
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inteligência. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as

coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo as suas
relações com o meio tendo preponderância do aspecto cognitivo.
Adolescência: a crise pubertária rompe a tranqüilidade afetiva que
caracterizou o estágio categorial e impõe a necessidade de uma nova definição dos
contornos da personalidade, desestruturados devido a modificações corporais
resultantes da ação hormonal. Este processo coloca a tona questões pessoais,
morais, e existenciais numa retomada da predominância da afetividade.
Galvão (1995) afirma que a momentos predominantes afetivos, isto é,
subjetivos de acúmulo de energia, sucedem outros que são predominantemente
cognitivos, isto é, objetivos e de dispêndio de energia. E o que chamamos de
predominância funcional. O predomínio do caráter intelectual corresponde às etapas
em que a ênfase está na elaboração do real e no conhecimento do mundo físico.
Na sucessão dos estágios há uma mudança nas formas de atividades que
assumem a preponderância em cada fase. A cada nova fase inverte a orientação da
atividade e do interesse da criança: do eu para o mundo da pessoa e para as coisas.
De acordo com a perspectiva Walloniana a integração funcional não é
definitiva, mesma que as capacidades já tenham se subordinado aos centros de
controles, podem ser provisoriamente desintegrados. Neste sentido, isso explica os
freqüentes retrocessos que marcam o desenvolvimento, esses retrocessos
entendidos como reaparecimento de forma mais arcaicos de atividade, são
observáveis na relação da criança com tarefas escolares, por exemplo, uma
atividade de desenho a criança que mesmo já dominando os recursos de
representação gráfica, vez ou outra só rabisca.
O ritmo descontínuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento
infantil assemelha-se ao movimento de um pendula que oscilando entre pólos
opostos, imprime características próprias a cada etapa do desenvolvimento.
Como Galvão (1995) afirma na vida adulta, vimos que esse momento
pendular continua presente. Esse faz visível na permanente pulsar a que está sujeito
cada um de um nós.

(...) a criança, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir

principalmente das emoções e dos sentimentos disponíveis nos
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relacionamentos que vivencia. São esses relacionamentos que vão definir

as possibilidades de a criança buscar seu ambiente e nas alternativas que a
cultura lhe oferece a concretização de sua possibilidade de estar sempre se
projetando na busca daquilo que ela pode vir a ser. (MAHONEY 1993, p.68)

Portanto, pode-se perceber que a psicogenética Walloniana imprime um novo

olhar sobre a criança e seu desenvolvimento. Visto que a criança passa a ser
entendida de forma completa, isto é, inter relacionando as dimensões motoras,
cognitivas, afetivas e sociais, num processo contínuo, no qual os avanços
alcançados em uma dessas dimensões impulsionam e são condições para o
desenvolvimento das outras.
Outro ponto central de sua obra refere-se à relação entre afetividade e
cognitiva, criando um elo entre ambos, indissociável e de extrema importância para
a aprendizagem e desenvolvimento. Portanto passa-se agora a discutir de forma
mais específica a função da afetividade na vida humana, em especial da criança.

Afetividade e Emoção: Perspectiva Henri Wallon

Diante do pressuposto que a afetividade é o ponto de partida para o

desenvolvimento humano e que sua evolução parte de uma socialização para uma
individualização psicológica, Almeida (1999), afirma que a vida afetiva da criança
organiza-se a partir do contato com o outro.
Segundo Wallon (1971) a afetividade representa o primeiro e mais forte elo na
elaboração do pensamento, tornando-se fundamental para a formação da
personalidade da criança.
Para Wallon (1971) a afetividade e a inteligência não surgem pronta e
acabada, ambos desenvolvem de acordo com as aprendizagens e desenvolvimento
da criança.
Wallon (1971) destaca que a inteligência cumpre uma função de orientar,
descobrir, explicar e transformar o mundo externo sejam os seres e as coisas. Já a
afetividade vincula-se as pré-disposições internas, motivações e envolvimento que
nos afetam ao relacionarmos com o outro e com o mundo material concreto.
De acordo com Almeida (1999), existe uma diferenciação entre o
sentimento, a emoção e a paixão. O sentimento é psíquico e durável a emoção é
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orgânica e passageira, a paixão surge quando a criança já consegue ter

autocontrole de si. Neste sentido, falar de afetividade integra estas três dimensões
que são o sentimento, a paixão e a emoção.
O estudo que ora se propõe, tem como eixo central as emoções na
sala de aula, portanto, abre - se uma discussão maior as emoções tendo clareza,
que sentimento, emoção e paixão, estão sempre interligadas.
Para Almeida (1999) as emoções, uma das formas de afetividade é
concretizada tanto pela cólera, medo, tristeza, quanto pela alegria.
Wallon (1971) ressalva que a emoção em sua totalidade apresenta
disposições orgânicas e sofrem influência do meio social. Desta forma, a emoção
pode estabelecer uma revolução orgânica que ocorre através do próprio corpo, isto é
a sensibilidade exteriorizada pelas modificações nos gestos e na expressão facial.
O corpo se torna tradutor das emoções para o meio social estabelecendo
uma reciprocidade com outro.
Wallon (1971) identificou três maneiras de atuação das emoções que
manifesta no mundo social. São elas: o contágio emocional, que tem a capacidade
de contaminar o outro e de transmitir o seu prazer ou desprazer; a plasticidade que
tem a capacidade de refletir no corpo os sinais da emoção, como por exemplo, a
expressão facial e a contração dos músculos; e a regressividade que é a capacidade
que a emoção tem de fazer regredir ou não o raciocínio. E nesse mecanismo que se
evidenciam as relações com o domínio funcional do conhecimento.
O autor afirma que vem da necessidade de sobrevivência o esforço do
ser humano para se comunicar, se relacionar com seu meio e por isso o corpo e as
emoções se integram diante das necessidades de expressar sentimentos.
Dentro deste contexto que Wallon (1971), ressalta que são as
emoções que unem as relações de carinho, os gestos, as posturas ocasionando as
trocas afetivas e intelectuais. Emoção e inteligência são suas dimensões
inseparáveis da atividade humana. Como sinaliza Almeida (1999):

A emoção está sempre na vida do indivíduo; mesmo em estado de

serenidade ela se encontra como que latente. Portanto, se nenhuma
atividade, por mais intelectual que seja, suprime a emoção, nenhuma
situação emocional, por mais intensa que seja elimina completamente a
presença da razão. Convivendo em estado de perfeita comunhão, quando
uma sobressai na atividade é porque a outra se encontra eclipsada. Dessa
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relação de complementaridade entre a emoção e a inteligência depende o

desenvolvimento do sujeito. (p.82)

Sendo assim, as emoções são manifestações da afetividade e a expressão

dos sentimentos e é por meio dessas emoções que ocorre a aprendizagem.
Portanto, é extremamente necessário conservar a qualidade das relações de
interação com o meio para que sejam feitas as mediações da aprendizagem. “A
emoção impõe á inteligência o desafio de superá-la, instigando-a ao uso de todas as
habilidades e capacidades lógicas do indivíduo.” (ALMEIDA, 1999, p. 88).
A partir do entendimento da dimensão que a afetividade tem na vida do
ser humano, em especial da criança, buscam-se entender o significado da emoção
na sala de aula, vistas a melhor integrá-la na prática pedagógica, isto é, entender o
que fazer pedagógico está permeado por emoções que são constitutivas e podem
contribuir ou não na relação ensino-aprendizagem.
Almeida (1999) eleva também o seu pensamento sobre o lugar da emoção
na sala de aula, ela afirma que a sala de aula é um espaço onde ocorre o vinculo de
convivência com as trocas de valores, culturas, crenças, relações sociais que se
interagem de forma favorável ou não para o desenvolvimento emocional e intelectual
no processo de ensino aprendizagem.

A Emoção na sala de aula: desafios da relação professor-aluno, aluno-aluno e

professor-conhecimento-aluno.

A escola está sujeita a lidar com várias situações, tais como: os conflitos, as
emoções, o afeto, as oposições, limites, preconceitos e o despreparo para lidar com
questões emocionais tanto por parte do professor, quanto por parte do aluno.
Almeida (1999) aponta que as manifestações de afetividade como: o medo, a
cólera e a alegria são constantes emoções que influenciam nas relações, nas ações
e a produção do conhecimento que acontecem na sala de aula. Desta forma as
emoções que surgem na sala de aula podem intervir de forma positiva ou negativa,
tanto nas relações professor-aluno, aluno-aluno, professor-conhecimento-aluno.
 12

Neste sentido, o medo pode expressar-se pela falta de movimento, de

controle, de atitudes, causando a falta de habilidades em novas situações. O que se
percebe muitas vezes no âmbito da sala de aula é que a posição autoritária do
professor faz com que o aluno se afaste provocando conflitos na relação com a
aprendizagem. O aluno se retrai diante do professor e com isso acaba formando
uma barreira entre ambos, o aluno tem dúvidas no conteúdo proposto, mas não faz
perguntas por que teme as respostas do professor que em sua postura se firma na
relação de poder, impondo ser o dono da situação. E desta maneira geram
dificuldades na execução de algumas atividades tais como: responder questionários,
realizar provas, apresentar trabalhos, questionamentos, o que pode gerar dificuldade
de relacionamento interpessoal, bem como dificuldade de aprendizagem.
Na relação aluno-aluno é possível perceber entre crianças e adolescentes
situações em que o medo interfere na construção de elos afetivos na sala de aula,
como é o caso do bullying3, hoje tão presente e discutido, neste caso o aluno
agressor intimida e ridiculariza o colega. Portanto, é possível perceber que o medo
pode promover situações constrangedoras no contexto emocional.
A cólera é uma forma de contágio emocional e possui um caráter resolutivo e
pode manifestar por um simples incômodo no corpo ou na expressão facial, ou até
mesmo na incompatibilidade na relação postural e profissional. A cólera pode expor
o professor diante da sala de aula ocasionando desgastes tanto físicos, emocionais
quanto cognitivos. Pode-se perceber nas séries iniciais, por exemplo, que é comum
a manifestação de contágios emocionais, o choro repetitivo de uma criança pode
levar a irritabilidade tanto da própria turma quanto do professor. Neste caso, colegas
podem chorar, agredir com mordidas e tapas o colega que chora,gerando um
desequilíbrio emocional na sala de aula que poderá dificultar a construção de um
ambiente socializador, aconchegante, rico em interações e aprendizagens.
A alegria é considerada como um excesso de movimento que provoca uma
agitação no corpo. A criança sente prazer em realizar as atividades que são
propostas porque tem a liberdade de expressar na sala de aula sua criatividade,
espontaneidade, isto é aprende de forma prazerosa.

3
Bullying é o termo que significa humilhar, constranger, ofender, perseguir e difamar. Esse
desvio de comportamento parte de um agressor que faz com que seu alvo receba abusos morais ou
físicos.
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Assim, a relação professor-aluno, aluno-aluno, e professor- conhecimento-

aluno assume uma dimensão lúdica. Neste sentido, é possível perceber que a
dimensão da alegria se faz presente quando o professor assume posturas
democráticas na sala de aula, promove o diálogo, a expressão oral e corporal. E
comum percebermos tais posturas em aulas de arte, educação física, entre outras
nas quais o processo de apreensão do conhecimento, interação, trabalho coletivo e
cooperativo é mais relevante que o produto final.
Almeida (1999) ressalta que o professor deve sempre observar com muita
atenção as reações posturais da criança, levando em consideração as situações
emotivas no contexto da sala de aula, pois a falta de movimento ou o exagero
representa uma emoção que deve ser melhor compreendida,principalmente nas
series iniciais, na qual é comum práticas de contenção dos movimentos,visto que
para muitos professores:
O movimento é sinônimo de desatenção, e como a atenção é necessária,
passa-se a eliminar ao máximo os movimentos, em alguns casos chegando
ao ponto de considerar que se resolve a situação da aprendizagem pela
exclusão das crianças que ameaça sua concentração. Em virtude de
interferir nas atividades das crianças e, conseqüentemente nas relações
com os outros, o movimentos, geralmente é interpretado como indisciplina.
As crianças mais agitadas exaurem os adultos, sendo a inquietação na sala
de aula motivo de irritação. (ALMEIDA, 1999, p.90)

Diante disso não tem como prever as situações emocionais que podem
acontecer na sala de aula e por este motivo o professor deve manter uma
reciprocidade para o conhecimento emocional do outro e de si mesmo desde o
primeiro dia de aula. “A falta de clareza a respeito ligação entre movimento e
emoção interfere, muitas vezes na relação professor – aluno”. (ALMEIDA, 1999
p.91).
Portanto, Almeida (1999) aponta que o movimento não deve ser interpretado
de forma errônea, visto que a criança se expressa corporalmente, tanto nas suas
emoções, quanto em suas aprendizagens. Neste contexto, nem sempre o
movimento deve ser compreendido como desatenção, o professor precisa estar
atento a linguagem corporal e seus possíveis significados.
A aprendizagem passa necessariamente pelo corpo, o professor das séries
iniciais deve promover situações de ludicidade, interação, aprendizagens que
consideram o corpo e o movimento das crianças.
 14

Em geral os professores demonstram ter dificuldade em lidar com as

situações emotivas da sala de aula, o que é compreensível pela própria
natureza da emoção. Conforme apontado por Wallon (1971), a emoção, por
ser imprevisível, surge nos momentos de completa vulnerabilidade do
indíviduo. Por não considerarem a imprevisibilidade, os indivíduos, ao se
depararem com reações emocionais de outrem, ficam mais suscetíveis ao
seu contagio e, conseqüentemente, passam a fazer parte do circuito
4
perverso . (ALMEIDA, 1999, p.91)

Então, neste sentido Almeida (1999) destaca a importância de o

professor manter-se em equilíbrio entre a razão e a emoção, podendo assim,
desenvolver habilidades com o estado emocional da criança com o objetivo de
trabalhar a emoção de forma significativa no momento de exercer a atividade
cognitiva na sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse artigo teve a intenção de apresentar a importância da perspectiva

walloniana sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano na séries iniciais.
Neste sentido, buscamos refletir a psicogenética proposto por Wallon, relacionando-
a com a relação professor aluno, aluno-aluno e professor-conhecimento-aluno no
contexto da sala de aula.
Estudar a perspectiva walloniana se torna um grande desafio, pois ela nos
coloca uma nova visão de mundo, criança e homem baseado na concepção sócio-
historico-dialética. A partir dessa visão que o homem estabelece relações com o
meio humano, sócio-cultural e físico. Essas relações são dialéticas e dinâmicas e
permite ao homem transformar, ser transformado, ao mesmo tempo em que se auto-
transforma.
Para compreender melhor a aprendizagem e o desenvolvimento humano,
segundo a perspectiva da teoria de Wallon abordamos as dimensões movimento, da
afetividade, da inteligência, da formação do eu acreditando que estas contribuem de

4
Conforme H. Dantas (1999), o circuito perverso instala-se quando o indíviduo não consegue
reagir de forma corticalizada diante de reações emocionais alheias. O perigo de se estabelecer o
circuito perverso é o fato de que, uma vez instaurado, o sujeito torna-se ainda mais vulnerável à
ampliação das reações emotivas. Envolvido de tal forma nas ondas do circuito, ele fica
completamente alheio à realidade circundante.
 15

forma significativa para a prática pedagógica do professor que atua nas séries
iniciais. Com isso a prática pedagógica se torna mais próxima da dialeticidade que
marca o desenvolvimento da criança.
Nesta perspectiva o movimento possui um teor expressivo, é a partir dele que
a criança manifesta suas necessidades e seu estado de bem estar ou mal estar.
A afetividade é um elemento primordial que contribui significamente na
formação e construção do sujeito.
A inteligência se integra com a afetividade o que propicia uma relação afetiva
na qual uma evolui para a outra e nasce uma grande conquista no campo intelectual.
A formação do eu se faz importante porque é através dela que a criança
amplia suas relações com o meio e toma consciência da importância do outro em
sua vida.
As dimensões do movimento, da afetividade, da inteligência e da formação do
eu influenciam profundamente nas aprendizagens e no desenvolvimento da criança
ampliando seu comportamento, hábitos conceitos e valores.
Este autor também nos leva a refletir sobre a função da emoção na sala de
aula espaço onde a criança tem uma convivência diária com colegas e professor. E
diante desta convivência é que gera a interação de ambos. Cabe ao professor fazer
a mediação necessária para que essa interação ocorra de forma harmoniosa.
Então, através deste estudo podemos perceber o quanto é importante
conhecer a obra de Wallon.
Para concluirmos, nosso dialogo com Wallon serviu para reafirmarmos que a
afetividade e a emoção estão presentes desde as séries iniciais na sala de aula
constituindo-se como um dos pontos principais do desenvolvimento humano.

Abstrat: This article discusses the affection and emotion as key elements of human
development as well as to provide important concepts for understanding the whole
person and the relationship between teacher. Therefore the text provides a
bibliographical study based on Henri Wallon and his followers: Almeida (1999),
Galvan (2000), Wallon (1971). Also tries to highlight the influence that the affection
and emotion have on the child’s learning and relationship between teacher and
student, student-student and student-teacher-knowledge in the classroom.

Keyworks: Affectivity. Emotion. Classroom. Wallon.

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REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Ana Rita silva A emoção na sala de aula. Campinas, SP: Papirus, 1999.

ARANTES, Milna, Martins. Dialogando com Wallon. 47 f. Trabalho de conclusão de

curso Pós graduação especialização em educação infantil, Faculdade de Educação
da U.F.G,Goiânia,2000.

GALVÃO, Isabel, Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento

infantil, Petrópolis, RJ: vozes, 1995.

MAHONEY, Abigail Afetividade e o processo-aprendizagem. São Paulo: Loyola,

1993.

WALLON. Henri, A evolução psicológica da criança. Lisboa, 70 ed. 1971.

ZAZZO, René. Henri Wallon: Psicologia e Marxismo. Editorial Vega, Lisboa, 1978.