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CAPÍTULOS

' l A CLÍNICA INFANTIL: ' / SÍ.


CLÍNICA DE LA RELACIÓN DE PADRES E HIJOS

' . Antes de existir como SÍ mismo, por SÍ mismo y para SÍ mismo,


• . ..iV,; .1.; todo niño es un polo de esperas, de proyectos, de aiributos de los
' • padres El sistema subjetivo de la pareja parental es un componen-
,0 te trascendente de la estructuración del ser humano y gran parte del
problema de la humanización es poder dar cuenta de c ó m o el sis-
¡ - - ' tema p a r e n t a l — c o n toda su complejidad—pasa a formar parte de
..- .-! . „. >ry.:..r: IH subjctívidad deíímño. , . _
• • : , , -^^^'í ( L A G A C H E , 1 9 6 1 , pág. 199.)

Proceso de evaluación diagnóstica de la relación parentofilial

Ncs hallamos, como sostiene Stem, ante u n nuevo y reciente paciente que
no es una persona, sino una relación, la relación es nuestra unidad y objeto de
estudio, examen y transformación. Compartimos la opinión de Lanyado (2001)
de que si bien muchos terapeutas se hallan al tanto de las investigaciones sobre
la psicología del desarrollo y la teoría del apego y hacen adaptaciones de la téc-
nica en algunos pacientes, estos cambios en la técnica y en la comprensión tien-
den a ser compartidos de forma privada entre colegas o en supervisiones
(pág. 27). Nos hace falta un marco teórico-técnico que pueda organizar los cam-
bios que tienen lugar en la práctica. Este cambio implica una ampliación de la
metodología tradicional que se comienza a conocer como psicoterapia de la re-
lació)! de padres/hijos.
En la actualidad, reconocentos que desde el primer momento del trata-
miento de un niño los padres están presentes en la mente y en la relación que
el terapeuta tiene con el niño y que es indispensable contar con modelos teóri-
cos C|ue permitan su utilización terapéutica. Los padres son el origen y la fuen-
te del mundo interno del niño, una relación diaria y actual; son los que mantie-
nen el tratamiento ya sea colaborando o perturbando el mismo. El poder de
influencia y cambio de la técnica terapéutica sobre los padres y el niño depen-
derá, sobre todo, de si el terapeuta usa la técnica para potenciar los factores de
crecimiento tanto en los padres como en el niño. El desafío y la pericia del te-
rapeuta se centrarán en la capacidad para crear una relación de alianza y cola-
boración, pero esto sólo se consigue trabajando continuamente en gran contac-
to con la contratransferencia parental. No se trata sólo de ser empáticos y no
culpabilizarlos, sino de poseer herramientas teóricas que nos permitan com-
422 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I O N PADRES E HIJOS

prender sus motivaciones y sufrimientos como padres y la decepción en la que


se hallan inmersos al tener que reconocer que algo Ka fallado en su empeño.
Se trata de entender que la psicopatología que presentan los niños consis-
te, generalmente, en problemas de relación que se manifiestan en forma de de-
sórdenes psicofuncionales o de ansiedades por parte de los adultos para ejercer
de padres. En otros casos, se trata de discapacidades del niño, pero dependerá de
las relaciones con sus padres, el grado de superación o mejoría de tales condi-
ciones. El grado y la naturaleza de la implicación de los padres en el desorden
del niño será variable, pero aun tratándose del padre ausente o periférico, sa-
bemos la importancia que tal condición tiene para el desarrollo del niño. Es ne-
cesario aclarar que no se trata de un enfoque familiar, o sea, de trabajar o con-
siderar la familia como un todo, ni se trata de mandar al padre y a la madre a
psicoanalizarse de forma individual; tampoco se trata de los padres como suje-
tos o como pareja, sino de la relación entre ellos y el niño como hemos mos-
trado en el trabajo terapéutico con Bea o Sarah. Lo que le sucede al analista al
concebir la relación como su paciente es que no se contraidentifica con el niño,
ni los padres se sienten excluidos o ajenos a la terapia, la contratranferencia
cambia, y probablemente por este posicionamiento diferente del terapeuta mu-
chos de los problemas que aquejan a la clínica infantil y juvenil pueden ser en-
focados de otra forma.
Pensamos que esta perspectiva puede contribuir a una extensión del cono-
cimiento que el psicoanálisis ha aportado del mundo intrapsíquico del niño, así
como también a entender las motivaciones parentales y comenzar a trabajar su
inclusión en los procesos de cambio (Dio Bleichmar, 1973; 1978; 1984; 1995).

E L PRIMER CONTACTO. FORMATO D E LA PRIMERA ENTREVISTA

En nuestra práctica habitual el primer contacto comienza por una llamada


telefónica, lo cual merece una cierta atención, ya que el proceso de evaluación
diagnóstica en la clínica infantil y juvenil puede no ocurrir de la forma caracte-
rística, obligada y pautada del formato clásico. La técnica clásica preconizaba
que la primera entrevista fuera siempre con los padres, que el niño no debía es-
tar presente pero sí informado de la consulta (Aberastury, 1962, pág. 75). En la
actualidad, pensamos que el formato depende de la definición inicial del pro-
blema que haga el clínico como resultado del contacto telefónico. Para tomar
esta decisión tenemos que contar con algunos datos mínimos; en primer lugar,
quién los^enym, si esjamstítución escolar "y se trata de la obtención de un in-
forme, si se trata de una decisión'déirTa^fñniá, ó eventiialrri podría ser que
el rnismo niño o adolescente lo solicitara. En segundo lugar, quiérireaJiza.la de-
manda: la madre, el padre, algún familiar. También hay que tener,en cuenta la
LA C L Í N I C A I N F A N T I L : C L Í N I C A D E L A R E L A C I Ó N D E P A D R E S E H I J O S 423

edad de! niño, y finalmente y de forma muy somera cuál es el motivo de con-
.sulla. Una vez que contamos con estos cuatro elementos tenemos los criterios
¿UJ p-ic-j valorar la oportunidad y el formato de la primera entrevista. En este primer
momento ya podemos tomar decisiones variables sobre a quién ver primero y
dentro de qué encuadre, y esta decisión preliminar puede tener una influencia
marcada para el buen curso de las intervenciones posteriores. Las posibilidades
'• abarcan desde el formato clásico de entrevistar a los padres solos primero, pa-
• •
' sando por distintas variantes: el niño primero, o el niño junto con los padres,
; vinculares padre/hijo/a o madre/hija/o y hasta la familia completa en la prime-
nE_;.a entrevista. - ns.ri^M-^irnñif •>;![:
En la primera infancia y hasta la edad escolar el formato clásico es lo usual;
• M:o; luego, en algunos otros casos —trastornos de conducta de mediana gravedad
con fracaso escolar o problemas de disciplina, adolescentes o niños negativistas,
' • sospecha de abuso sexual—, conviene hacer lo contrario y entrevistar primero al
niño. A través del procedimiento rnismo se metacomunica que el niño tiene u n
' lugar donde se reconocen sus preocupaciones; los niños y/o adolescentes supo-
'í nen —con razón— que los adultos hacemos alianzas entre nosotros, de modo
que si se evita ese supuesto inicial que actúa como prejuicio se crean mejores
' ' condiciones para que se asuma el problema y se coopere en su solución.
Ei formato variable de la primera entrevista dependiendo de la edad y del
motivo de consulta es otro ejemplo de la introducción de un principio de diver-
sidad en el método diagnóstico de acuerdo a. la especificidad de la consulta. D i -
versidad en la metodología diagnóstica y terapéutica que está basada no en la
afiliación a varias corrientes teóricas a u n eclecticismo del terapeuta, sino a las
• peculiaridades de la psicopatología que requiere un tratamiento específico, tan-
to en su estudio como en la transformación que se busca. Veamos un ejemplo:
llama una madre que expresa la preocupación de ambos padres porque veían a
su hijo muy afectado por el fallecimiento de un íntimo amigo en un accidente,
pensaban que se encontraba muy deprimido y necesitaba ayuda profesional. Se
le pregunta si había conversado con el chico sobre la oportunidad de realizar
una consulta y nos enteramos de que el niño está de acuerdo, por lo que se de-
cide tener una entrevista inicial con él, aclarándoles a los padres que luego ha-
ríamos la evaluación de la situación entre los tres.
' • Las consultas con niños pequeños es un factor determinante para realizar la
secuencia de forma clásica, primero una entrevista con los padres sin el niño.
Cada vez con mayor frecuencia la consulta por dificultades de niños pequeños
la realizan padres separados; cuando se combina la cita y se solicita la presen-
cia de ambos, nos encontramos con que no están dispuestos a acudir de forma
conjunta. En estos casos, por lo general, es uno de ellos quien solicita unilate-
ralmente la consulta; entonces, el otro sufre las consecuencias de verse arras-
trado a un procedimiento que no decidió, de manera que por el solo hecho de
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no ser tenido en cuenta desde el comienzo puede no prestarse a colaborar ni


participar. Ésta también es una evenmalidad a la que quizás habría que darie un
cierto tiempo en el contacto telefónico porque se dan diversas situaciones, des-
de una petición totalmente unilateral asumida como tal por uno de los miem-
bros que es quien decide —«No, doctora, ésta es una cosa que pido yo, él no
quiere saber nada, ni está por la labor, n i va a pagar»— y luego constatamos
que, efectivamente,' así es porque el padre no responde a nuestra invitación,
hasta otras ocasiones en que se presenta la situación opuesta: el padre o la ma-
dre al ser citados a concurrir no oponen ninguna resistencia y nos comunican
que simplemente no estaban al tanto de tal decisión.
No obstante, tenemos que tener en cuenta que, en algunas separaciones
muy conflictivas, el padre o la madre que pide la consulta lo hace con el mis-
mo talante que ha llevado a cabo la ruptura matrimonial y pretende también
que su hijo no tenga nada que ver con el otro, de manera que cuando insisti-
mos en la necesidad de contar con ambos desiste de la consulta. De forma que
será necesario valorar la singularidad de cada caso: no hay reglas claras. Se pue-
den plantear modalidades de procedimiento preferenciales, pero no hay una
única regla desde el punto de vista práctico para conducir el contacto que fa-
vorezca, sin dudas, la consulta.

LA DEMANDA D E C O N S U L T A . L A T R A N S F E R E N C I A P A R E N T A L Y LA ALIANZA T E R A P E U T I C A

La demanda de consulta que recibimos continúa teniendo, habitualmente,


un formato tradicional, aunque en la actualidad ya vemos parejas de padres que
llegan con la petición de ayuda para ellos. Independientemente del reconoci-
miento manifiesto de su participación en las dificultades de sus hijos vamos a co-
menzar un proceso de investigación diagnóstica que los incluya. La unidad de
análisis, de compremión y de cambio será la relaciónpareiito-filial^ con üii' es-
pecial foco de atención centrado en el paciente designado. No obstante, la cues-
tión es cuan explícito debe ser el trabajo exploratorio con los padres, ya que el
objetivo fundamental es conseguir una alianza terapéutica con sus aspectos más
desarrollados como padres, y para su consecución es necesario detectar lo más
precozmente posible la transferenciaparental(Dlo Bleichmar. 1984).

LA PARENTALIZACIÓN D E L O S PADRES '

' • ¿Cuál es la expectativa consciente y el fantasma inconsciente de una pa-


reja de padres que pide una consulta por u n hijo con problemas? Aunque no
se diga de forma manifiesta, los padres sienten que en algún nivel ellos tienen
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un prcA^iema que no saben resolver. De manera que nos hallamos situados


como terapeutas imaginariamente en el lugar de un padre o una madre que
tuviera más experiencia o capacidad que ellos pero que puede despertarles
todo tipo de angustias, supuesto que constituye la transferencia parental sobre
el terapeuta del niño. El reto que se nos plantea es si podremos ser capaces
de situarnos en el lugar de unos padres comprensivos que saben conducir
— s i n reproches y creando condiciones adecuadas— la situación bloqueada a
un nivel de apertura y de eliminación del sufrimiento, y desentrañar el desen-
cueniro que se ha operado entre sus deseos y motivaciones y las necesidades
y motivaciones del niño. - Í " • - ^

C R E A C I Ó N D E LA ALIANZA T E R A P É U T I C A

Desde su formulación por parte de E. Zetzel (1956) y luego rebautizada por


Greenson (19ó5), la alianza terapéutica es un concepto que designa la parte de
la transferencia del paciente que no es usada como formación de compromiso,
sino como sostén del trabajo analítico, el acuerdo para entrar en una nueva cla-
se de experiencia con aspectos emocionales, imaginarios y simbólicos, obte-
niendo un atisbo del funcionamiento mental diferente que incluye la posibilidad
y la esperanza de entender los síntomas y el sufrimiento. Se considera que se
trata de un acuerdo entre el terapeuta y la parte adulta, la parte sin conflicto o
más racional del paciente, en el caso de los padres, con los aspectos conscien-
tes, racionales y colaboradores con la tarea de trabajo terapéutico por la que
acuden. De forma creciente los psicoanalistas de niños que trabajan con los pa-
dres consideran esencial esta alianza (Badoni, 2002).
Una de las grandes dificultades de la clínica infantü y juvenil radica en que
el tratamiento del niño depende totalmente de la parte que queda por fuera de
las intervenciones terapéuticas —los padres—, y las corrientes inconscientes
de rivalidad, desconfianza y los conflictos de toda clase se erigen en obstáculos
insalvables que amenazan y crean conflictos adicionales. Si se nos hace posible
precisar las motivaciones que traen a los padres a consulta, si se sienten ame-
nazados en su narcisismo, si buscan una equilibración emocional para un esta-
do de crisis y descompensación afectiva pero sin un proyecto de modificación,
o buscan protección y aprobación para sus sentimientos de soledad e inseguri-
dad con respecto a la carga de ser padres, la alianza se consigue por medio de
procedimientos que van más allá de la escucha empática y que facilitan el tra-
bajo posterior. Comprendiendo las ansiedades de sus distintos sistemas motiva-
cionales, detectando las capacidades parentales que habrá que ayudar a de-
sarrollar, es posible establecer un proyecto de trabajo conjunto desde la primera
entrevista que proporcione a los padres la esperanza de la adquisición de nue-
426 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS

• vas herramientas para ellos mismos. De modo que la alianza terapéutica radica
en que en lugar de quedar los padres por fuera del proceso terapéutico, par-
ticipan activamente en el mismo, y por parte del terapeuta ya no se trata sim-
plemente de apelar a la empatia, sino de poseer una herramienta técnica y con-
ceptual para operar con ellos. En la demanda manifiesta, por lo general, no es
formulado, pero es imprescindible que durante la indagación diagnóstica nos
interroguemos sobre qué tipo de función buscan que desempeñe el terapeuta,
y que apliquemos el microscopio de los sistemas motivacionales también a ellos
para su propio beneficio. Por tanto la primera tarea a llevar a cabo será aclarar
la demanda y simultáneamente detectar la transferencia parental que se co-
mienza a establecer desde los primeros contactos.

A N Á L I S I S D E LA P E T I C I Ó N D E C O N S U L T A _

¿Quién solicita la consulta? ¿La madre, el padre o ambos están de acuerdo


sobre el problema que aqueja al hijo, a petición y por la demanda que realiza
la institución escolar, por la imposibilidad de control de la conducta del niño o
adolescente? Los padres que llegan a la consulta porque el síntoma del niño se
les hace intolerable constituyen quizás el polo de un amplio espectro de moti-
vaciones con las que nos enfrentamos. En estos casos se trata de un verdadero
desafío cuando, a pesar de sentirse inconscientemente fracasados en su tarea de
padres, no admiten responsabilidad alguna. Es frecuente en el caso de padres
de adolescentes con problemas de adicción o de niños agresivos, aunque po-
demos enfrentarnos con ellos en consultas por niños de cualquier sintomatolo-
gía. En estos casos la demanda es que nos hagamos cargo totalmente del niño
y cursa como una consulta médica, ellos esperan que nuestra competencia pro-
fesional elimine el síntoma, y se establecerá una alianza terapéutica en la medi-
da en que aceptemos la demanda de u n tratamiento que no los incluya. El cur-
so de la terapia puede abrir otras perspectivas de diálogo que permita que la
conducta del niño se les haga significativa y, algunas veces, sobre el terreno de
una transferencia parental positiva ganada por cambios percibidos en el hijo,
puede producirse un giro en la asunción de responsabilidades y en la disposi-
ción para un trabajo conjunto.
La mayoría de los padres buscan ayuda preocupados por algún trastorno o
sufrimiento de los hijos* variando ampliamente entre aquellos que se responsa-
bilizan por las dificultades, como suele ser el caso de padres separados o d i -
vorciados, y aquellos que consideran que el niño -es i n m a d u r o sin conciencia
alguna de su participación, pero admiten el .sufrimiento del niño. En estos casos
el planteamiento de un trabajo en colaboración entre el terapeuta y los padres
tanto en la comprensión como en la modificación del trastorno, si se realiza de-
LA CLÍN'ICA I N F A N T I L : C L Í N I C A D E LA R E L A C I Ó N D E P A D R E S E HIJOS 427

rectando sus dificultades de parentalización y el ofrecimiento de ayuda para


ellos, genera una alianza que se consolida porque ellos amplían y recuperan
una identidad parental valorizada.
Interrogantes que tienen que plantearse: ¿corresponde la demanda manifies-
ta con el motivo de consulta latente? ¿Comparten ambos padres el motivo la-
tente o sólo uno está preocupado y el otro simplemente acompaña? ¿Qué espe-
ran los padres del terapeuta? ¿Podemos satisfacer esa demanda o no? ¿Cuáles
son los sentimientos que nos despiertan? ,

De la historia evolutiva a la historia relacional i


••.,.•...11 . .

AMPLIACIÓN Y AFINAMIENTO D E LA OBSERVACIÓN Y D E LA ESCUCHA ^

El objetivo de la entrevista con los padres siempre ha sido obtener datos,


tanto evolutivos como sintomáticos, y este objetivo se mantiene aunque consi-
derablemente ampliado, ya que podríamos decir que la información evolutiva
va a ser el cañamazo sobre el que se irá diseñando u n bordado multicolor. A l
hilo de la información sobre el problema del niño por el cual consultan, así
como sobre las distintas vicisitudes del desarrollo, iremos identificando en el re-
lato parental datos sobre la identidad que cada uno de ellos le otorgan al niño
en cuestión, la atribución de significados dados a la relación, y también si sa-
bemos leer entre líneas los fantasmas inconscientes sobre la relación y la iden-
tidad del niño que subyacen al relato manifiesto. De manera que la entrevista
con los padres no difiere del formato tradicional —hablamos de los motivos que
los traen y de la vida del niño—, lo que varía es la multiplicidad de registros en
que tal información puede ser clasificada y codificada. Nos iremos haciendo u n
juicio tanto sobre: r- ./ • •

• los momentos de la relación en los cuales surgieron los problemas;


• la conducta del niño y, a través de ella, los significados que ha construi-
do sobre la relación;
• la capacidad de los padres para comprender la naturaleza de cada pro-
blema o desafío del desarrollo y de sus recursos para contener, tolerar o modi-
ficar tales problemas, tanto en sí mismos como en el niño (capacidad reflexiva);
• los desencuentros que se van configurando y los conflictos que se han
generado.
428 M A N U A L D E P S I C O T E R A P I A D E LA R E L A C I Ó N P A D R E S E HIJOS

'JÍ'J • - .•ii-i>¡--Ji. • - -

E L RELATO PARENTAL , ., . - r -if:- > - n i : / •

El relato espontáneo y directo que Cada pareja de padres hace de los pro-
blemas de sus hijos es la fuente de información más importante sobre el siste-
ma de representaciones, valoraciones y afectos que constiaiyen el vínculo que
cada uno de ellos tiene con el niño. Unos padres consultan por su hijita de
4 años, que desde que operaron a su hermanita menor del paladar se niega a co-
mer y se hallan alarmados por la rotundidad del rechazo. El padre, sobre todo,
no puede entender que no coma y se desvive preparándole una y otra merien-
da o comida apetitosa en su intento de solucionar el problema. Se muestra des-
dichado, perplejo y decepcionado: -Nunca hubiera pensado que mi hija hiciera
esto», más preocupado que la madre por el aspecto nutricional y mostrando un
compromiso emocional con la niña que deja de lado a su mujer y a su otra hija.
El vínculo fusional de enamoramiento se comprueba en el sinnúmero de fotos
de la niña desnuda que me trae para que vea cómo era de «rellenita» antes.
Nos interesa saber si los padres tienen capacidad de establecer relación en-
tre sucesos que han afectado' a la familia o a ellos como personas —mudanzas,
inestabilidad laboral, dificultades de pareja— con los problemas del niño (fun-
ción reflexiva), o si esta relación sólo la podemos inferir de forma hipotética por
medio de una simple correlación temporal. Una pareja consulta por la retención
fecal de su hijo mayor de 5 años, que sólo dibujaba aviones; la mamá quería
volverse a su país de origen mientras que el padre se mostraba en desacuerdo.
El chiquito mostraba una intensísima angustia de separación y el padre consi-
deraba que hasta que ellos no solucionaran el problema de pareja que se plan-
teaba —amenaza de separación temporal prolongada—, el niño no podría sino
«retener» a la pareja de esta forma. Si bien la organización del síntoma era más
compleja, efectivamente el niño temía tener que vivir en otro sitio distinto a
donde trabajaba su padre — e l avión que los separaría era el objeto temido—,
también el vientre abultado que llegaba a tener por la retención fecal y que ex-
hibía con orgullo estaba vinculado a los dos embarazos matemos. El padre era
sensible a los efectos que sobre el niño podía ejercerla inestabilidad familiar, y
en este sentido era capaz de atribuir un significado psicológico a un comporta-
miento corporal. ^-ti-rx-n.-! ^
En su defecto, los padres de un niño de 8 años que se comportaba de for-
ma muy regresiva y aurí siendo despierto e inteligente presentaba un muy bajo
rendimiento escolar, no habían vinculado nunca los efectos que podía ejercer
sobre él su hermano menor afectado de parálisis cerebral, al cual trataban con
enorme dedicación y cariño y consideraban que -era u n santo, daba menos tra-
bajo que nadie».
Una vez agotado el motivo de consulta, muchos padres consideran que ésa
es toda la información pertinente que tienen para aportar, por lo que debemos
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orienmr l:i entrevista, que en su primera pane tiene un formato de entrevista


abiena y no estructurada, fiacia la indagación de todos los datos necesarios para
la evaluación de la relación parentofilial. . ' ^-H'---

La investigación retrospectiva del vínculo se apoya ira;


en la historia evolutiva : ^ ni :? ^

La orientación de la investigación, es decir, la infomiación adicional al relato


que buscamos y que será guiada por nuestra interrogación, se centrará en datos que
puedan configurar u n esqueleto del vínculo afectivo: comienzo, evolución y es-
tado actual del mismo. Por vínculo afectivo, en la actualidad, comprendemos la
totalidad de la relación como lo hemos venido insistiendo, no sólo los aspectos
del sistema de apego del niño, sino el conjunto de sistemas motivacionales del
niño y los padres. Será en ese encuentro entre las necesidades vitales del bebé y
las motivaciones complejas de los adultos en el que se centrará nuestra investi-
gación del desarrollo del niño, en tanto, su desarrollo y vicisitudes evolutivas se
hallan determinadas en gran proporción por la cualidad y calidad de este vín-
culo temprano. • . , . A i . , íivvva'.' .
En la investigación de los datos evolutivos concretos nos introducimos en el
mundo representacional del adulto, que irá tomando forma tanto por presencia
como por ausencia. Las circunstancias de la concepción nos indican cuan pre-
parados estaban los padres para el advenimiento de este hijo. ¿Planeado, acci-
dental? ¿Muy esperado por ser el primero o sumándose a una prole ya numero-
sa? Ninguna de estas condiciones será u n factor absoluto del porvenir del futuro
hijo, ya que todo depende de la singularidad de la historia, pero iremos viendo
en sus vicisitudes el lugar que este hijo nene para ellos. ¿El embarazo y el par-
to son relatados como un informe médico: -Fue normal, a témiino, pesó 3,200
kilos y al tercer día dejé la clínica»? ¿Cuánto recuerdan los padres sobre estas cir-
cunstancias? ¿Qué significado atribuimos a la falta de recuerdos? ¿Qué ocurría en
la vida de la pareja, de la mamá en esa época? ¿Se trata de un olvido —ha ope-
rado la represión—, un conflicto pensado y simbolizado, pero que por su ca-
rácter perturbador para el psiquisnio del adulto se ha sepultado pero allí está y,
a posteriori, si se dan las condiciones adecuadas para la recuperación el recuer-
do hará su aparición? ¿O la mente del adulto durante esa época temprana del
niño se encontraba tan centrada y preocupada por otras dimensiones de su vida
que la relación con el bebé se limitó a los cuidados que aseguran la supervi-
vencia? ¿La madre ha tenido conciencia de la limitada atención psíquica presta-
da a su hijo y tiene remordimientos tardíos, o la falta de detalles, de recuerdos,
le parece algo que no tiene ninguna significación?
430 MANUAL D E P S I C O T E R A P I A D E LA R E L A C I O N P A D R E S E HIJOS

«, H I S T O R I A EVOLUTIVA FRAGMENTARIA. RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA

La experiencia clínica ha demostrado, una y mü veces, que la reconstruc-


ción histórica aportada por los padres se completa a posteriori como conse-
cuencia del proceso terapéutico, el cual permite la emergencia y la significación
de acontecimientos y recuerdos que habían sido renegados o simplemente ig-
norados en su pertinencia y relación con el problema o la subjetividad del niño.
Un ejemplo claro nos lo brinda el historial de Winnicott sobre Piggle, que como
hemos visto la madre recién aporta el dato más importante para la comprensión
del problema después de año y medio de tratamiento, aunque en la carta que
le envía al solicitar tratamiento ya lo anticipaba al decir: -Tuvo una hermanita
-5, (actualmente de 9 meses); yo consideraba que era demasiado pronto. Y tanto
í esto como (se me ocurre también) nuestra ansiedad al respecto parece haber
; dado lugar a un gran cambio en ella». Winnicott agrega al final de esta frase de
; la madre una nota al pie aclarando que no había sabido hasta mucho más tar-
, de que la propia madre había pasado por la experiencia de tener un hermano
. a esa misma edad (1977, pág. 2ó).
En muchos casos, la consulta terapéutica se convierte en una oportunidad
para constmir la historia de lo vivido, para poner en relación hechos y signifi-
; cados que durante la experiencia fueron registrados pero han quedado aislados
por falta de un sentido que permita su codificación adecuada para poder evo-
carlos y recuperarlos en una historia coherente. La indagación en la consulta
opera como un reorganizador, como una especie de detector que captura frag-
mentos del pasado que se hallaban dispersos y sepultados por la falta de una
red de significación que los unificara en un episodio evocable. A l ofrecer una po-
sibilidad de correlacionar temporalmente hechos del pasado y otorgarles vincu-
^ lación se convierten en un relato histórico articulado y coherente.
í - Ésta es la forma de memorización habitual de la experiencia, para que la
j misma se convierta en memoria declarativa es necesario que el episodio sea re-
gistrado y codificado con algún significado. Obtener información sobre si el par-
•; to fue a término es fácil porque se trata de u n episodio único bien definido
—memoria episódica—, pero en toda experiencia existen múltiples aspectos de
nuestras reacciones emocionales que se nos escapan no sólo al recuerdo, sino
j a la percepción misma. En el curso del tratamiento de u n niño con rasgos de fe-
i minización marcada, en una entrevista con los padres, hablando de las diferen-
cias entre el niño y su hermana, el padre le recordó a la mujer: -Cuando nació
Luz la cara que tú pusiste no fue la que pusiste cuando nació Sebastián»; estas
; diferencias de vínculo seguían presentes, la mamá nunca las había notado (que
, su expresión facial era diferente con uno y otro), y el padre, aun consciente de
ello, se había mantenido al margen. Existen mülones de microexperiencias i n -
teractivas en cualquier relación humana que suceden en la acción, como es el
LA C L Í N I C A I N F A N T I L : C L Í N I C A D E LA R E L A C I Ó N D E P A D R E S E HIJOS 431

caso de- ias expresiones faciales que afectan a la relación sin que los niños ten-
gan capacidad de vincular sus reacciones a estas expresiones. Las expresiones
faciales, los gestos de todo tipo, las formas de entrar en contacto, los tonos de
voz, las miradas, que configuran formas de estar entre las personas. Estas for-
mas de estar si bien adquieren estabilidad y caracterizan a cada persona; no
obstante, varían en las distintas relaciones. Es lo que se experimenta como ma-
yor o menor comodidad en una relación que en otra, distintas fonnas de estar-con
y estas formas de estar-con tienen registro cerebral, ya que se repiten pero n o
tienen representaciones simbólicas y constituyen lo que actualmente se deno-
mina memon'í3proceí^ím(?rzí¿ü/. • ,
Confrontación entre la memoria declarativa y la memoria episódica. Cuan-
do los padres se refieran a un rasgo del niño con calificativos como «Tiene m u -
cho carácter», debemos explorar por medio de u n ejemplo la coherencia entre
el discurso y el comportamiento. La psicología corriente es una forma de con-
ceptualización sujeta a la .polisemia de significados. Tener mucho carácter pue-
de aludir tanto a ser irritable y m u y indeciso como a tener deseos y gustos de-
finidos y a «Ir a por ellos», lo que a su vez apunta en diversas direcciones: u n
niño intolerante y poco flexible o u n niño tolerante pero que sabe lo que quie-
re y qué es bueno o malo para él. Puede ser un niño Lnipulsivo y con descon-
trol emocional o alguien muy controlado con estallidos. ^. '-,ih
¿Nos interesa obtener información sobre las etapas de la libido —alimenta-
ción, control de esfínteres, masturbación—, sobre el destete, los comportamien-
tos de separación, saber si el padre ha tomado cartas en la crianza o todo de-
pende de la madre? Cada uno de estos contenidos representa u n punto central
de las distintas y grandes corrientes que han dominado la teoría psicoanalítica
del desarrollo: Freud, Melanie fClein, Malher y Lacan, y no podrían dejar de i n -
teresarnos, pues han aportado conocimiento creciente para la comprensión del
psiquismo infantil. Se hallan incluidos en la investigación de los sistemas moti-
vacionales de la sexualidad y el apego. La escucha clínica los tiene en cuenta,
pero es aún más amplia. No sólo nos interesa el cuerpo erógeno — e l placer oral,
anal o genital— que el niño pueda haber estructurado, sino cómo se constituyó
con relación al contacto corporal y a la mirada placentera de la madre y del pa-
dre; también nos interesa el cuerpo neurovegetatívo, es decir, la fisiología del
cuerpo activada por las emociones y la ansiedad, cuyo circuito no incluye la re-
presentación simbólica. Las vías de las emociones y de la ansiedad también se
desarrollan en el seno del vínculo de apego y de la erogeneidad, pero es nece-
sario diferenciadas, ya que una madre con intenso vínculo afectivo —sobrepro-
tectora, "Simbiotizante», o simplemente ansiosa— no tendrá dificultades con su
bebé por la falta de contacto, sino por la cualidad excitante del mismo. A su vez,
tal excitación no desarrolla la erogeneidad del bebé, sino su crispación o ten-
sión muscular. Nos interesa entender cómo su masculinidad o feminidad ha
MANUAL D E PSICOTERAPIA D E L A R E L A C I Ó N P A D R E S E HIJOS

•i I quedado valorada por la pareja parental y ha determinado el narcisismo de su


identidad, un ejemplo específico de la importancia de lo intersubjetivo en el sis-
1 * ^c tema motivacional del narcisismo.
La escucha se amplía, ya que no todo se subsunie en el sistema sexual, o en
>n ; i la polaridad amor-odio, sino que tenemos que prestar atención a cómo, aun
íjn • odiando, adultos y niños buscan el contacto, que los cuidados que recibe un
niño constituyen lo que posteriomiente serán las capacidades autónomas del niño
Oíl ( para mantener su integridad y su vida. De manera que la autoconservación es un
tiempo segundo y tardío en la cría humana, de ahí que la investigación se cen-
tre en la capacidad de los padres para brindar los cuidados adecuados, es decir,
que gran parte de nuestra investigación e intervenciones se centrarán en el tras-
-íííl! paso de u n sistema de heteroconservación a una actividad motivacional autóno-
>ij;i; ma del niño, que en algunos casos puede llegar a gobernar la conducta con do-
aoj minancia absoluta, como puede ocurrir en los así llamados -niños de la calle».

••:>í:., eottüg \
nu :i ¿Qué nos interesa saber en la actualidad de la historia evolutiva?

no- ¿Cuál era la conexión materna y paterna con ese ser en emergencia? La ma-
dre se adelantaba a su psiquismo incipiente y el destete, ya haya ocurrido por
fc'n- razones voluntarias de la madre o forzado por razones nutricionales del bebé,
-n*;í ha traspasado el mero hecho anecdótico para constituir un diálogo imaginario
-ab en el que ella sentía: -Pobrecito m i chiquitín, que yo le quería dar mi leche y no
b ilí es bastante», es decir, hablándole sobre sus propias emociones y sobre las que
E-uii creía detectar en el bebé. ¿Se trataba ya desde muy pequeñito de un diálogo
' imaginario con un ser que respondía con su comportamiento, comportamiento
l-óh que se constituía en ratificación o en desmentido de la creencia materna? Como
-noi queda demostrado en la prueba de la entrevista de apego para adultos, lo im-
ifi portante en una relación no es tanto el grado de sufrimiento o frustración vivi-
íüK do, sino si este hecho se constituye en muro de piedra emocional, retenido
•V;. como gesto o memoria corporal, o ha pasado a un registro simbólico que per-
ix{ mite su circulación y transformación. De ahí que nos interese cercar en la me-
i'-i: dida de lo posible las modalidades fantasmáticas a partir de las cuales la madre
ha dado significado a los acontecimientos de la crianza. „ . -
- Esta otra preocupación puede estar en la base del éxito o fracaso de la ali-
mentación, vector privilegiado en el establecimiento del vínculo. ¿Se prendió al
pecho? ¿Qué sintió frente a esa experiencia? No es habitual que una mujer pue-
!Í;- da responder a esta pregunta cuando han existido problemas en los primeros
V contactos con el bebé que se centran fundamentalmente en la alimentación. Es-
-i tas dificultades se atribuyen al bebé: «No se prendía-, -No succionaba bien»; o al
i r. cuerpo de la madre: -No tenía suficiente pezón», -Se me cortó la leche»; difícil-
I.A C L Í N I C A I N F A N T I L : C L I N I C A D E LA R E L A C I O N D E P A D R E S E HIJOS 433

mcnic el psiquismo materno que encuentra en el amamantamiento una expe-


riencia invasora. esclavizante o simplemente una madre que se ve sobrecarga-
da de trabajo pueda aceptar que se trata de una decisión que ha tomado movida
por ansiedades propias y no por circunstancias estrictamente nutricionales. Sin
embargo, no nos cansaremos de puntualizar que también encontramos madres
que han sufrido por no poder amamantar a su bebé por razones de incompati-
bilidad o insuficiencia de leche materna, es decir, que también existen razones
de OI den biológico.
Nos interesa saber el grado y comodidad del encuentro. Una forma moder-
na de tener acceso retrospectivo a esos momentos de encuentro es solicitar a los
padres si podríamos ver algún vídeo doméstico de los primeros años de vida del
niño. Un trabajo pionero en esta línea del uso de material de imágenes de la i n -
teracción fue el de Massie y Rosenthal (1986) en el estudio de las psicosis tem-
pranas. La idea les surgió de u n hecho clínico muy frecuente, como es la difi-
cultad de extrapolar a partir de las emociones y la situación en el momento de
la consulta "Cl real vivido». La afección ha estado presente durante varios años,
y la agresividad y el retraimiento crónicos del niño pueden haber devastado tan-
to a la familia que se hace muy difícil entender las condiciones de génesis. Se
impuso la necesidad de contar con medios para una investigación retrospectiva,
y de forma casual los padres de un niño con un trastorno de corte psicótico
aportaron un vídeo del primer año de vida que mostraba «la penosa presencia
de profundos síntomas.tanto en la madre como en el hijo, mucho antes de cum-
plir 12 meses» (pág. 91)- El material visual muestra a padres que no tienen con-
ciencia de que sus hijos presentan rarezas o tienen problemas, y también de lo
perturbado de la conducta parental que ellos mismos han registrado con su cá-
mara. Es un auxiliar diagnóstico de primera línea.
Nos interesa saber con qué apoyos y colaboración contaba la pareja ma-
dre/hijo para su buen curso. Toda madre se siente emocionalmente más segura
si cuenta con la ayuda de alguna otra madre para criar a su hijo. Uno de los de-
safíos importantes a los que se enfrentan las madres jóvenes es cómo lograr
conciliar la vida familiar y la profesional. La familia nuclear reducida es el m o -
delo prevalente en la actualidad, y las mujeres cuentan como red de ayuda para
la maternidad, en el mejor de los casos, con la pareja y a veces con las abuelas
y, en su defecto, con personal auxiliar o guarderías. Es frecuente la inseguridad
con respecto a su desempeño, ya que las jóvenes actuales son conscientes de la
importancia de una buena crianza, así como también del hecho de haber reci-
bido muchísima mayor fomiación para la vida profesional o el trabajo que para
la maternidad, pues ha quedado muy atrás la escuela de vida práctica de las chi-
cas que cuidaban de sus hermanos o ayudaban a la madre en las tareas domés-
ticas. Los estudios en el medio laboral demuestran que la razón personal que
subyace a que las mujeres no alcancen las jerarquías más altas en los puestos de
434 MANUAL D E P S I C O T E R A P I A D E LA R E L A C I O N P A D R E S E HIJOS

trabajo —el techo de cristal— es la irñposibilidad de compatibilizar la materni-


dad con la vida laboral y que aquellas que lo han conseguido es porque cuen-
tan con una red de apoyo o con personal auxiliar que funciona como madre
sustituía.
La consulta terapéutica debería cumplir la función de proporcionar sobre
todo a la madre parte de esa matriz de apoyo que toda madre necesita, sentir-
se rodeada, valorada, apreciada y ayudada. No obstante, el sentimiento que la
acompaña es de temor a ser criticada, censurada, acusada por las dificultades
que atraviesa; si bien viene formalmente pidiendo ayuda e instrucciones, emo-
cionalmente se encuentra a la defensiva. Es necesario que tengamos muy en
cuenta estas ansiedades subyacentes para transmitirle a la pareja nuestra com-
prensión genuina de lo difícil que resulta ser padres, y que el fin de la consulta
no se limitará a una evaluación diagnóstica de los problemas del niño, sino que
ellos recibirán instrumentos para estar en condiciones de hacer frente a los re-
tos del desarrollo. - . ) , • , . . ; • , • . ; . . , : . ' : • • ' ' i , U

Nos interesa saber qué clase de padre es el padre. En la actualidad, al con-


cepto y rol de padre le podemos aplicar la categorización por la cual clasificá-
bamos la feminidad hace un par de décadas: tradicional, en transición y eman-
cipada. Hay padres tradicionales, aquellos que se limitan a ser proveedores de
ingresos y estructura a la familia pero que consideran internamente que los ni-
ños pequeños —especialmente las niñas— son -cosa de la madre», que en todo
caso cuando sean mayores les tocará el tumo, de modo que están de cuerpo
presente en la consulta pero queda bien claro que su participación es mínima.
Esta modalidad de paternidad es la que sirve de referente al concepto de «padre
simbólico» (Lacan), u n tipo de padre que entraría a desempeñar un papel en la
subjetividad del niño tardíamente, en u n tiempo segundo, el primero es en ex-
clusividad u n tiempo materno. Los padres en transición participan de una serie
de aspectos tradicionales, pero su compromiso ernocional con el niño es mayor,
y también existen padres que se han emancipado de los prejuicios de femini-
zación de los que habla Stern, y no sólo participan activamente en las activida-
des de crianza, sino que desean ser verdaderas figuras de apego para sus hijos.
El sistema sexo/género. Un aspecto que en algunos casos desempeña u n pa-
pel crucial para malograr el encuentro amoroso entre padres e hijos es el sexo
del bebé. El cuerpo sostiene en el sexo que lo acompaña la ratificación o el des-
mentido de las expectativas y sueños de fumro sobre la relación parento/filial.
Si el padre espera u n chico es, por lo general, porque desea un compañero con
quien compartir sus gustos por el deporte o la mecánica, sus conversaciones so-
bre política u ordenadores, sus planes de sucesión; es decir, se entusiasma o se
frustra por lo que el sexo permite o anula en el despliegue de los aspectos cul-
turales de la masculinidad. Si estas expectativas son muy marcadas, la relación
con una hija mujer puede ser muy insatisfactoria. Dentro de los componentes
l.A C L Í N I C A I N F A N T I L : C L I N I C A D E LA R E L A C I Ó N D E P A D R E S E HIJOS 435

del supeiyó femenino la maternidad es una de las autodemandas más exigentes


y si una madre se ve defraudada por el sexo del hijo, al sufrimiento por la de-
cepción del sueño irrealizado se le sumará la tortura de vivir aguijoneada por la
persecución inconsciente de ser «una mala madre-.
También nos interesa indagar en lo que Arminda Aberastury (1962) propo-
nía como forma de tener una inmersión en la cotidianidad del niño: la explora-
ción de u n día de vida y de los fines de semana, ocio y celebraciones. El objeti-
vo de la indagación es obtener información sobre la relación establecida en
torno a las actividades diarias: cómo se despierta, de qué humor, quién acude,
quién lo viste. ¿Qué sucede en ese rato?, ¿hablan, es placentero o es una activi-
dad mecánica sin ningún intercambio?, ¿se cumple una rutina a rajatabla y cuan-
do esto no ocurre surge rápidamente la crispación y el regaño, o cuando apa-
recen variaciones se aceptan con flexibilidad? Cada una de las actividades del
día puede ser explorada buscando detalles, que aunque resulten en una prime-
ra impresión de escaso valor, sin embargo, a la manera de un rastreo minucio-
so que permite ubicar una huella donde menos se la esperaba, en la descripción
del día a día se nos hacen evidentes comportamientos que pueden estar vincu-
lados a los síntomas o problemas del niño. , : .; , \I

D I F E R E N C I A R E L RELATO PARENTAL D E LA INVESTIGACIÓN Y BÚSQUEDA : ; ; •


DE INFORMACIÓN PSICOLÓGICA o PSICOPATOLÓGICA ••h;;'

En la medida en que el relato parental coincida con el juicio clínico que ela-
boraremos a lo largo del proceso de evaluación diagnóstica estarenios ante un
caso de mejor pronóstico, ya que tal coincidencia significa que los padres tie-
nen la suficiente capacidad reflexiva y comprensión como para evaluar la rela-
ción y el problema en su complejidad psicológica, así como también la posibi-
lidad de una colaboración terapéutica mayor.
Vimos cómo en la entrevista con los padres de Pedro me hablaban de u n
niño con -carácter fuerte», que desarrollaba mucha actividad física, como es
"propio de los chicos, y ya hemos estado en Urgencias varias veces por distin-
tos golpes que se ha pegado», esto último dicho con un dejo de orgullo y satis-
facción por parte del padre. Luego, en las entrevistas con el niño me encuentro
con un chico que no se atreve a desobedecer, con temor a la autoridad, enor-
me sentido del ridículo, que se autoobserva constantemente en su rendimiento
y con rabia narcisista ante sus dificultades. Los padres valoraban esa irritación
como carácter fuerte, y los diversos accidentes que había tenido eran mucho
más un producto de sus miedos que de su temeridad. En resumen, el niño era
un gran desconocido para sus padres y esto fue producto de la indagación diag-
nóstica, y materia de trabajo con los padres en la terapia posterior. En el caso
436 MANUAL D E P S I C O T E R A P I A D E LA R E L A C I Ó N P A D R E S E HIJOS

de Elena, una niña de 12 años, consultan porque repite curso y por su falta de
carácter e iniciativa; no obstante, el padre se siente perplejo porque en su o p i -
nión la niña es muy independiente: -Siempre lo ha sido desde pequeña-, y al pe-
dirle u n ejemplo episódico me dice: -En las Fallas se suelta de la mano y se va
con uno y otro y si uno no la va a buscar no vuelve», lo que muestra la confu-
sión entre indefensión y desapego. . .
Debemos tener muy presente la diferencia entre motivaciones y capacida-
des para la parentalidad. Esta discriminación permitirá un diseño de interven-
ción m u y distinto si se trata de un déficit severo de motivaciones para el cuida-
do o serios conflictos entre los sistemas; en estos casos tendremos que acudir a
diseños terapéuticos que aporten estructura psíquica o que ayuden a instalar
funciones, como en los casos en que la analista funciona como objeto del sel/.
En cambio, si las motivaciones existen en los padres pero éstos tienen dificulta-
des en la instrumentalización de comportamientos adecuados en la crianza, los
mecanismos de cambio se pueden lograr por medio de tratamientos concomi-
tantes durante los cuales los padres reciben información y comprensión ade-
cuada, como en el caso de los padres de Pedro o de Bea, a quienes se les abrió
un mundo con relación a los comportamientos de sus hijos.
La investigación de las modalidades parentales o de sus fantasmas incons-
cientes no significa que todo lo que le pase al niño sea producto de la relación.
Hay que tener en cuenta que si bien la mente es interpersonal, las personas
—tanto el adulto como el n i ñ o — poseen una base biológica que en todo mo-
mento desempeña un papel como componente del entramado interpersonal.
Los componentes del temperamento: peculiaridades del ritmo de la acción (be-
bés más activos que otros), de la intensidad de la descarga (rotundidad del llan-
to), características físicas de mayor o menor maduración de los sistemas orgáni-
cos (cólicos del tercer mes), son todos aspectos que deben ser regulados por la
relación, pero no son un efecto de la misma.

R O L D E L TERAPEUTA • " "' , ' , ,; •' ^

;,: Si desde el comienzo nos presentamos como formando un equipo ante un


mismo problema que exige una dilucidación, que necesitamos la colaboración
parental para llegar a entender la particularidad específica del caso, la figura del
terapeuta puede ganar en confianza y perder el halo de persecución, envidia y
competencia que engendra el que todo lo sabe. Puede ser que en el curso de la
evaluación la terapeuta sea la primera persona que señale la severidad o el al-
cance del problema, pero también la primera que considere que el problema es
propio de la edad evolutiva por la que atraviesa el niño, o que es acorde con el
trauma que ha sufrido, lo que conlleva un gran alivio para los padres. Cada una
LA C L Í N I C A I N F A N T I L : C L Í N I C A DF. LA R E L A C I Ó N D E P A D R E S E HIJOS 43/

de cs[:is vicisitudes debe ser tenida en cuenta y explicitada por una doble razón:
se traía de la tiánslerencia que los padres ya traían como supuesto previo sobre
la consulta y esto puede convenirse en un obstáculo para el tratamiento poste-
rior y, en segundo término, porque vamos mostrando un modelo de relación en
el cual los significados de la interacción tienen un enorme valor.
De modo que en la medida en que sea posible detectar la demanda paren-
tal inconsciente, el terapeuta se posiciona: a) asumiendo parcialmente dicha de-
manda, ya que el objetivo es siempre lograr algún grado de alianza, en el nivel
que sea posible. El objetivo es dirigir la consulta hacia un grado de mayor de-
sarrollo de la capacidad de parentalización; b) tomando u n rol suplementario al
de los padres, si é.stos necesitan sentirse acogidos por una figura que funcione
como protectora; por ejemplo, hacerles saber que ante toda duda o información
que necesiten pueden acudir para su clarificación.

De la historia relatada a la historia actuada n : í¿ / ; :

En la actualidad, los estudios sobre la transmisión intergeneracional del ape-


go, la microobservación sobre la interacción cara a cara de la diada madre-bebé,
así como la propuesta sobre el desarrollo en paralelo de los sistemas relacióna-
les procedimentales y los sistemas simbólicos nos llevan a los clínicos a la nece-
sidad de ampliar la naturaleza de la infomiación que buscamos en la entrevista
con los padres. Lo preverbal o no verbal no se transforma en simbolización ni
automática ni globalmente en el curso evolutivo, sino que muchas acciones que
se reproducen por medios procedimentales acompañan la vida del niño y de los
padres como la de todos nosotros sin convertirse en conscientes. No se trata de
una progresión lineal de lo preverbal, de la acción al lenguaje, sino que siem-
pre queda un resto de interacción, de gesto, de mirada, que no es registrado o
inscrito en un código verbal. De modo que existe u n saber procediraental que
no supone información que pueda ser recuperada o relatada de forma verbal, y
el vínculo parentofilial en sus distintas modalidades se estructura a partir de re-
presentaciones de estar-con que requieren contextos interactivos que permitan
su activación para hacerse presentes.
El relato aportado por los padres —aun aquellos colaboradores y buenos in-
fomiantes— no llega a completar la naturaleza de los datos que perseguimos. No
buscamos sólo sucesos o relaciones de carácter traumático o microtraumático, v i -
cisitudes que puedan haberse constituido en núcleos de memoria episódica, ya
que aunque lleguemos a conoborar la existencia, por ejemplo, de un período de
depresión materna, este dato no nos bastará para entender de qué forma particu-
lar y específica la depresión materna se inscribió en la arquitectura mental del niño;
cuando esto ocune como sabemos en la actualidad a nivel de «representaciones re-
438 MANUAL D E P S I C O T E R A P I A D E LA R E L A C I O N P A D R E S E HIJOS

lacionales acaiadas» tanto en los adultos como en el niño. ¿Cómo acceder enton-
ces a gran parte de la experiencia relacional que se halla representada de una for-
ma procedimental, implícita o actuada, que es de namraleza inconsciente —si bien
no necesariamente inconsciente en sentido dinámico (Lyons-Ruth, 2000)— tanto
para el adulto como para el niño por medio de los procedimientos clásicos de la
entrevista a los padres y la hora de juego con el niño?
La realización de entrevistas diádicas madre-niño y padre-niño, así como
una visión de conjunto de la familia, nos permite observar y tomar contacto d i -
recto con las formas de estar-con, los grados de contacto o desconexión, las ini-
ciativas tenidas en cuenta o desatendidas, el control y el liderazgo en la comu-
nicación, el bienestar o la apatía afectiva, etc, que raramente son aportados
como datos significativos en las entrevistas de recogida de información. Se tra-
ta de procesos inconscientes o, a veces, reconocidos por los protagonistas ma-
nifiestamente, pero de forma descontextualizada y fragmentaria del encadena-
miento interactivo, que funcionan como fuente presente y permanente de
conflicto («No sé qué pasa, pero basta que nos sentemos a la mesa para que Ser-
gio dé la lata todo el tiempo»). En el historial de la Fobia de un nirío de cinco
años Freud (1909) tiene entrevistas con el padre y el niño que le aportan datos
significativos para la comprensión de la mecánica del síntoma: «[...] me visitaron
padre e hijo en mi consultorio médico. Ya conocía al gracioso hombrecito, y
siempre había tenido gusto en verio, tan amoroso por su seguridad en él mismo.
No sé si se acordaba de mí, pero se comportó de manera intachable, como un
miembro enteramente razonable de la sociedad humana. Pero al ver a los dos
así, sentados enfrente, al tiempo que se escuchaba la descripción de su angustia
al caballo, se me hizo la luz. sobre otro fragmento de la resolución, que me re-
sultó comprensible que se le escapara justamente al padre. Pregunté a Hans, en
broma, si sus caballos llevaban gafas, cosa que él negó, y luego si su padre las
llevaba, cosa que también negó contra toda evidencia: le pregunté si con lo ne-
gro alrededor de la "boca" quería significar el bigote y le revelé que tenía miedo
a su padre justamente por querer tanto a su madre. Él no podía menos que creer,
le dije, que el padre le tenía rabia, pero eso no era cierto: el padre le tenía cari-
ño y podía confesarie todo sin miedo. Que hacía mucho üempo, antes de que él
viniera al mundo, yo sabía que llegaría un pequeño Hans que querría mucho a
su madre y por eso se vería obligado a tener miedo del padre. En el camino a
casa, Hans preguntó a su padre: "¿Acaso habla el profesor con el buen Dios, pues
puede saberio todo desde antes?"- (pág. 37).
La información obtenida de forma directa en las entrevistas diádicas, sumada
a la historia evolutiva, puede ampliar enormemente nuestra base de datos para el di-
seño de estrategias de cambio terapéutico que se hagan comprensibles para los
padres y los estimulen a participar en el proceso de forma colaborativa, ya que
el trauma se desmitifica como hecho aislado, puntual, y se lo reconoce como
LA C L Í N I C A I N F A N T I L : C L Í N I C A D E LA R E L A C I O N D E PADRES E H I J O S 439

algo que ocurre todos los días. Esta perspectiva no elimina el valor de las re-
consirucciones de acontecimientos; todo lo contrario, implica un menor esfuer-
zo de memoria o de elaboración independiente por parte de los padres y del te-
rapeuta, ya que la misma interacción evoca constantes interactivas que se hacen
evidentes. Será a partir de las regularidades relaciónales que procederemos a
fonmüar construcciones sobre períodos del pasado. ConstRicciones qtie no ten-
drán entonces un carácter de revelación o de «magia» del terapeuta, sino que se-
rán una pieza vivencial sobre el acontecer presente en la que participan todos
y que continúa manteniendo las bases de la conducta sintomal.
En la consulta por anorexia pertinaz y conducta tiránica en una niña de
4 años pude observar en la entrevista vincular con el papá cómo éste seguía los
movimientos de la niña con la mirada sin poder despegarse de ella; se lo notaba
angustiado y con impresión de inerme, paralizado sin capacidad de respuesta,
sólo esperando de ella un gesto que lo pudiera tranquilizar, la imagen de la i m -
potencia. Rebeca disfmtaba claramente al estar rodeada por su padre y por mí
—reboleaba los ojitos y hacía mohines con una sonrisa picara— y se encargaba
de desplegar un juego que dejaba en la mayor perplejidad a su padre: prepara-
ba comida que servía en los platos, pero ahí la dejaba... no nos invitaba a comer
ni a participar en la escena. Él permanecía callado como esperando también algo
de mí. No parecía extraño entonces que una niña de 4 años fuese la que domi-
naba la casa; su padre se comportaba como u n enamorado perplejo.
---^^^-^ : . • „ : , , , , , . , . , r ^ r-r.:n,.. .KIO-K. KÍ .'=..U; O:=-V^

Entrevistas conjuntas: j u g a r c o n manaá, j u g a r c o n p a p á {

En trabajos anteriores ( D i o Bleichmar, 1973; 1978; 1984), considerábamos la


conveniencia de tener un contacto directo con la dinámica interactiva parento-
filial por medio de entrevistas diádicas —madre-hijo, padre/hijo— y del grupo
familiar, con el fin de situar los referentes en el mundo real del niño a partir de
los cuales éste había establecido su mapa identificatorio. En general, el con-
cepto de identificación —ya sea primaria o secundaria—, siempre se pensó en
términos globales, aun con los agregados que delimitan u n conjunto de rasgos
más parciales: madre seductora, padre castrador, objeto persecutorio, etc. El for-
mato de las entrevistas vinculares era un intento de cercar con mayor detalle los
aspectos .seductores, castradores o fóbicos de los padres y su reproducción es-
pecular en el comportamiento o en el mundo interno del niño.
El conocimiento sobre las «neuronas espejo» que reflejan los movimientos
(Bleichmar, 2001b) nos aporta la base neurobiológica para dar cuenta de la for-
ma en que los infantes reproducen como una copia Xerox los gestos observa-
dos en sus figuras de apego. Se ha localizado en la corteza cerebral un grupo
de neuronas que tienen la facultad, desconocida hasta el presente, de descargar
440 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I O N PADRES E H I J O S

impulsos tanto cuando el sujeto observa a otro realizar un movimiento como


cuando es el sujeto quien lo hace. Estas neuronas, a las que se las ha denomi-
nado «neuronas espejo» (mirror neurom), fomian parte de un sistema percep-
ción/ejecución, de modo que la simple observación de movimientos de la
mano, de la boca o del pie activa las mismas regiones específicas de la corteza
motriz como si se estuvieran realizando esos movimientos, aun cuando esta ac-
tivación motriz no se transforme en movimiento actuado visible. La evolución
parece haber asegurado así las bases biológicas para favorecer los procesos de
identificación esenciales para garantizar que el infante y el cuidador se encuen-
tren, para que los caracteres del segundo puedan pasar a ser parte del primero;
pero, también, para que ios movimientos del lactante puedan resonar en el cui-
dador, quien pasará a sentirlos como propios.
Pero las consecuencias van más allá de que el movimiento del otro, al ser
observado, genere un movimiento igual en el obsen/ador. Los investigadores
que trabajan en el sistema percepción/ejecución de las «neuronas espejo» se
plantean con mucho fundamento la idea de que este sistema integra u n circui-
to que permite atribuir/entender las intenciones de los otros, dispositivo que es-
taría en la base de lo que hoy se conoce como teoría de la mente —suponer en
el otro intenciones—. Cuando un sujeto realiza acciones —simples o comple-
jas—, estas acciones van acompañadas de la captación de las propias intencio-
nes que impulsan el hacerias. Se forma así una articulación en el psiquismo, de
modo que la propia acción queda asociada a la intención que la puso en mar-
cha. Cada intención queda asociada a acciones específicas que le dan expre-
sión, y cada acción evoca las intenciones asociadas. Una vez formado ese com-
plejo asociativo «acción/intención» en u n sujeto, cuando el otro realiza una
acción que en base a las neuronas espejo provoca en el cerebro del sujeto ob-
servador la acción equivalente, esta acción evoca en éste la intención que con
ella está asociada. Por eso el sujeto va a atribuir al otro la intención que tendría
la acción si la realizase él mismo. Se entiende entonces que la lectura que al-
guien hace de las intenciones del otro es, en gran medida, atribución desde las
propias intenciones, con lo cual el mecanismo de proyección es estructural en la
intersubjetividady no mero proceso defensivo. La defensa, en realidad, hace uso
de una propiedad estructural del psiquismo. " ^'
A su vez, no sólo por medio de la similitud interactiva se establece esüuc-
tura intrapsíquica, sino que a la luz del conocimiento actual sobre la microclíni-
ca de la interacción sabemos que los infantes se estructuran también por medio
de acciones complementarias que van organizando los esquemas de interac-
ción. En los esquemas de interacción cada persona proporciona u n fragmento
de la conducta total, uno la inicia y otro la termina; el otro la inicia y uno la ter-
mina (el niño inicia levantando los brazos y el adulto termina abrazándolo). Esta
secuencia dará lugar a las acciones intencionales del niño, al tomar conciencia
LA CT.ÍNICA I N F A N T I L : CLÍNICA DE LA RKLAClÓN DE PADRES E HIJOS 441

de que sus fracciones de conducta tienen valor de señal para el adulto. De ma-
nera que el comportamiento hiperactivo y verborreico de un niño puede no re-
sultar de la reproducción de conductas maníacas de sus padres, sino que pue-
de ser la reacción complementaria a actimdes de desconexión frente a las cuales
el niño se ha esforzado por estar presente y ser atendido. Por ejemplo: ante la
desconexión paterna, Sergio se irritaba y buscaba a su madre para compartir
con ella el tocador, mientras que Nicolás insistía en lograr la atención por cual-
quier medio acosando a su padre con preguntas monótonas y sin sentido, de
manera que las respuestas complementarias no se inscriben como identificacio-
nes especulares, sino como representaciones relaciónales actuadas.
A su vez, el concepto de identificación proyectiva adquiere toda su impor-
tancia cuando comprendemos su carácter interactivo y asistimos a la especificidad
de los mensajes parentales a través de los cuales el niño hace suya la identi-
dad que se le adjudica. Sabemos que el diálogo intersubjetivo no se agota en la edad
temprana, sino que acompaña la relación de forma permanente; las representa-
ciones relaciónales actuadas constituyen constantes a lo largo del proceso vital,
como lo demuestran las investigaciones longitudinales sobre el apego. De mane-
ra que debemos tener acceso a las representaciones estabilizadas en fomnas de
identidad constituida y, también, a aquellas representaciones relaciónales que
operan como formas continuas de acción-reacción en la dinámica interactiva y
que no acceden a un claro nivel simbólico. El nivel simbólico —una escena de
guerra, por ejemplo— impone sus propias leyes a la representación, y si bien te-
matiza una situación tensa u hostil en una relación, deja en la imprecisión de qué
forma particular la relación lo irrita o de qué fomia particular el otro es irritante.
La comprensión del fantasma infantil desde la teoría de las relaciones de ob-
jeto ha enlazado siempre el movimiento afectivo del niño con relación a un otro
—devorar el pecho, atacar el vientre materno lleno de contenidos—, siendo es-
tos objetos parciales construcciones imaginarias del niño. La fantasía surge des-
de el interior, coloreada por la intensidad pulsional y dirigida a u n objeto ex-
terno deformado por la proyección. En la actualidad, el péndulo ha oscilado de
modo que se da mayor énfasis a la escena externa y se considera que es la re-
lación y sus conip07ientes interactivos la base y el motor del fantasma. De ahí la
necesidad de las entrevistas vinculares como recwso técnico indispensable para
el acceso a los microcomponentes de la interacciÓ72. A su vez, en las entrevistas
con el niño, la observación de la dinámica y el simbolismo lúdico serán com-
prendidos en su estrecha dependencia de la historia relacional, como una pro-
puesta subjetiva, para dar forma y responder a las exigencias que le imponen
no sólo sus impulsos y motivaciones, sino, y principalmente, las acciones y mo-
tivaciones de los adultos.
Además, las representaciones relaciónales pueden ser exploradas de una
forma más directa, con todas las limitaciones que la narrativa consciente posee:
ÍH 442 M A N U A L DE PSICOTERAPIA DE LA RELACIÓN PADRES E HIJOS

- I ¿qué sientes cuando estás junto a...? ¿Cuándo juegas con....? ¿Cuándo están todos
sentados a la mesa? ¿Qué te suele suceder cuando estás con...? Respuestas que
luego podremos contrastar en las entrevistas conjuntas y cuya información con-
tribuirá a la deconstrucción de los modos conflictivos de proceder. Desde un
' enfoque clásico estas modalidades conñictivas del comportamiento relacional
las entendíamos como basadas en fantasmas que actuaban como fuente y fac-
. . tor de permanencia y en una dirección privilegiada fantasma-comportamiento
que debíamos deshacer vía interpretación verbal del fantasma. Las investigacio-
nes sobre la modularidad de la mente muestran que el saber acmado evoluciona
y cambia por procesos que son propios a este sistema de representación y que
no se basan en la traducción de los procedimientos a un nivel reflexivo G\n-
hK:. derson, 1982; Schacter y Moscovitch, 1984; Damasio, 1996). Esto no significa
f que el poner en palabras la actuación no constituya una herramienta de peso.
|vr, Pero lo que sí implica es que el desarrollo no se produce primariamente por un
, ¡y. conocimiento que va de la codificación procedimental a la codificación simbó-
ij; lica. Como sostiene Lyons-Ruth; -Las formas procedimentales de representación
no son infantiles, sino que son intrínsecas a la cognición humana en todas las
;i edades y subyacen a muchas formas de acción cualificada, incluyendo la inte-
racción social en la intimidad» (2000).
Tanto las entrevistas vinculares como las de la familia sirven a los siguien-
tes propósitos: ' ,.,.„.,,v.,,. ~

t'úo -5 " observación directa de las modalidades de contacto y de intercambio co-


municativo en sus formas verbales y no verbales, entre adultos y niños o entre
hermanos;
• confirmación o desmentido acerca de lo informado en el relato verbal
tanto por los adultos como por el niño;
• vía de acceso adicional para la valoración de las capacidades de los pa-
dres y adultos, ya que a veces la parentalidad la ejercen figuras de apego susti-
tutas como abuelos O cuidadoras; * ' ' .• , ~
x\Í • direcciones y prevalencias de las identificaciones del paciente identificado;
v>\>á • intervenciones de prueba tanto para confirmar el diagnóstico como para
el diseño de la acción terapéutica. . ^ . , ,,,,,,

A modo de viñeta clínica veamos u n fragmento de la entrevista de Gonza-


lo, niño de 9 años, con su madre. El niño llega a la consulta con u n diagnósti-
co de hiperkinesis medicado con metilfenidato (Rubifén o Ritalin) y su madre
(presunción diagnóstica de trastorno límite de la personalidad). Él juguetea ner-
viosamente con unos rotuladores que se hallan sobre una mesa de cristal desli-
zándolos hasta el borde, arriba y abajo del mismo. ^ , ^ . •
LA C L Í N I C A I N F A N T I L : C L I N I C A DE LA RELACION DE PADRES E HIJOS 443

M.: jEstáie q u i e t o ! (de fonna muy brusca e irritada, lo que se repite varias veces).

rjicí- Ante lo reiterativo del intercambio, que no hallaba resolución ni alternativa al-
gima digo: "Por favor, Gonzalo, deslízalos despacio teniendo cuidado con el cristal».

M; creís ^uc ic V-3L's\\?iC(tí CVLSO (muy segura de sí misma dirigiéndose a mí).

: Lo hace efectivamente con cuidado... js d - í>t»wi Is cKÜJe^asb

\: (Mirándola a la madre en forma provocativa.) A ella sí le h a g o caso... V a l e


m a m i , tú tenías q u e hacer cosas p o r allí, ¿por q u é n o vas, no? \

La entrevista sirve para mostrar que entre madre e hijo n o prevalece el con-
tacto verbal sino un tipo de comunicación por la acción de parte de Gonzalo (es
i ' ; plenamente deliberado y dirigido a su madre para que ésta reaccione) y la re-
; acción de rechazo de la madre, que sólo tiene en cuenta la acción y no la i n -
\d del mensaje contenido en la acción. La respuesta de Gonzalo es
i , una escalada en la línea del rechazo, ahora directo, verbal y tratando de herirla
! ii-^i en sus sentimientos. Si eventualmente se llegara en la evaluación al diagnóstico
i de u n trastorno hiperkinético (muy dudoso), esta destructiva dinámica intersub-
jetiva de contacto entre madre e hijo debiera ser encarada.

M íOí;l Rsh*' Guía p a r a l a observación d e l vínculo e n l a s e n t r e v i s t a s .,

• Contacto físico iChiXS

— ¿Quién toma la iniciativa? El niño, el adulto, n i n g u n o de los dos.


— ¿Tienen reacciones posturales anficipatorias en el contacto y a m o l d a m i e n t o cor-
poral?
— /.Axercan la silla, los juguetes e! u n o al otro? ¿Parecen c ó m o d o s juntos?
— ¿Cuánto varía la p r o x i m i d a d o la lejanía corporal a lo largo de la entrevi.sta?
— ¿Se tocan, se acarician, i n t e r c a m b i a n miradas? ¿Cuál es su estado emocional?

Se trata de tener una primera aproximación de la r e c i p r o c i d a d afectiva, la ausencia


o perturbación de la m i s m a .

• Contacto iuíennhjetivo ué? '* '•**•

— ¿Hablan, hay diálogo entre ellos? ¿Quién toma la iniciativa? ¿Faltan o sobran pa-
labras?
— ¿El adulto trata de entrar en el diálogo con la analista y se desentiende d e l niño,
.,jf » o habla del niño y n o participa n i atiende a la actividad o j u e g o q u e éste desa-
, rrolla? jt'v^^anDffi POÍ 'XJ "nni fi .-J^HÍÍ U< <.-.J .Í,.^.-.- J*--- -- • - i

— ¿Es capaz el a d u l t o de una d o b l e atención al niño y al analista sin p e r d e r el h i l o


ni el contacto?
444 M A N U A L DE PSICOTERAPIA DE LA RELACIÓN PADRES E HIJOS

• Actividad Indica

— Ritmo, variación y tono e m o c i o n a l d e la curiosidad y d i s p o n i b i l i d a d exploratoria


del niño.
— ¿El niño busca la participación del progenitor con preguntas, peticiones de ayxida,
, cercanía física, o se mantiene distante, n o busca la mirada y juega solo?
— ¿El adulto favorece, se desentiende h a b l a n d o con la analista, y/o obstaculiza o
desesdma el juego y la actividad? >M.i^ • •

Fundamentalmente estamos evaluando la m o d a l i d a d del niño y del adulto ante u n


extraño, de m o d o que, pasado u n cierto t i e m p o , si el niño permanece aislado y distan-
te p o d e m o s poner a pnieba su capacidad de contacto tomando la iniciativa del diálogo
o p r o p o n i e n d o algún juego o actividad. _ , _ _ ,

» Si?icro!ifa o asincronía de la interacción: Valorar si cuando el niño o el a d u l t o nece-


sitan una respuesta, ésta es ofrecida rápidamente o es lenta y cae fuera de t i e m p o y
lugar. Cuando se necesita una pausa, si se respeta el tiempo del niño o del adulto o
existe intaisión, estridencia y superposición.
• Tono emociojial: ¿Cómo nos sentimos c o n ellos y cómo pensamos que se sienten es-
tando juntos? ¿Podemos identificar algún sentimiento categoría o s i m p l e m e n t e es ten-
sión o u n estado de relativa i n c o m o d i d a d interpersonal?

Osofky y otros (1988) dividen los patrones de interacción atencional en posi-


tivos y de riesgo. El patrón de interacción recíproca positiva se caracteriza f)or la
disponibilidad emocional, el entonamiento afectivo y las emociones positivas de
la madre. Se observa considerable tono animado, exuberancia y disfrute en am-
bos al estar juntos y es posible observar frecuentes caricias, sonrisas y contacto vi-
sual mutuo. A los patrones de riesgo los dividen en interacción apagada, enfada-
da y m^ixta:

a) una interacción apagada y aburrida: poca comunicación a través del ros-


tro, la voz y la caricia, es como si el adulto y el niño periiianecieran cada uno
en su propio mundo, incapaces de alcanzar el mundo del otro, la expresión
aburrida del adulto se aparea con la expresión-sosa» del niño; . *
b) enfadada: se refieren a un tipo de interacción en la que predomina la
frustración e irritación del adulto hacia el niño de forma evidente y frecuente-
mente con respuestas de estilo rabioso y agresivo por parte del niño;
c) y una tercera categoría mixta: en la que tanto el adulto como el niño se
hallan por fuera de toda sincronía. El infante puede estar enfadado y la madre
burlándose, o la madre triste y el infante, aún estando disponible para una res-
puesta empática, no lo hace. A nivel de los mensajes verbales el adLilto puede
usar u n tono dulce y sonreír, pero sus palabras pueden ser poderosamente h i -
rientes o en tono de voz enfadado.
I.A C L Í N I C A I N F A N T I L : CLÍNICA DE LA R E L A C I Ó N D E PADRES E HIJOS 445

HHRNL\NOS

'.?*'^ En el trabajo "Entrevistas en el análisis de niños» (1972, pág. 428), Aberas-


tur\ ya señalaba la importancia de las sesiones con los hermanos para confron-
tar los datos aportados por los padres, ya que en muchas consultas el paciente
identificado no es el más seriamente afectado, como hemos podido ver en el
caso de Bea. Otro ejemplo ilustrativo es el historial de Mario.
Mario, de 6 años, es el hijo menor de cuatro heniianos, una chica de 17, y
dos chicos de 15 y 7 años de una pareja separada hace cuatro años, aunque al
decir de la madre: «Mi ex marido hacía tiempo sólo venía a dormir a las once de
la noche». La madre consulta por temor a que su hijo «sufra mucho si es homo-
sexual y, si lo es, saber cómo protegerlo en la vida». Los comportamientos de fe-
minización comienzan muy precozmente; a los 2 años ya se ponía un delantal y
una cofia e imitaba pasar la fregona. En la escuela infantil sólo estaba en el rin-
cón de cocinitas y le gustaba disfrazarse con ropas de mujer. Actualmente, dice
expresamente que quiere ser una niña y se pone uña toalla por turbante y otra
como falda alrededor de la cintura paseándose por la casa con mucha comodi-
dad y desenfado. Ambos padres son profesores de escuela primaria, la madre con
la audición muy disminuida y el padre, músico —a quien Mario se parece mucho
-tanto en lo despistado como en la sensibilidad musical»—. Le han recomendado
• que el niño vea mucho a su padre, pero prefiere no salir con él y se olvida de las
visitas, a diferencia de su hermano David, de 7 años, quien va con mucho entu-
siasmo. A los Reyes Magos le ha pedido muñecas y una «familia completa». Sus
hemianos le dicen «mariquita», la madre sólo les pide «que cuiden no hacerle
daño», y Mario se queja de que David no le quiere dar u n besito. La actitud de la
madre es permisiva, no lo critica, aunque se preocupa, mientras que el padre sos-
tiene que si "la naturaleza es así, hay que permitirle ser a cada cual como es».
• - Se trata de un niño agradable con una expresión de ternura y dulzura que
cae iriuy bien, -seduce» al adulto. Dice que le gusta ir al colegio, dibuja L i n o s n i -
ños que van al colegio y u n pajarito en una jaula que se abre y el pajarito se
echa a volar. Construye un águila con alas negras; al preguntarle sobre la mis-
ma contesta que un pájaro se come al otro. Con plastilina blanca hace u n ángel,
no le salen bien las alas, el ángel se transforma en un perrito (las alas se trans-
forman en orejas). En la segunda hora diagnóstica se le dice que parece vivir
con mucho miedo, a lo que contesta: «Tengo miedo todo el tiempo... tengo pe-
sadillas que me cogen los malos y me cortan la cabeza... estoy en la cama con
los ojos abiertos». Con plastilina hace u n fantasma, aclarando que no son de ver-
dad... comenta que a veces un chico pone los pies para que se tropiece... Al rato
comenta que también tiene miedo de día: «Que no sólo se mueren los viejecitos
sino ios demás... si uno le clava u n cuchillo al otro aunque no sea viejo se mue-
re, si yo me clavo las tijeras me muero». Cuando se le dice que él trata de ser
446 M A N U A L DE PSICOTERAPIA DE LA RELACIÓN PADRES E HIJOS
í
muy bueno y agradable como un ángel para que no le claven un cuchillo como
se imagina que pudiera pasarle se apura a "agregar: «Lo que tampoco hago es
chivarme de los compañeros», y se pone a dibujar u n Papá Noel, un árbol de
Navidad y unos regalos a los pies del mismo. Cuando juega a que el fantasma
también es karateca decido citar al hermano para realizar un período de sesio-
nes conjuntas, ya que estoy al tanto de que David asiste a clases de judo.
David es físicamente mucho más corpulento, juega autónomamente mien-
tras Mario revolotea a su alrededor. David dibuja u n dinosaurio, le sale mal, no
le gusta; a la par, Mario dibuja una especie de payaso o máscara muy colorida,
dice que es u n muñeco. David dibuja u n castillo del rey y un puente, mientras
Mario moldea u n munequito de plastilina y lo pone en el puente de acceso para
entrar al castillo y le pregunta: "¿Puedo entrar?». David hace con plastilina un ani-
llo y una corona; Mario agrega: «A David le gustan las cosas de valor, de oro, de
importancia», y le pone a su munequito de plastilina una corona. David tiene
una actitud desconfiada, dibuja un coche; Mario agrega que c u a n d o David sea
mayor y se saque el carnet de conducir «Me va a llevar a su lado». La entrevista
vincular con el hermano permitió identificar la estrategia aplacatoria de Mario
para enfrentar ansiedades de persecución y de indefensión —que sufría p o r in-
suficiencia parental—, pero que estaban centradas en torno a su hermano, a
quien por un lado había entronizado como u n sustituto parental pero al mismo
tiempo temía y no se sentía para nada protegido tampoco por él, por lo cual re-
curría a la idealización y al aplacamiento como defensas para luchar con su an-
siedad persecutoria. A l comenzar la terapia dice: «¿Voy a estar aquí CLiando ten-
ga 8 años?". «Sí, claro.» «Pero ¿quién lo dice tú o m i madre?» Dibuja una playa, él
echaba a correr hacia el agua y su madre no lo alcanzaba, y él corría el riesgo
de no hacer pie y se asustaba mucho, mostrando a través del dibujo cuan de-
samparado y desprovisto de cuidado se sentía y cómo había podido valorar de
forma positiva la intervención terapéutica.
En el caso de Mario era evidente la claudicación del padre para todas las
funciones —presencia, protección, afecto, valoración—, y la impotencia de la
madre por su minusvalía física; no obstante, era una mujer cariñosa y tierna, que
le había brindado a su hijo, al menos, una faceta valiosa de la feminidad a la
cual parecía que Mario se aferraba como una forma de dar estructura a su iden-
tidad y como estrategia defensiva frente al pánico y el desamparo.

Evaluación d e l a s c a p a c i d a d e s p a r e n t a l e s

La evaluación de las capacidades para la tarea de ser padres es otro de los


objetivos de la consulta. Ésta es una dimensión en la que se está comenzando
a trabajar y ya contamos con conceptos —contención, entonamiento, empatia,
LA CLÍNICA I N F A N T I L : C L Í N I C A DE LA R E L A C I Ó N D E PADRES E HIJOS 447

capiiL.iclacI reflexis'a, sensibilidad— y algunas escalas derivadas que nos son de


e n o r m e utilidad para este propósito. Esta información resulta central para esta-
blecer los encuentros y desencuentros entre los sistemas motivacionales de pa-
dres e hijos, las relaciones de complementariedad, los déficit y carencias. Con-
tamos con algunos instrumentos clínicos de enorme valor para recoger esta
información en el proceso diagnóstico — c o m o es la entrevista de apego para
adultos— que pueden ser administrados de forma completa o parcial. Todo psi-
coanalista o psicoterapeuta de orientación psicoanalítica ha desarrollado la ca-
pacidad de escucha, lo que le permite la detección de las ansiedades y conflic-
tos inconscientes y plantear la estrategia de cambio, pero como señala Fonagy
(1999) necesitamos u n refinamiento tanto del concepto "Sensibilidad maternal»
como de las nociones relacionadas como la contención de Bion o el holding de
Winnicott, por más que existan algunas especificaciones: Winnicott distingue
entre sensibilidad para lo que el niño sabe y sensibilidad para lo que el niño
quiere (pág. 6l6). De modo que se trata de ir generando una ampliación de los
registros a detectar de manera que podamos identificar modalidades y dinámi-
cas más específicas en los procesos de crianza para luego aplicar la medida co-
rrectora, también específica, en el proceso de cambio. '
r ;f< U n principio básico de la teoría psicoanalítica ha sido considerar que el
motor de la mente, de su puesta en marcha y de su desarrollo radica en el prin-
cipio del placer, en la búsqueda y mantenimiento del placer y en la huida del
displacer. Cada vez que nos enfrentamos en la clínica psicoanalítica con una
inhibición o carencia de alguna función psíquica, lo primero a investigar es la
razón conflictiva que ha llevado a la mente a deshacerse de una función o ac-
tividad para eliminar el displacer. U n razonamiento parecido se podría aplicar
con relación a las capacidades de parentalización: ¿de qué displacer se están
defendiendo, por ejemplo, el padre de Mario, o la madre de Sarah y de Bea al
comprometerse tanto, o al estar tan ausentes, en la relación con los hijos?
¿Qué sistemas motivacionales entran en conflicto en hombres y mujeres que
n o pueden querer, ni desear los placeres de la maternidad y paternidad y por
el contrario éstos se convierten en una fuente de continuo agobio y frustra-
ción? De la misma forma que encaramos los fracasos escolares y nos pregun-
tamos ¿por qué n o se hallan motivados con el conocimiento?, ante padres
deficitarios o muy incompetentes —los que serán clasificados como padres que
tendrán hijos con a p e g o inseguro o desorganizado— tendríamos que pregun-
tarnos: ¿por qué se aislan, se desentienden, se asustan de sus hijos? De ahí que
nos resulta útil en el proceso de evaluación agrupar las capacidades de acuer-
do a los sistemas motivacionales, ya que se trata de indagar sobre el punto de
vista económico. • ... . , ^ - . .... . >
.
En psicoanálisis el punto de vista económico se refiere al valor energético
de la pulsión. Freud consideraba que al estudiar la sexualidad nos encontrába-
448 M A N U A L DE PSICOTERAPIA DE LA RELACIÓN PADRES E HIJOS

3& mos en la necesidad de explicar la fuente, o sea, el origen, el objeto con el cual
se satisface, e l fin y la carga o catexis, esta última para d a r cuenta de la intensi-
dad de la misma. Hugo Bleichmar acuña la expresión peso motivacional para
sustituir la noción de catexis: será el peso motivacional el que explique las ga-
nas, la ilusión, la energía que nos inunda o desaparece en la medida e n que
aquello que hagamos no CLienta con peso motivacional (Bleichmar, 2004). De
modo que nuestra tarea también será la evaluación del peso motivacional de los
a- padres para la parentalidad y los motivos —que estamos en condiciones de
comprender y no condenar— por los cuales a muchas madres y padres no se
les activa el sistema de c L ü d a d o . Dos grandes líneas de análisis se abren ante un
4í.
trastorno funcional de la parentalidad; a) qLie la capacidad no se haya desarro-
llado, que estemos ante un déficit de constitución, ante la ausencia de expe-
riencias, por ejemplo de intersubjetividad refinada, que hayan establecido una
actividad mental autorreflexiva, por lo que el adulto es un conductista radical en
la evaluación del problema de su hijo y pensará como el padre de Gabriel: «Es
sencillamente un cómodo sin vergüenza alguna». O que se trate b) de capaci-
dades que al quedar atrapadas entre motivaciones en conflicto —ambiciones
narcisistas que exigen prolongadas jornadas de trabajo y deseos de i n t i m i d a d —
se despliegan de forma crispada y con alto nivel de ansiedad y malestar, lo que
es interpretado por el hijo como «Mi padre pasa de mí».
De modo que trataremos de valorar aplicando a categorías descriptivas como
por ejemplo: capacidad d e respuesta, e l agregado de la pregunta: ¿para cuál de
los sistemas motivacionales? El padre responde inmediatamente a necesidades
de seguridad y acompaña a su hijo para que le apliquen las vacimas reglamen-
tarias, o para comprobar si la compañía de transporte escolar contrata a conduc-
tores experimentados; en cambio, se desentiende por completo de hablar con su
ll hijo y sólo mantiene un diálogo casual, superficial, sobre aspectos rutinarios de
la cotidianidad. De modo que éste es u n padre motivado para el cuidado de la
integridad física y desentendido para e l vínculo afectivo, dos aspectos que los
1 teóricos d e l apego engloban en un único sistema como es el del apego.

C a p a c i d a d e s d e parentalización

Regulación emocional (contención y ento72amiento)

• Capacidades para la regulación de los estados fisiológicos: sueño, h a m b r e , activación,


sedación, d o l o r , temperatura;
• capacidades para regular la ansiedad: r e c o n o c i m i e n t o , tolerancia y apaciguamiento,
a y u d a n d o a codificar como resolubles los conflictos con la realidad interna y externa;
• capacidades para proporcionar m o m e n t o s d e distensión y ocio;
LA C L Í N I C A I N I - A N T I L : C L Í N I C A D E L A RELACION DE PADRES E HIJOS 449

• (.:aiXK¡clades para reconocer, respetar y entonar estados emocionales displacenteros sin


reprimirlos, .sino c o n t r i b u y e n d o a su equilibración;
• capacidades para negociar en m o m e n t o s de conilicto; _ ,
• capacidades para tolerar la culpa. >,., ; , r .

Cuidados o beteroconseivación (saludy crecitniento) -J ' y: ' :? í : : J^ 5;

• Capacidad para hacerse cargo del mantenimiento de la vida detectando los riesgos para
la integridad física, ya sea en fomia personal o proveyendo los medios;
• conciencia de enfermedad física o trastorno psicológico manifiesto; •;
• capacidades instrumentales q u e permitan estar siempre en la zona de anticipación de
las necesidades, p r o p o r c i o n a n d o los medios para su consecución.

Apego o vínculo afectivo (seguridad, confianza y placer del contacto) ; ]:•

• Capacidad para estar presente, disponible y c o m p r o m e t i d o en los cuidados;


• capacidad de disfrutar en el contacto, e n las exigencias de d i s p o n i b i l i d a d y de res-
puesta e m o c i o n a l de la crianza, l o que se evidencia en interacciones afectivas n a t u -
rales, espontáneas, auténticas y adecuadas al contexto;
• capacidad para p r o p o r c i o n a r u n estado de confianza y protección;
• capacidad para el contacto intersubjetivo, para reconocer los sentimientos y estados
mentales (presencia de sentimientos referidos a sí mismo, a otras personas o a los h i -
jos en el discurso, los sentimientos n o tienen que ser necesariamente positivos);
• capacidad para u n adecuado e q u i l i b r i o entre protección, estimulación de la i n d e p e n -
dencia emocional y autonomía instrumental;
• capacidad para p e d i r ayuda y confiar e n otros;
• capacidad para reconocer y permitir relaciones del niño c on figuras sustitutivas de
apego (cuidadoras).

Sensualidad/sexualidad (placer sensoiialypidsional)

• Capacidad de sentir y n o temer el placer e n el contacto corporal y en la higiene de


los órganos genitales; ••
• ciipacidad pani reconocer la excitación sexual sin sobrestimular n i inhiloir sus m a n i -
Íestaciones.

Bitinia y narcisismo (especularización) ,., ; , , .

• Capacidad para regular la estima y valoración de la persona del niño: su g é n e r o , su


personalidad, sus sentimientos, sus actividades; •
• capacidad par:i valorar los esfuei-zos, ser positivos, transmitir o r g u l l o y admiración;
• capacidad para compartir actividades lúdicas, para encontrar juegos o actividades q u e
sean interesantes y estimulantes;
• capacidad para estimular la vitalidad de los deseos; - " !-.>..-'-.;
• c;ip:icidad para poner límites a conductas disruptivas o a demandas exageradas sin
sentirse culpable; , , : ^.[v-ArVif.-^

• capacidad jíara tolerar y encau.sar la rivalidad edípica.


450 M A N U A L D E PSICOTERAPIA DE L A R E L A C I O N PADRES E HIJOS

fL Los PADRES COMO AGENTES TERAPÉUTICOS

El psicoanálisis de niños se inicia en realidad por la acción terapéutica lle-


vada a c a b o por el padre del pequeño Hans, quien p o n e en práctica a través de
sus comentarios e iniciativas en el trato con el niño las recomendaciones y es-
clarecimientos que recibía de Freud, quien recalca la capacidad del señor Graf
para comunicarse con su hijo: -De otro m o d o habrían sido insuperables las d i -
ficultades técnicas de un psicoanálisis a tan temprana edad» (1909, pág. 7). Tra-
bajando con los padres en tratamientos concomitantes con los niños o de forma
unilateral vamos paso a paso convirtiéndolos a ellos mismos en los agentes te-
rapéuticos, lo que se constituye en uno de los objetivos básicos de la clínica i n -
fantil y juvenil. Si el autoanálisis es el fin deseado de u n tratamiento con adultos
—que sean ellos mismos los que después de una experiencia terapéutica pue-
d a n h a b e r incorporado u n a metodología, una forma de encarar l a vida de modo
q u e pueden otorgarle significado a las acciones, pensamientos y sentimientos
propios y ajenos—, los padres, tras haber adquirido la misma herramienta, pue-
den convertirse en los agentes terapéuticos «naturales» de sus hijos. Si hemos
sido capaces y hemos tenido la oportunidad de resolver los desajustes y desen-
cuentros de sus motivaciones en conflictos con las de sus hijos y los padres han
podido instrumentar medios de equilibración y/o tolerancia de los mismos, el
objetivo se ha alcanzado.

FUNCIÓN MATERNA Y PATERNA. DIFERENCIAS CON LAS CAPACIDADES


DE PARENTALIZACIÓN

El concepto de función aplicado a la madre y ai padre cobra importancia y


difusión a partir de la teoría estmcturalista en psicoanálisis de Jacques Lacan. Su
concepción sobre la estructura edípica como diferente al complejo de Edipo es la
base para comprender los conceptos de función materna y paterna. La estructu-
ra edípica es descrita como una organización caracterizada por posiciones o l u -
gares que van a ser o c L i p a d o s por personas, la estructLira precede a las personas
que van a ocupar esos lugares, como ocurre entre el argumento de una obra
teatral y los actores que la representan. Lacan agrega que el lugar o posición de-
penderá o será función de algo que circula entre ellos. El elemento central de la
estructura edípica será para Lacan el falo, que circula entre los personajes y que
determinará sus posiciones, entendiendo por falo un significante que como tal
puede serlo del deseo, de lo que f a l t a , de la castración, todos términos y con-
ceptos que remiten a la sexualidad, a la diferencia de sexos y al Edipo freudiano.
En esta estructura la función materna consistiría en alojar al niño en un de-
seo particularizado, aunque no sea más que por la vía de sus propias caren-
LA CLÍ.N'ICA I N F A N T I L : C L Í N I C A DE LA R E L A C I O N DE PADRES E HIJOS 451

cias. ya qi-ie se considera que toda mujer al hallarse castrada buscará en el hijo
, " la completitud de su carencia, con los riesgos para el niño de quedar atrapado
íí, r.i ^1 materno. Será necesario que algo o alguien transmita la posibilidad,
' de un deseo más allá de la madre para que el hijo pueda asumir su destino
' como sujeto, y es este movimiento, al que se denomina/M?2C/Ó?Z paterna, al
' que Lacan atribuye el carácter de inscribir el deseo humano en un orden de cir-
- V culación simbólico. Si bien la propuesta teórica remarca el concepto de f u n -
ción, el conjunto de la obra lacaniana y poslacaniana supone u n modelo de
' desarrollo de la diada madre/hijo, en la cual toda diferenciación es imposible,
-LH y que sería función del padre intervenir imponiendo el corte necesario para la
• ' j y organización subjetiva del futuro sujeto. Si esto no ocurre, el niño quedaría
•'X capturado en el deseo materno y su acceso al m u n d o de la representación y
i - ' ' del deseo propio se vería seriamente comprometido, creándose las condicio-
'i'-i' nes para todo tipo de psicopatología: psicosis, perversiones, trastornos narci-
^^^^ sistas, borderline, etc.
' En trabajos anteriores hemos examinado el alcance exagerado que esta pro-
puesta tiene en los medios psicoanalíticos como modelo de desarrollo, hasta tal
punto que autores que no abrazan la teoría de Lacan, no obstante, son tributa-
rios de la idea de que es el padre el que transmite los significados imprescindi-
bles para el acceso a la subjetivización, incluyendo el proceso mismo de sim-
bolización. Se trata de u n debate en curso y no es este texto el lugar para u n
í i - . j tratamiento exhaustivo de este tema, que requiere u n examen pormenorizado
í.l:;; del deslizamiento constante que se realiza entre propuestas de alto nivel teóri-
i co y, luego, la aplicación salvaje y reduccionista a las psicosis entendidas en su
o"?.3 totalidad como una madre mortífera que no permite la acción del padre como
HiT rescatador (Dio Bleichmar, 1997; 2002). Sólo nos gustaría señalar que cuando se
r :.í trata de contrastar propuestas de alto nivel de especulación teórica con expe-
r : riencias empíricas, nos encontramos con muchos hallazgos que crean serias re-
k <n sei-vas a generalizaciones tales como que el lugar del padre siempre está vincu-
lado a un elemento tercero ordenador, de la ley, el que regula, y un elemento
-í^ -•' determinante para la construcción de la subjetividad.
3.x;i ... .- L21S investigaciones demuestran, en cambio, que los infantes desarrollan
'•'''vínculos de apego diferenciados; con el padre puede ser de cualidades y es-
.-•^ ' tructura diferente al de la madre, y estos vínculos se estnacturan simultánea-
mente, no primero con la madre y luego con el padre. La constatación del pa-
dre como figtua de apego modifica el patrón edípico tradicional: el proceso de
' creación de la tríada einpieza m u y pronto, casi paralelamente a la aparición
- i ; : : - tle la diada. Como señala Robert Emde (1993), en una tríada hay muchas cosas de
' las que se puede quedar excluido, como el espacio de atención o el dominio
del espacio, exclusiones que podrían preceder subjetivamente en mucho a la
' exclusión del espacio sexual. Esto no supone desconocer la relevancia de la i n -
452 M A N U A L D E PSICOTERAPIA DE LA R E L A C I O N PADRES E HIJOS

timidad sexual de los padres y el impacto psíquico de la escena primaria para


la subjetividad del infante, pero cuestiona su hegemonía para la organización
psíquica. Los trastornos graves de la primera infancia — t a l como lo muestran las
investigaciones sobre el patrón de apego desorganizado (Main, 1990; 1996; Hes-
se, 1999; Liotti,1999)— tienen más que ver con una severa negligencia, el abu-
so y la desregulación emocional de ambos padres, que con el encierro en que
quedaría atrapado el niño ante la ausencia de un más allá del deseo de hijo en
la madre. Además, el apego en tanto motivación y necesidad humana de reco-
nocimiento afectivo que se mantiene a todo lo largo de la vida cuestiona que la
autonomía se consiga a partir de la separación, sobre todo respecto de la sepa-
ración de la madre, como sostuvieron Erikson y Mahler (Murray-Parkes, 1991;
Marrone, 2001). Pensamos, junto con Piera Aulagnier (1975), que el proceso de
subjetivización es una fimción de la pareja parental y del conjunto de sus capa-
cidades de parentalización, y que tanto uno como otro se apoyen en un mode-
lo relacional que tenga como ftmdamento de su acción la razón y las normas,
todo lo cual promoverá el proceso de subjetivación. - j
i í'í. ' * -í ..<>'- > ' l - • - ' .
- . . • ; .t , ^ » . *- '
transferencia e n la cKnica infantil y juvenil ^ ¡- > .r i

tíí<

En el curso del trabajo terapéutico la relación del niño con el terapeuta está
constituida por una complicada variedad de elementos de repetición de rela-
ciones del pasado, extensión a !a relación terapéutica de relaciones del presen-
te y modalidades de relación nueva que se establecen con el terapeuta. vSi a esto
se agrega el cambio evolutivo normal sería necesario tener presente la plurali-
dad de factores presentes y cambiantes que constituyen la relación terapéutica.
La transferencia en el análisis de niños ha sido u n tema controvertido desde su
inicio. El célebre debate entre Melanie Klein y Anna Freud se centró en torno a
los fenómenos transferenciales y en el rasgo más distintivo: la neurosis de trans-
ferencia. Ambos conceptos —transferencia y neurosis de transferencia— tuvie-
ron su origen en la clínica de adLiltos, y parte del debate, en realidad, podría en-
tenderse en términos más amplios: ¿es el análisis de niños igual al de adultos?
¿Podemos entender la relación que se establece entre dos adultos de forma si-
milar a la que tiene lugar entre u n adulto y u n niño? Melanie Klein sostenía que
sí, como lo sostienen en la actualidad todos aquellos que optan por la denomi-
nación psicoanálisis con niños y no de niños, para recalcar que no se trata de
u n tratamiento de otra naturaleza o peculiaridad, sino que simplemente se acla-
ra con qué grupo de edad se está trabajando. El debate llega hasta nuestros días
(Fraiberg, 1951; Tyson, 1978; Yanof, 1996; Altman, 1992).
El mayor aporte para la clarificación de este tema fue llevado a cabo por el
Index Group de la Hampstead Clinic (Sandler y otros, 1975), quienes han for-
LA CLÍNICA I N F A N T I L ; C L Í N I C A DE LA R E L A C I O N DE PADRES E HIJOS 453

mulaclo un marco concepmal útil, aunque un tanto arbitrario, que permite exa-
minar el material clínico distinguiendo cuatro subtipos de relación del paciente
con el analista; o:> . - - . J Í X , - * "'^ J'*' •' •

¡;; a.) la transferencia predominante de jnodalidades habituales de relacionar-


se. El niño revela formas de relación que mantiene con cualquier persona; no se
trataría de transferencia en sentido estricto, ya que no es específica, pero repre-
senta un cieno grado de formas de estar-con, de representaciones actuadas re-
laciónales que han adquirido u n cierto grado de autonomía;
b) la transferencia predominante de relaciones actuales, en la cual la rela-
ción con el terapeuta es una extensión — q u e puede contener formas defensi-
vas— de las relaciones con sus padres; «5- <
c) la transferencia predominante de experiencias pasadas, cuando deseos,
fantasías, conflictos y defensas son revividas durante el curso de la terapia como
consecuencia del trabajo analítico, y desplazadas sobre la persona del analista
de forma manifiesta o por medio de contenidos preconscientes;
d) la neurosis de transferejzcia, lo que alude a una concentración de con-
flictos y deseos reprimidos hacia la persona del analista con relativa disminu-
ción de sus manifestaciones en otras relaciones, que reedita los conflictos y for-
mas defensivas adquiridas para manejar dichos conflictos.
Junto a este listado debemos tener presente que cualquiera de estas moda-
lidades pueden ser comprendidas como transferencia positiva, cuando el niño
se halla en un estado emocional de ganas de trabajar, colaborar y estar de buen
tono en las sesiones, y transfereyjcia negativa cuando lo que predomina es la
hostilidad directa o encubierta, la violencia o el rechazo y la ausencia a toda co-
laboración V contacto con el terapeuta. ., ,

Se trata de un marco suficientemente amplio que permite incluir todas las


manifestaciones del niño durante las sesiones, y lo que los autores denominan
modalidades habituales, no son sino manifestaciones del carácter o personali-
dad que pueden estar más o menos vinculadas con el síntoma o motivo de con-
sulta por el que se inicia la terapia. Si María entra corriendo, enciende la luz y
mientras hace todos estos movimientos ya está proponiéndome la tarea del día,
no h:icc sino componarse — e n forma hiperactiva— como es habitual. ¿Por qué
llamarlo translérencia?, quizá sólo porque ocurre en el marco de la relación te-
rapéutica; no obstante, tales manifestaciones también se constituyen en foco de
la terapia, ya que las modalidades habituales pueden ser tan disfuncionales
como lo son los síntomas o los trastornos.
La transferencia de relaciones actuales se refiere al punto que tanto enfati-
zaba Anna Freud: el niño se halla dramáticamente inmerso en la relación con
sus padres y hermanos, quienes son fuente de bienestar y de conflicto, relacio-
454 M A N U A L DE PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS

nes a través de la cuales su psiquismo se está estmctLirando. ¿Podría el niño de-


jar de reproducir alguna faceta de estas relaciones con u n adulto —investido
de autoridad por sus padres— que puede fácilmente activar representaciones de
estar-con un adulto? Pedro llega apesadumbrado a la sesión, se le nota u n sem-
blante demacrado y no parece dispuesto a comunicar nada sobre lo que le pasa
a pesar de señalarle que lo veo más preocLipado que de costumbre. Pedro su-
fre de varias fobias que le restringen bastante su vida social y son el foco de
nuestro trabajo; luego de varios intentos por m i parte le digo que seguramente
ha ocurrido algo más desde la última sesión, garabatea algo en una hoja de pa-
pel y se pone a dibujar con regla un coche de carrera fórmula uno. Me animo a
decirle que seguramente su deseo de sobresalir en el grupo nuevamente no se
cumplió, cuando me intermmpe y me dice: "¡Qtié va!», y así transcurre la sesión.
En la sesión siguiente es su madre quien lo trae y me comenta que su profesor
creyó que había sido él el autor de un pequeño robo en la clase y que ya se ha-
bía aclarado la situación. Esto me permitió trabajar su desilusión ante los adul-
tos significativos —padres, profesores—, quienes habían dudado de él y su pre-
sunción de que yo — a l igual que ellos— reaccionaría de forma similar.
•~ El desacuerdo de Anna Freud con Melanie IClein se basó, sobre todo, en que
los niños y los infantes, especialmente estos últimos, se hallan bajo la presión de
la angustia y el displacer que están viviendo todos los días con sus padres reales
y no sólo con representaciones del pasado, y que es durante la latencia cuando
el superyó se estructura. En el Congreso Internacional de Innsbmck, en 1927,
Anna Freud, para fundam.entar esta posición, utilizó el trabajo de Moishe Wulff
(1928) sobre un infante de 18 meses que sufría de severas pesadillas como con-
secuencia de un entrenamiento muy severo en el control de esfínteres. W u l f f
consiguió la inmediata mejoría a través de simples intervenciones y conversacio-
nes con los padres que pemiitieron cambiar la relación con el niño. Como sub-
raya Aguayo (2000, pág. 749), Anna Freud concluye: <•[...] Si la niña realmente
hubiera caído enferma por las excesivas exigencias de su superyó, el reasegura-
miento de sus padres no hubiera tenido ninguna influencia sobre sus síntomas.
Pero si la causa de su ansiedad era un miedo real ante el disgusto de los padres
como realmente sucedía en el mundo real (y no en las imagos de ellos), podemos
entender fácilmente que se hubiera curado» (A. Freud, 1929, pág. 37).
' ' Las transferencias de experiencias pasadas son una base importante de m u -
chos trastornos, como en los casos de trauma temprano o de situaciones que, si
bien se repiten en el presente de la convivencia familiar, tienen un origen y evo-
lución de larga data. Dependerá de las condiciones y contextos de activación la
frecuencia con que estas representaciones se hagan presentes en el tratamiento.
El último punto —la neurosis de transferencia— ha sido y es el más polémico:
¿realmente el niño desarrolla u n cuadro de síntomas que se reducen y sola-
mente se manifiestan en las sesiones con el analista, y en su vida corriente se l i -
J.A C L Í N I C A I N F A N T I L : C L Í N I C A D E L A R H L A C I Ó N D E P A D R E S E H I J O S 455

bera de los mismos? ¿Llega a ser la terapeuta de niños una figura afectivamente
más importante o investida de una carga emocional superior a la de sus padres?
(Chused. J9H8: Loeb, 1992). En la terapia con Sarah aparecía claramente su
modo habitual de relacionarse y la repetición de experiencias del presente y del
pasado con sus padres —la necesidad de contacto, la vigilancia y la demanda
permanente de atención—, pero no repetía la ambivalencia ni la hostilidad. De
modo que pensamos que quizá lo que falta agregar en el debate sobre la trans-
ferencia es la figura del terapeuta como u n adulto otro, nuevo, distinto de los
adultos significativos de su entorno que introduce un contexto de interacción d i -
ferente y que genera una línea de desarrollo que hasta ese momento se hallaba
ausente o interdicta. Silvia Bleichmar (2000) insiste en el concepto de neogéiiesis
para dar cuenta de "[•-.] algo que no estaba n i preformado y que no hubiera lle-
gado a instalarse por sí mismo, se produce en virtud de las intervenciones psi-
coanalíticas» (pág. 37). Su idea es remarcar el matiz de lo nuevo que genera la
relación terapéutica, «sobre las representaciones desarticuladas, fracturadas y fa-
llidas, un nuevo entrelazamiento psíquico pennitió una composición menos pa-
tológica» (pág. 38), perspectiva u n tanto diferente de la idea winnicottiana de
trabajar en la búsqueda del self verdadero que se esconde debajo del pseudo-
self. De modo que la neogénesis como fenómeno nuevo para esta autora se re-
fiere al contexto global de la acción terapéutica y fundamentalmente a las i n -
. terpretaciones que permiten nuevas representaciones, no tanto a que es el
analista como ser humano otro, con otras modalidades relaciónales, quien i n -
troduce un factor neo en la historia de relaciones presentes y pasadas del pa-
ciente. Esto no quiere decir que se atribuya todo el valor terapéutico sólo al he-
cho de que se establece una relación nueva de por sí (cualquier relación otra
que la original sería terapéutica entonces), sino que se debe poner de relieve que
si se considera que la estructura psíquica se halla abierta a lo real, a los factores
extemos, debemos tener en cuenta, y sobre todo para los niños, que el factor
extemo ü el mundo real es un otro humano. . ^ '

• „ -... - • -i' " '

L a r e l a c i ó n terapéutica: u n v í n c u l o nuevo ..,,,<.

Es importante en las terapias saber si el comportamiento del niño en la re-


lación con el terapeuta es isomórfico al comportamiento que tiene con los pa-
dres. Si no es así esto es un indicador claro de que estamos ante la presencia de
una relación otra, que introduce u n factor de interacción e intersubjetividad
nueve; en la vida del niño y que se convertirá junto con la interpretación de los
aspectos transferenciales en el proceso de cambio. La nueva relación con u n
adulto será para el niño una fuente de activación de distintas dimensiones de su
psiquismo: autoestima, afectividad, estimulación cognitiva y emocional (Lanye-
456 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS

do, 2001). Por ejemplo, en el historial de Sarah vimos cómo en la terapia ex-
presa su enorme necesidad de contacto, está siempre pendiente de mí: si me
ii2 muevo, cómo estoy vestida, si escribo, pero no repite la ambivalencia, nunca ha
í-?b \ estado hostil conmigo, si el otro está disponible .subjetivamente no le surgen
i,r.a¿; sentimientos de rabia n i de hostilidad.
•-í<' ^' En el debate entre Anna Freud y Melanie Klein se estaba cercando esta pro-
-.ríis! blemática, que quedó mal resuelta por equiparación del análisis de niños al de
-o: adultos. Cuando Anna Freud subrayaba que el niño, al seguir viviendo con sus
-ib ni padres, dependiendo de ellos para el desarrollo de todos los sistemas motiva-
cionales —apego, narcisismo, autoconservación, regulación emocional—, que
sus conflictos siguen siendo vividos con ellos como objetos originales, intenta-
"'¡í í ba dar forma a algo que efectivamente se continúa observando en la clínica: la
• ' 4 analista puede no ser una figura de apego para el niño, por lo tanto eso no está
•-• transferido; la analista puede no ser tratada de la misma manera que los padres
•/ y subjetivamente ocupar otro lugar, instalarse en el mundo interno como una f i -
• gura nueva con nuevas funciones. En realidad, cuando la analista ocupa el
'ib t lugar de ideal de yo para los padres, es cuando el niño se vé más beneficiado.
oVíi Podemos compararlo con la experiencia tan conocida de la autoridad que ad-
• quiere la profesora para los niños, quien desplaza a la parehtal en cuestiones
• que son del dominio escolar: «No, mamá, eso no es así, la seño nos dijo tal
• ; •- . cosa», y el niño seguirá insistiendo a pesar de que sepamos que la maestra se ha
•li ^ equivocado en su afirmación.
En la medida en que consideramos que un objeto «bueno- o «malo» está con-
figurado por gran cantidad de propiedades o cualidades, que es necesario siem-
>/iK_ pre una labor de deconstrucción de tal categoría en los distintos componentes de
í J i - í p los sistemas motivacionales, es necesario desglosar qué aspectos del objeto el

niño transfiere o no transfiere. María se muestra exhibicionista én su desempeño,


V >v trata de reproducir en una sesión lo último que ha aprendido y espera por mi par-
te admiración y aplauso, como lo espera de sus padres, pero no se desespera si
suspendemos una sesión o viene un período de vacaciones, y en cambio es ex-
tremadamente sensible a las separaciones de sus padres. ¿Era este aspecto del
analista como figura de apego el que Ajina Freud consideraba que no se transfe-
ría, ya que el niño todavía vive las vicisitudes del vínculo con sus ñgi_iras prima-
j'í ñas? No obstante, María se desespera por saber cuáles son sus hermanos de tera-
:; pia e inventa tretas y tiene comentarios malévolos hacia ellos cómo los tiene con
"AJ- sus hemianas a las que llega a odiar, de modo que efectivamente a su vez María
i • confirma lo supuesto por Melanie Klein, que los niños transfieren como lo hacen
.; los adultos. Ambos tipos de relaciones son posibles y pueden están presentes.
¿Existen casos en que el niño ni transfiere n i se vincula? Los padres de San-
i:>¿ dra, de 7 años, consultan por su extrema timidez y mutismo electivo en la es-
• 3 cuela. Es la mayor de tres hermanas, los padres mantienen una relación muy
l_A C L Í N I C A LN'FANTIL: CLÍNICA D E LA RELACIÓN D E PADRES E HIJOS 457

csireclui, casi encerrados en el núcleo de la familia materna, ya que son unos


padres de \a social nula, todo entretenimiento o actividad no doméstica se rea-
liza ¡unto con la niña. Durante gran parte del tratamiento no acepta entrar sola,
se mantiene muda con la madre a su lado, y de forma casi subliminal se va acer-
cando físicamente a ella para terminar acostada prácticamente sobre su falda,
sin que su madre haga nada por apartarla.
Podemos concluir que el niño tiene tanta tendencia a repetir como hambre
de novedades, y el analista funciona en u n doble rol, pero si acepta sólo el pa-
pel de objeto nuevo interfiere con la repetición y las reacciones transferencia-
Ies, y si ignora o rechaza el papel de fuente de nuevas experiencias, confunde
al niño como pudimos observar en el historial de Piggle.

E x c e s i v o U S O de la transferencia e n l a c o m p r e n s i ó n ' '


del proceso terapéutico •

El axioma de la técnica kleiniana preconiza que las fantasías con relación a


sus objetos primarios serán reproducidas con el analista, ya que el origen del
fantasma inconsciente es concebido en torno a la proyección de impulsos fun-
damentalmente agresivos sobre los padres, y será este mecanismo de proyec-
ción el que se reproducirá con el analista. En el historial de Piggle hemos visto
una modalidad de uso de la transferencia fundada en el supuesto de que todo
comportamiento y juego del niño en la sesión es un hecho transferencial, lo que
quiere decir que el analista o terapeuta siempre es un depositario de alguna f i -
gura del mtmdo interno del niño.
Cuando Piggle juega a que ella es una mamá, Winnicott asume que él en-
tonces debe ser el bebé, de modo que se sienta en el suelo, gesticula, emite so-
nidos de bebé («brri") y desde esta identidad imaginaria de bebé y poniendo pa-
labras a la fantasía de un deseo voraz de la madre, como si el bebé Piggle
hablara, le dice: ••(...] que el amor la lleva a desear comérsela y a estar malita-. En
otra sesión Winnicott interpreta: -Temes al goloso bebé Winnicott, el bebé que
nació de Piggle y que ama a Piggle y que quiere comérsela». La respuesta de
Piggle a esta intervención es salir a buscar al padre y cerrar la puerta detrás de
ella... (pág. 47). La madre comenta que al irse a la cama esa noche dijo: "El doc-
tor bebé estaíja de muy mal humor, el doctor bebé daba puntapiés...- (pág. 51).
"No le he hablado al doctor Winnicott de la mamá negra porque está muy ocu-
pado, ei-a un bebé. Me dio miedo hablar al doctor Winnicott de la mamá negra.
Estaba muy enfadado, era un bebé. Y o era un bebé también. Me hubiera dado
vergüenza hablar al doctor Winnicott de la mamá negra- (pág. 53).
Vemos que Piggle es capaz de mantener las dos realidades que se suceden
ante sus ojos: un juicio sobre la existencia, verdad y referencia de Wimiicott
458 M A N U A L D E P S I C O T E R A P I A D E LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS

como ser humano adulto, que es doctor y se llama Winnicott, y una segunda
realidad de ficción, de simulación en la cual quedan suspendidas las propieda-
des de la objetividad, el bebé no existe de verdad, es de mentira, dicen los n i -
ños y Piggle dice: -El doctor bebé no era u n bebé". No obstante, su juicio vaci-
la, ya que considera que efectivamente «como bebé estaba enfadado», y que este
hecho le ha impedido que pudiera «usar» a Winnicott como u n expeno en la
mamá negra y que éste le pudiera dar alguna respuesta que la calmase. •
Valdría la pena reflexionar sobre este sesgo del uso transferencial a ultran-
za como una de las razones de cierta ineficacia del tratamiento de niños. Utili-
zación de la transferencia no sólo como una particularidad técnica, sino que se
trata de una concepción global de la cura como la repetición de contenidos i n -
trapsíquicos que se externalizan en la relación terapéutica. ¿Cómo transmitir en-
tonces la información de algún momento transferencial a una niña pequeña
como Piggle? En primer lugar, quizá no entenderíamos los celos y deseos de
ocupar el lugar del bebé en Piggle como u n acto voraz y destructivo, pero su-
poniendo que lo pensáramos así, podríamos decirle que -cuando ve a su her-
manita al pecho de su madre le dan unas ganas enomies de ser ella quien toma
la teta y hasta puede sentir ganas de comerse la teta entera», pero no entende-
ríamos que si ella juega a la mamá nosotros necesariamente tendríamos que ser
el bebé. O sea, ella en el juego, como todo niño, expresa deseos y contenidos
mentales y como todo niño en el juego invertirá la realidad penosa para con-
vertirla lúdicamente en la realidad deseada. Piggle no quiere ser Piggle, quiere
forzar la realidad objetiva y ella «pretende» ser la madre o la bebé, para no su-
frir la experiencia de ser quien es, Piggle, y sentirse e x c l u i d a . , í « f ^ y , . , :

L A SOMBRA D E L A T R A N S F E R E N C I A P A R E N T A L E N L A CLÍNICA I N F A N T I L Y J U V E N I L

En el trabajo clínico con niños existe una escena o situación temida p o r to-
dos los terapeutas, que es cuando los padres deciden interrumpir el tratamien-
to de forma brusca y unilateral. Con la experiencia, esta situación se detecta
por medio del cambio, muchas veces brusco, de la relación del niño con el te-
rapeuta. ¿Los padres comunican al niño tal decisión y no lo hacen con el tera-
peuta y por eso el niño reacciona así, o basta la detección por parte del niño
de cambios en la interacción comunicativa para sentirse distinto y manifestar
distancia, desconfianza o malestar en las sesiones, sentimientos que con ante-
rioridad no estaban presentes? «[...] El niño mide a su analista con un ojo pues-
to en la madre o en el padre y otro en el analista, observando la interacción en
el momento del encuentro» (Meltzer, 1987, pág. 30). Son estas situaciones las
que p o n e n en evidencia la dependencia del niño del juicio de los padres, y
cómo el terapeuta se halla a merced de la transferencia de los padres sin tener
L A CLÍNICA I N F A N T I L : C L Í N I C A DE L A R E L A C I Ó N DE P A D R E S E H I J O S 459

posibiliclades de iniervenir a menos que ellos también participen de alguna for-


ma en el proceso.
El texto compilado por Tsiantes (2000) reúne una serie de autores de dis-
tintos países europeos que trabajan de forma simultánea con el niño y los pa-
dres durante el encuentro terapéutico. Rustin distingue cuatro modalidades de
inter\'enciones que se realizan en la Clínica Tavistock de Londres con los padres
de los niños que se hallan en psicoterapia breve o de larga duración. Podría de-
cij-se que constituyen un continuo y la elección de alguna de estas modalidades
es una decisión basada en la sensibilidad y juicio clínico:

a) trabajo de apoyo con los padres con el objetivo de proteger y sostener


la terapia del niño; • - - .-ÚÍ^
b) trabajo con los padres en torno a su funcionamiento como tales, cuando
necesitan ayuda para entender el comportamiento de sus hijos o cuando se ha-
llan atravesando situaciones de angustia a raíz de los trastornos de los niños;
c) trabajo en torno a problemas de pareja o de la familia en su conjunto;
d) psicoterapia individual para alguno o ambos miembros de la pareja pa-
rental.

Creen, del Centro Anna Freud de Londres, plantea que el objetivo más ge-
neral del trabajo con padres —aparte de conseguir su cooperación para las v i -
cisitudes y dificultades del tratamiento del n i ñ o — es facilitarles la investigación
y la respuesta a las necesidades del niño. Insiste en el objetivo de indagar sobre
-cuál es el niño que los padres tienen en la mente y contribuir a su re-creación»,
trabajando sobre el pasado y también sobre la relación presente con sus hijos
(pág. xxi). Horne, de la Asociación Británica de Psicoterapeutas, sostiene la nece-
sidad de establecer con los padres una asociación creativa — a creative partner-
ship—, acentuando los aspectos positivos de las capacidades paténtales y sus
mejores recursos no sólo hacia el niño, sino hacia lodos los otros involucrados
en el cuidado del niño (figuras de apego sustitutas, colegio, etc.). Engelse Frick,
de Suecia, enfatiza la investigación sobre las motivaciones conscientes e incons-
cientes de los padres de participar o no en el proceso terapéutico del niño, cen-
trando su atención en los sentimientos de culpa y vergüenza que pueden f u n -
cionar como obstáculos al tratamiento. Houzel, de la Asociación Psicoanalítica
Francesa, se inclina por la absoluta necesidad de trabajar conjuntamente y de
forma simultánea con los padres de niños severamente perturbados, como son
los casos de autismo. Colas Sanjuán (1996), de Santander, España, plantea la ne-
cesidad de crear un espacio para los padres de niños en psicoterapia donde se
les ayude a conectar emociones y relacionar situaciones personales con la de
sus hijos, aunque este autor sostiene que dicho espacio no es ni interpretativo,
ni transferencial (pág. 47). ,j . . ^ - V M , ^ : . , , ^ U^J. • -
46o M A N U A L D E P S I C O T E R A P I A D E LA R E L A C I Ó N P A D R E S E HIJOS

Vemos cómo crecientemente se considera el tratamiento conjunto de pa-


dres e hijos como necesario, posible y terapéuticamente productivo. Coincidimos
con los autores en su conveniencia técnica y terapéutica agregando un factor
adicional a estos aspectos positivos, que es la justificación mayor del procedi-
miento: el hecho de que toda transformación, para ser tal, se debe basar en las
mismas condiciones de producción del fenómeno. Si, como sostiene Cristopher
Bollas, cuando -el sujeto accede, ya el sol ha realizado un amplio recorrido», si
operamos sobre las condiciones de producción del trastorno —la relación pa-
rentofilial— restableceremos el desarrollo armónico del self del niño. No obs-
tante, en ninguno de los artículos mencionados se encara el tema de la necesi-
dad de trabajar con los padres por el hecho de que la transferencia parental se
halla presente en el vínculo terapéutico, y es necesario tenerla en cuenta para
evitar que la misma se convierta en un obstáculo a la cura. Y pensamos que éste
es el punto de mayor importancia, el que se refiere al uso de los fenómenos
transferenciales en la práctica clínica. ¿Cómo se utiliza y se interviene en torno
a la transferencia parental? ¿Se explícita o se tiene en cuenta para salir a su en-
cuentro y evitar que se convierta en obstáculo?
La comprensión de la problemática parento/filial como encuentros y de-
sencuentros entre los sistemas motivacionales de unos y otros nos permite detec-
tar cuáles son las ansiedades de los padres y tenedas en cuenta para dades un
lugar en el proceso terapéutico. Si la escucha los incluye, las actitudes de intro-
misión, manipulación, ataques al vínculo, como expresión de transferencias pa-
rentales obstruccionistas pueden ser contempladas desde la perspectiva paren-
tal como conflictos que tienen su razón de ser. Cambiar el foco del niño a la
relación en el proceso terapéutico incluye tener en cuenta e intervenir sobre
la transferencia parental es parte del proceso.

Terapeuta que potencia e l desarrollo »

En 1998 Anne Hurry compila un texto que se titula Psychoanalysis and. De-
velopmental Therapy; aunque el término terapia del desarrollo es relativamente
nuevo, es usado para describir u n tipo de trabajo establecido en el Centro Aima
Freud como medio para ayudar a los niños con serios déficit en el contexto del
análisis. Como sostiene Hurry, los psicoanalistas de niños siempre han usado
técnicas para facilitar el juego, para ponerle nornbre a los estados afectivos, para
controlar los deseos e impulsos en lugar de actuarlos, para potenciar el relacio-
namiento social y para desarrollar el cuidado por los otros, pero de forma poco
sistematizada y otorgando poco valor a esta tarea. En la actualidad, se ha em-
pezado a clarificar este segmento del proceso terapéutico de potenciación del
desarrollo y, como remarca Hurry, ••[•..] que se ha ganado un puesto en la van-
I.A C L Í N I C A I N F A N T I L : C L Í N I C A D E L A R E L A C I O N D E P A D R E S E H I J O S 46l

guardia del pensamiento psicoanalíiico-, es valorado y se ha convertido en res-


petable, por io que ha adquirido su propio nombre. Fonagy y Target, en 1996
introducen el térniino terapia psicodinámica del desarrollo, y Greenspan, en
1997, escribe el texto Psicoterapia basada en el desairollo" (pág. 38).
Volvemos entonces al planteamiento de Anna Freud (1929) cuando sostenía
que la labor a realizar en el análisis de rúños era doble: un trabajo con el mundo
interno del niño, ayudando a revisar sus contenidos, así como «también educa-
cional (en el sentido amplio del término), ejerciendo influencia desde el exterior,
modificando la relación con aquellos que crían/educan al niño, creando nue-
vas impresiones y revisando las demandas que el ambiente impone al niño»
(pág. 172). La enérgica oposición que Melanie Klein sostuvo frente a esta pro-
puesta se desdibuja en la actualidad ante los conocimientos sobre los distintos
procesamientos inconscientes que admiten — a u n en pacientes adultos— consi-
derar, aspectos no constituidos de la estructura psíquica (correspondiente al con-
cepto .de inconsciente no constituido, Bleichmar H . , 1997, pág. 150); la amplia-
ción del espectro psicopatológico que incluye trastornos por déficit (Killingmo,
1989); y la teoría del desarrollo del psiquismo infantil a partir de la intersubjetivi-
dad parental. Fundamentos que permiten otorgarle carta de ciudadanía con todos
los derechos a la orientación terapéutica que potencie el desarrollo; esta orienta-
ción no implica necesariamente tomar el rol del super^'ó y cerrar la ruta a las ten-
dencias pulsionales, como pensaba Melanie Klein (1927): -He querido probar que
es imposible combinar u n trabajo analítico y un trabajo educativo [...] Resumiré
mis argumentos diciendo que una de estas actividades anula de hecho a la otra.
Si el analista, aun cuando sólo fuera temporariamente, deviene el representante
de las instancias educativas, si toma el rol del superyó, si cierra la ruta del cons-
ciente a las tendencias pulsionales, se constituye como representante de las fa-
cultades de la represión- (pág. l 6 l ) . Su idea sobre la transferencia del niño sobre
el terapeuta era que el niño estaba listo para ver al analista como los padres ma-
los y que esto aparecía de entrada, razón que fundamentaba la interpretación i n -
mediata de la transferencia negativa para transformar dichos sentimientos. La con-
cepción kleiniana del inconsciente es más un ello pulsional que un inconsciente.

Terapeuta que actúa, propone foi-mas de simbolización y de resolución


de situaciones conflictivas

Los días en que los terapeutas podían establecer u n tratamiento sin fecha de
terminación con niños neuróticos de familias relativamente estables, en palabras
de l.anyedo, «han prácticamente desaparecido- (2001, pág. 19). La necesidad de
los terapeutas del siglo x x i para enfrentar realidades complejas de factores i n -
ternos y externos, así como también el manejo de temas complicados —abuso
462 MANUAL D E P S I C O T E R A P r A D E LA RELACIÓN PADRES E HIJOS

sexual, separaciones prolongadas de los padres, divorcios— en los cuales el fac-


tor traumático se hace cada vez más frecuente, demanda de forma creciente la
monitorización de la vida del niño. En tales circunstancias es antiterapéutico si
el anali.sta no se compromete activamente con la realidad externa del paciente,
pero surge el interrogante siguiente: ¿qué efectos sobre la transferencia-contra-
transferencia tiene este procedimiento?
El equiparar el tratamiento de niños con el de adultos ha llevado a preco-
nizar que la postura de u n analista es la de rechazar el poder que le otorga el
ejercicio de la autoridad y que no se debe prestar, n i obviamente fomentar, que
el paciente se identifique con el analista. Una aplicación rigurosa del principio
de neutralidad y abstinencia para la situación analítica. ¿Es esto real en el trata-
miento con niños a los que atendemos cara a cara cuando nuestras expresiones
emocionales son parte de la acción con la que participamos en el juego y en las
tareas que compartimos? No sólo no es real, sino inadecuado, ya que una acti-
tud de ese grado de prescindencia será entendida por cualquier niño como dis-
tancia emocional y convertirá la relación terapéutica en una relación muy artifi-
cial que le hace mucho más difícil entrar en contacto, sobre todo en los casos
de inhibición y ansiedad persecutoria. Si la persona de Winnicott genera tanta
aceptación en todos los medios de orientación dinámica es por el hecho de que
no preconiza la abstinencia radical en la acción por parte del terapeuta, sino
que inventa la técnica del garabato, que es una forma de invitación activa a la
acción y a la participación. Por otra parte, ¿cómo u n adulto puede sustraerse al
hecho de que el niño lo tome como modelo o haya alguna forma de idealiza-
ción en la relación, así como su contrapartida de tem.or?
Un hermoso ejemplo de la potenciación del desarrollo es el que aparece en
el trabajo de Slade (2000) en el tratamiento concomitante de una madre y u n
niño de 4 años, Michael, que sufría de una severa incapacidad para el control de
sus impulsos; tremendamente reactivo tanto a los cambios externos como inter-
nos, respondía al diagnóstico de niño hipersensible (Greenspan, 1995) o difícil
(Lieberman, 1992). U n punto de inflexión en el comienzo del juego realmente
simbólico de Michael se produjo a continuación de la decisión de la analista de
montar un set de escenarios de juego relacionados con sus obsesiones de pul-
critud y separación, para ayudarle a desarrollar formas de representar o imagi-
nar las cosas que más lo problematizaban. Le propuso tres escenarios distintos,
pero en cada uno un soldado perdía el control: 1) cuando se enfrentaba con
barro pegajo.so, o muchos soldados ensuciándose, desaliñados y mojados; 2) con
algún tipo de separación, 3) y con algo que lo hiciera enfadar. También le pro-
ponía formas de resolver los malestares y la incomodidad de m o d o que even-
tualmente el protagonista se calmaba. El niño estaba absolutamente fascinado
mirando las dramatizaciones y convocaba a su madre desde el otro extremo de
la sala para que viera: -¡Eh, mamá, mira lo que está haciendo la doctora Slade!».
l.A C L Í N I C A I N F A N T I L : C L Í N I C A D E L A R E L A C I O N D E P A D R E S E H I J O S 463

¿Qué estaba haciendo la doctora Slade? Ampliar su mundo de representaciones,


no esperar que las formas reparatorias se generasen en la mente del niño, sino
pro\eerlas para estimular en el niño la adopción y metabolización de las mis-
mas. Hn el caso de los soldados que en el campo de batalla atraviesan lodazales
le estaba mostrando que ensuciarse puede tener varias lecturas valorativas y que
los héroes también se ensucian, de m o d o que a través del símbolo del héroe
adulto le propone nuevos modelos de su ideal del yo, además de introducir en
su mundo modalidades de resolución de dilemas emocionales. El niño comen-
zó a jugar en casa con su madre con esas narrativas y su juego simbólico se fue
convirtiendo gradualmente en rico y expresivo, encontrando cada vez más for-
mas simbólicas para su experiencia de descontrol, rabia y pérdida. Más adelan-
te la analista compuso historias acerca de experiencias que sabía que alteraban
al niño e ••imaginaba cómo podría sentirse él con respecto a ellas».

Contratransferencia ampliada i¡v 11 • t' • i v

- ' La contratransferencia fue considerada clásicamente como u n obstáculo,


como algo que impedía la neutralidad analítica. El ideal era un analista afecd-
vamente neutro, no conmocionado por sus pasiones, y por lo tanto con su men-
te en condiciones de circular por las distintas representaciones sin represión.
Esta concepción dio paso a la idea de la contratransferencia como valiosísimo
instrumento diagnóstico a partir de los trabajos pioneros de Racker en Argenti-
na. Si el analista se sentía irritado, lo que Racker (1968) buscaba detectar era
qué conducta del paciente le estaba irritando, dado que el paciente podía estar
repitiendo con el analista u n tipo de vínculo infantil con sus padres tratando
de irritarlos o provocarlos. La respuesta del analista nos ilustraría sobre el tipo de
transferencia que se estaría desplegando, de m o d o que la contratransferencia
puede ser caracterizada como el conjunto de deseos, de angustias, de defensas,
que se activan en el terapeuta en contacto con los pacientes.
Posteriormente, autores como Baranger y Baranger (1961-1962), que traba-
jaron con un modelo del campo analítico como una situación creada por am-
bos, y más modernamente Thomá y Káchele (1989) consideran que la transfe-
rencia está construida por algo propio del paciente, pero también por algo que es
efecto de ese analista particular y de ese vínculo en particular, de m o d o que
es el resultado del encuentro de U7ia disposición transferencial del paciente jun-
to cun el impacto que tienen sobre ese paciente las características personales y lo
que haga ese analista. Y la contratransferencia es el resultado de algo propio del
analista, de su historia, su biografía, sus conflictos, y de algo que realiza el pa-
ciente. N i transferencia ni contratransferencia son exclusivamente fenómenos
individuales, sino que resultan de un encuentro en la intersubjetividad. Cada pa-
464 M A N U A L D E PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS

reja de analista y paciente construye algo que es absolutamente singular, que es


el campo de la transferencia y contratransferencia.
De modo que si la transferencia y contratransferencia se determinan m u -
tuamente, entonces la función del analista será estar como observador de un
campo donde vemos a dos personas en interacción. Si algo caracteriza al ana-
lista que tiene esta concepción es que es capaz de disociarse, de desarrollar u n
yo observador que observa una pareja en interacción. El buen analista es el que
se sienta en una segunda silla y observa al paciente y a sí mismo sentado vien-
do cómo interactúan. Lo que se va a observar no es lo que hace el niño sola-
mente, ésa es nuestra deformación profesional, el gran esfuerzo que tenemos
que hacer es colocamos fuera de la diada, rescatar u n yo observador que mire qué
.j^. es lo que está pasando entre los dos, qué tipo de vínculo se constituye. El yo ob-
se/vador del analista, obsewando la relación intersubjetiva de una pareja for-
mada por él o ella y el paciente.
La ausencia de referencias a la contratransferencia en los trabajos clásicos
de Anna Freud y Melanie Klein es comprensible, ya que ambas üabajaron en
una época en que la contratransferencia era considerada un obstáculo para la
cura y u n defecto del propio analista. En la actualidad, pensamos junto con Kri-
mendahl (1994) que la escasez de trabajos sobre este importante aspecto de la
clínica infantil y juvenil responde a varias razones: a) el analista es un adulto
que a menudo es requerido por el niño para responder desde un rol parental;
b) la intensidad y lo directo del funcionamiento del niño y la dificultad en la
-lint modulación de sus afectos; c) el predominio de la acción en la comunicación;
^.-3 d) el temor de resultar seductores o reaccionar agresivamente puede evocar for-
midables defensas en el terapeuta. En el texto reciente Relational Child Psycho-
therapy (2002) de Altman y otros, los autores dedican u n capítulo a la transfe-
If, ,
rencia y contratransferencia en el cual aparece una única ilustración de
contratransferencia negativa con niños. La más común y frecuente es la que re-
í;b¡
. sulla cuando el niño —que ha convertido el cuarto de juegos en un caos y se
(• • acerca la hora de finalización— no se muestra nada dispuesto a recoger, y te-
, ^.. nemos otro paciente citado a los cinco minutos siguientes. Pero no aparece nin-
guna mención a la conlratransferencia con los padres, cuando gran parte de los
. tratamientos habituales en los cuales los padres sólo participan como informan-
.^^ tes, o mantenedores logísticos de las sesiones, transcurre en base a corrientes
. transferenciales-contratransferenciales no explicitadas.

• \ . - , ; • •. . - 1- 't\

. L A C O N T R A T R A N S F E R E N C I A C O N L O S PADRES . ' . ' < .

,_ ' Sin embargo, en la tarea de supervisión los comentarios abundan y gran


parle del trabajo se realiza teniendo en cuenta aspectos que son percibidos en
LA C L Í N I C A I N F A N T I L : C L I N I C A D E LA R E L A C I O N D E P A D R E S E H I J O S 465

el iniercambio interactivo con los padres. Si éstos se muestran dispuestos, si co-


laboran, si se mantienen al margen, si están contentos con la evolución, si per-
cibimos celos o envidias por la buena relación que podemos tener con el niño,
o si se muestran desconfiados y recelosos por la falta de resultados. ¿Cuál es
nuestra respuesta o cómo reaccionamos a estos estímulos presentes y perma-
nentes de la relación con los padres? En base a nuestra formación sonios cons-
cientes de los indicios en el componamiento de ellos, pero quizá no tanto ante
nuestras propias reacciones ante tales conductas y ante la contratransferencia
hacia ellos. A su vez, esta reflexión nos lleva a interrogarnos sobre nuestro po-
sicionamiento más inconsciente como analista de niños y adolescentes: ¿con
quién nos identificamos, con el niño o con los padres? I^ensamos que ésta es la
principal consecuencia de la concepción de una terapia unificada entre padres
e hijos y de un modelo en el que se trabaje en la unidad de la relación y no ex-
clusivamente con la problemática infantil o adolescente. Trabajar desde la uni-
dad de la relación sortea el obstáculo inevitable de hacer alianza inconsciente
con el niño y situar a los padres por fuera del tratamiento, ajerzos al proceso de
cambió, hecho que se convierte en una verdadera usina generadora de celos, ri-
validad y ataques incoriscientes al tratamiento por parte de los padres.
La necesidad y deseos del niño o del adolescente de usar al terapeuta como
nuevo objeto para experiencias nuevas es mucho más frecuente que en los
adultos (Marcus, 1980, pág. 287). Aunque este componente n o forme parte de
las urgencias inconscientes de repetir experiencias del pasado, sin embargo de-
sencadena respuestas contratransferenciales que es necesario tener en cuenta.
Sarah, al requerir mi atención de forma permanente y la estructura de la situa-
ción analítica, me colocaba obligatoriamente en un rol parental nuevo —ya que
sus padres no podían tolerar esta demanda constante—, lo que hacía necesario
que se tuviera en cuenta esta diferencia en las intervenciones. Si Bea se sentía
compelida a preparar regalos para su madre y yo era requerida para la cumpli-
mentación de esta tarea, Bea me estaba adjudicando una función de auxiliar, de
«amiga» que la ayudaba a apaciguar a su madre, de quien sabía y sentía que la
criticaba y rechazaba. Yo no representaba a la madre interna odiada a la cual
temía, y lo que la niña me transmitía y yo sentía — e n términos de contratrans-
ferencia a m p l i a — era ternura ante sus torpes intentos de hacer un paquete y es-
cribir el nombre de la madre. Este sentimiento y mi paciencia eran muy dife-
rentes a las actitudes que recibía de su entorno familiar, y este hecho se convertía
en el foco que se debía considerar en la transferencia parental, ya que la madre
tomaba debida cuenta de la facilidad de la relación entre Bea y yo. Si estas si-
tuaciones no se trabajan con los padres, haciéndoles partícipes del significado
de tales conductas — e n el caso de Bea, cuánto se esforzaba ella en complacer
a la madre y la función que yo cumplía como ayudante de este intento de la
niña—, es probable que hubiera sido otro caso de interrupción precoz y unila-
466 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I O N PADRES E HIJOS

teral del tratamiento. En cambio, pude hacerle saber a Ana que lo que ella en-
tendía como obsequiosidad exagerada de su hija y u n comportamiento estereo-
tipado tenía que ver con el enorme esfuerzo que la niña desplegaba buscando
su aprobación y afecto, conocimiento esencial para revertir los potenciales sen-
timientos de postergación y exclusión de la terapia que suelen vivir, sobre todo,
las madres de los niños en tratamiento.
La perspectiva que toma en cuenta la relación como objetivo terapéutico
amplía y complejiza la contratransferencia del analista de niños. Podríamos
plantear que por lo general se dan los subtipos fomiulados por Racker de for-
ma simultánea con el niño y los padres: la contratransferencia concordante,
cuando el analista se identifica (concordante = identificación) con ciertos aspec-
tos del paciente y la complementaria, cuando el analista toma lo que está ausente
en el paciente. Nuestros sentimientos y actitudes pueden estar en concordancia
con los del niño, por ejemplo compartir con él el peso de las demandas y exi-
gencias de padres intelectualmente muy dotados que esperan de su hijo adop-
tado un rendimiento académico muy relevante; al mismo tiempo, en la relación
con el niño asumir como adultos complementariamente el riesgo de una actitud
superyoica. A su vez, con los padres del niño se nos daría una respuesta con-
cordante al compartir su sufrimiento por tener que lidiar con sus propias de-
mandas narcisistas, y complementariamente sentirnos perseguidos e incómodos
por exigírsenos una transformación de la capacidad cognitiva del niño que se
halla fuera de las posibilidades terapéuticas. Será la percepción de nuestras
emociones y nuestro posicionamiento con respecto a ambos —niños y adul-
t o s — lo que nos permitirá trabajar con las corrientes intersubjetivas que cons-
tantemente circulan en cualquier relación.
El analista se puede identificar con el niño, cuando éste viene angustiado
con un problema y el analista, en vez de tratar de explorar la situación y la fuen-
te de angusüa, se angustia a su vez y trata apresuradamente de que el niño lo
solucione, esperando la próxima sesión para comprobar cómo lo solucionó.
Desde el punto de vista humano se puede ver como una virtud empática del
analista; desde el punto de vista analítico, significa dejar de cumplir la función
de analista, ya que no se trata de simplemente vibrar empáticamente con el pa-
ciente, sino que su labor es rescatar al niño de su ansiedad, entender las fuen-
tes y poder superar esa ansiedad. En resumen, una._contratransferencia concor-
dante con el niño significa sentir las mismas angustias del paciente. Siempre que
el analista se identifique con el yo, con los deseos o con la moral o nomiativi-
dad del paciente, río está analizando. De modo que la transferencia concordan-
te hace correr el riesgo de que paciente y analista sean lo misnio, sientan Jo
mismo, y lo que diferencia al analista del paciente es que el analista tiene que
estar continuamente tratando de sentir y de entender por qué está sintiendo lo
que siente y qué lo provoca.
l.A C L Í N I C A I N F A N T I L : C L I N I C A D E L A R E L A C I O N D E P A D R E S E H I J O S 467 -

En los casos de contratransíerencia complementaria el analista toma lo que


está ausente en el paciente. Por ejemplo, el adolescente que comienza una
a\'entura peligrosa y está tranquilo mientras que el analista está ansioso. El ana-
lista está sintiendo lo que no siente el paciente. El paciente ha delegado toda la
información que posee y que le llevaría a sacar conclusiones en el adulto-ana-
li.sta, lo que le permite no sentir el peligro que se deriva por lógica consecuen-
cia. Entonces, una se halla en la posición de contratransferencia complementaria
con el yo del paciente. Si se tratara de u n adolescente con conductas psicopáti-
cas, de gran irresponsabilidad y riesgo, el analista puede complementariamente
hacerse cargo del superyó, tratando de que tenga en cuenta determinadas reglas
y normas. -.t'.nd,:.k>:. " - ^ ^ ' ••• ;

; ¿Cuál es la actitud analítica frente a la contratransferencia concordante? Pre-


guntarse por qué se reactiva esa contratransferencia y salir de la identificación.
Mientras que en la contratransferencia complementaria es trabajar con el pacien-
te lo que está delegando, depositando en el terapeuta. Podríamos decirle: -Pare-
ce que necesitas que sea yo quien esté intranquila y me preocupe, y de esa ma-
nera tú puede seguir haciendo eso», o «Para no sentirte preocupado por tal cosa,
necesitas contámielo y que y o me preocupe, de modo que tú escuchas desde
afuera y no sientes la preocupación en ti mismo». Duplicando la manera en que
el adolescente provoca que sean los padres los que se preocupen cuando son
ellos los que tienen que tener en consideración las siaiaciones de riesgo. I

C A R A C T E R Í S T I C A S D E L T R A B A J O E N C L Í N I C A I N F A N T I L Y J U V E N I L „,J„I.L.

Toda tarea clínica exige que la analista o el terapeuta tenga muy calibrado
su instrumento, que como sabemos somos nosotros mismos. Las experiencias
de análisis y/o psicoterapia personal son imprescindibles para ser capaces de
funcionar en múltiples registros como la tarea lo exige, y tratándose de padres
e hijos, en mayor medida aún. Se trata de entrenarse para poder realizar el re-
gistro múltiple, simultáneo en diferentes planos del campo perceptivo y en d i -
ferentes niveles de comprensión y formulación, mientras se desarrolla la comu-
nicación interactiva. En términos clásicos se preconizaba un tipo de atención del
terapeuta que se llamó atención flotante, que se describía en los siguientes tér-
minos; a.) no privilegiar n i seleccionar ningún elemento del discurso ni del com-
portamiento; b) suspender el foco de atención, los mecanismos inhibidores para
poder evocar ocurrencias o pensamientos y sentimientos que nos asalten mien-
tras escuchamos.
Pensamos que en la actualidad a la atención flotante le debemos.agregar
otro número de capacidades que el analista debe desarrollar para la práctica te-
rapéutica eficaz.
468 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E L A RELACIÓN PADRES E HIJOS

• Debemos ser capaces de estar atentos a la demanda de los padres —tanto a la de-
manda manifiesta como a la latente—. tratando de situarla en términos de necesida-
des inconfesadas de los padres que corresponden a alguno de los sistemas motiva-
cionales.
» Debemos ir ordenando el relato que incluye una mezcla variable de datos, creencias,
temores y fantasmas. -
• Debemos recoger los datos de la historia evolutiva para ir teniendo indicios que or-
ganicen un diagnóstico múltiple del niño, tanto descriptivo como modular (trastorno
de ansiedad generalizada en un niño con rasgos de megalomanía compensatoria de
un déficit narcjsista). : ^ rr» *»h/íí«nfiiins ,Ov
• Debemos estaislecer el vínculo de diálogo y colaboración empática que permita con-
trarrestar transferencias parentales de desconfianza y descalificación. Esta cualidad de
la relación que se instituye debe ser tenida en cuenta, de forma prevalence por parte
del analista, pues es la garantía de la pemianencia y continuidad de la consulta y el
eventual tratamiento. Estar atentas al clima emocional que se va creando y que es la
base de la alianza terapéutica detectando los indicios de una transferencia parental

HE
hostil o desconfiada. ^ - í u n U3 í
• Debemos trabajar con las propias emociones y procesamientos psíquicos en relación
.i*
con el material y las personas de los padres. Se trata de una impresión vivencial,
aprehensión de una complejidad interactiva en forma no del todo sistematizada, sino
ti
sincrética, emocional y fragmentaria. • -^'^^
" Debemos desarrollar la habilidad para leer el inconsciente, para leer entre lineas,
para extraer, descifrar, recombinar lo que se halla ordenado de otra manera: rellenar
las lagunas anémicas, integrar disociaciones, articular el deseo, restablecer el curso
asociativo ante bloqueos, apelar al nivel mayor de subjetivización.

í - ' í p ' . i g t X í i ,»-iHlií'^ K^ru;^ iíljoí

idtí o « í O v -ssip , o j ; r j r a j ' n . ' - í


¿ Q U É BUSCAMOS E N L A INDAGACIÓN.'

No se trata de acumular información biográfica, n i de una simple cronolo-


gía de los hechos, sino de poder situar cuáles han sido los hechos y aconteci-
mientos que los padres no han podido comprender y jresponder adecuadamen-
te, y que se han constituido en puntos de desencuentro emocional, frente a los
cuales el niño ha elaborado fantasmas-teorías sobre lo sucedido y ha reaccio-
nado como sus series complementarias y sus identificaciones le han permitido.
El encadenamiento lo podríamos puntuar de la siguiente manera:

: : : . ; . t . q .1 . V - i " ' ..o.lo ir,.


l.A C L Í N I C A I N F A N T I L : C L Í N I C A D E L A R E L A C I O N D E P A D R E S E H I J O S 469

Los acontecimientos: tiempo real-histórico,


"íí i n a i ; fechable c r o n o l ó g i c a y objetivamente locpoj

L:i inscripción del mensaje. Los adultos implantan un universo de significaciones


-enigmáticas- relativas a la relación humana que el niño confronta, trata de asimilar y en-
tender a partir de su psiquismo emergente. Éste es un tiempo no fechable y un dato a
deducir.
La vivencia de los acontecimientos y mensajes, tiempo histórico vivencial, indivi-
dual, intrapsíquico, no necesariamente correlativo con los acontecimientos, accesible
por indicios de comportamiento o por captaciones fragmentarias.
Las autoexplicaciones de los acontecimientos y vivencias propias y de los otros, tiem-
po fantasmático y/o cognitivo, pero necesariamente parcial porque excluye los factores
inconscientes. Es el discurso oficial tanto por pane de los adultos como de los niños.
Las operaciones psíquicas y los comportamientos tendentes a mitigar el dolor psí-
quico del conflicto. Tiempo de modificación psíquica y establecimiento de los procedi-
mientos defensivos que serán eventualmente adaptativos o disfuncionales, sintomáticos
o caracteriales.

E l proceso psíquico del juego

E L P R O C E S O P S Í Q U I C O F O R M A P A R T E D E L C O N J U N T O D E 1-AS A C T I V I D A D E S

COGNITIVO-AFECTIVAS D E L NIÑO

Las teorías sobre el juego tienden a situarlo como una actividad aislada o
aparte de la actividad cognitiva global, lo que falsifica el tema, ya que lanza la
investigación a la búsqueda de explicaciones particulares. La cría humana viene
dotada de constantes perceptivas y motrices que tienden a la organización a tra-
vés de la actividad, la exploración y el contacto con el medio humano y físico.
El juego en tanto actividad es una expresión más de la capacidad cerebral para
la autoorganización, que es su propiedad fundamental. El juego es ante todo
una actividad del sujeto forjadora de capacidades o habilidades para el desarro-
llo, el cual es concebido como acumulación integrada de estructuras de capaci-
dades o habilidades.
El juego no consiste en los bolos y en cuántos bolos se han derribado, sino
en la actividad que ejecuta el jugador para derribarlos. Siempre existe una rela-
ción con lo que no es juego, hay un m o d o de realizar una actividad que es u n
modo lúdico. Una explicación psicológica debería plantearse en torno al i n -
terrogante: ¿en qué consiste el proceso que se desarrolla en el sujeto cuando
juega? Se trata de una actividad placentera particular que es el placer de ser
causa de lo que sucede. ¿Qué motiva la actividad lúdica? -El sí misnio, su ex-
470 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I O N PADRES E HIJOS

pansión, su equilibración, sus enigmas,'un intento de sincronizar los procesos


corporales y sociales con el sí mismo- (Erikson, 1950). Se trata de ima motivación
narcisista, del placer que experimenta el sí mismo explorando, haciendo, descu-
briendo y sintiendo que domina algo al hacerlo. Freud la denominó en un co-
mienzo pulsión de apoderamiento (1920, pág. l 6 ) , que luego consideraría como
pulsión de investigación o epistemofilia (1923, pág. 46). Se trata de vma actividad
espontánea y autoengendrada, voluntaria, que no se inicia para responder a las
exigencias de la adaptación o del aprendizaje, sino a partir de una motivación in-
terna, ya que no depende básicamente de la recompensa o el reforzamiento ex-
terno. Piaget lo formulaba en términos de subordinación de lo real al yo, en sen-
tido opuesto a la tarea global y obligada del niño de adaptación a la realidad,
tanto a la realidad del mundo físico como a la del mundo interpersonal, v- i
La diferencia del proceso del juego con los procesos de aprendizaje, de inte-
ligencia o de creatividad es la carencia relativa de una organización que se
atenga a pautas establecidas. Lo real se encuentra asimilado a los caprichos del
sujeto, en vez de ser pensado confonne a reglas. Y es esta propiedad de la activi-
dad lúdica la que se convierte en el espacio y diiiiensión fundamental para la
expansión del sí mismo, es en, y por medio de, la actividad Ubre del juego que el
sí mismo encuentra una vía de expresión desiderativa, sus deseos son ley, lo que
dota al juego de la capacidad de ensayo y dominio de la realidad y defuncio-
nes expresivas y organizadoras.

Comienzos del juego , , ,

¿Cuándo comienza el juego? En el seno de la relación temprana, el adulto


despierta, estimula y fomenta la actividad del bebé por medio de su participación
verbal y emocional. Los «arrumacos», la voz aflautada, aguda, el así llamado «tono
o lenguaje infantil» empleado por los adultos al acercarse, así como los juguetes
que se le brindan para su entretenimiento, estimulan la ejercitación o puesta en
acto de los movimientos y la coordinación que el bebé realiza por el solo placer
funcional de ser causa de lo que sucede. Juego con la voz, el placer de ser el ini-
ciador del sonido, juegos con las manos a las que sonríe, balanceo de objetos.

Diversos tipos de juego ) | ~->• ' '' , >

Se puede clasificar el juego en tres grandes categorías: juego funcional, sim-


bólico y de reglas. - " i - ' • -. r
LA C L Í N I C A INFANTIL: CLÍNICA D E LA RELACION D EP A D R E S E HIJOS 471

JUEGO FUNCIONAL, DE EJERCICIO, DE DOMINIO, D E AFIRMACIÓN D E L YO

La finalidad es el poner en acto, poder hacer algo, y el placer es tanto fun-


cional —la satisfacción de la acción realizada— como narcisista, ya que se trata
de una expansión, de un dominio que ;5,eJ!0,gra. Quíin4*tí''i'|S?''?ociál¡Ea se constitu-
ye en la base para !el aprendizaje. En la medida en que el niño va adquiriendo
capacidades, los juegos funcionales evolucionan, comienzan por la motricidad,
pasan por el lenguaje y terminan en el placer de poner a pmehz la inteligencia.

a) Co?2 el ciieipoy la acción: Rituales lúdicos: saltar doscientas veces sobre


un obstáculo, carretear un autito, dibujar garabatos, i -'-'i - - -
Combinaciones arbitrarias, sobre la base de lo aprendido, hacer una exten-
sión funcional a materiales nuevos: abrir y cerrar puertas, destruir o romper ob-
jetos, saltar sobre piedras y baldosas.'
Combinaciones con una finalidad: subir y bajar escaleras.
• b) Con el lenguaje y la mente: preguntas: "¿Qué es esto?» -Un establo.» «¿Por
qué?" «Porque hay vacas adentro.» «¿Por qué son vacas?» «Porque tienen cuernos.»
"¿Por qué tienen cuernos?» El niño pregunta para disfrutar de su poder de hacer
preguntas, o la aparición de fabulaciones sin otro objetivo que el contradecir o
combinar a su gusto ideas, sin interés por comprobar lo que afirma. Señalando
las orejas de un elefante: «¿Éstas son alas?». «No, los elefantes no vuelan.» «Sí vue-
lan, los he visto.» ^, ;.v. : v ^ i--' •

Con el desarrollo evolutivo, los juegos funcionales se socializan y forman


la base de los deportes, en los que se trata del despliegue de una habilidad.
En la medida en que el niño asiste al placer narcisista que se logra a través del
dominio de una acción, conio puede ser deslizarse por la nieve o patear con
destreza un balón, la actividad se repite y se perfecciona. En cambio, en niños
con déficit cognitivos, el juego funcional puede ser el que ocupe la escena por
completo, la simple utilización del juguete como u n objeto sobre el que se de-
sarrolla una acción: coger un auto y deslizarlo, tomar u n lápiz y copiar una for-
ma, tomar una pelota y darle a unos bolos. Debemos reparar en este uso con-
vencional, fijo, del juguete o de la acción lúdica en el diagnóstico de trastornos
cognitivos o de retraso mental. Si estamos ante un verdadero juego simbólico
que dé cuenta de una operatoria mental en la cual el niño desacopla el signi-
ficado o el uso convencional de un juguete para dotarlo de un significado pro-
pio, o simplemente usa el juguete por su representación icónica — u n avión
que vuela— sin agregarle una gota de inspiración propia. Este mismo fenóme-
no lo obser\aremos en los niños autistas, un uso siempre convencional, literal
del juguete o del juego.•.o.s.s,.-^,! , .i^^-.... - - - ^
472 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA RELACION PADRES E HIJOS

FUNCIÓN SEMIÓTICA Y E L JUEGO SIMBÓLICO (PENSAMIENTO EGOCÉNTRICO '/'

E N ESTADO PURO)

El juego simbólico depende de la aparición y desarrollo de la Rmción se-


miótica o capacidad de simbolización que nos caracteriza como seres humanos.
Los indicadores de que esta función se va estableciendo aparecen ya diirante el
primer año de vida en formas presimbólicas como los gestos y las acciones sig-
nificantes, los comportamientos de pedido —protoimperativos—, y de compar-
tir la atención —protodeclarativos—, y en la imitación por medio de la acción
propia de un modelo ausente de sui campo perceptivo, lo que Piaget denominó
imitación diferíela.
Algunas de estas formas iniciales de significación también se hallan pre-
sentes en animales, sobre todo en lOs domésticos, como en los perros, que al
vivir con gente van desplegando una serie de conductas significantes, como
poner una patita sobre la mesa para pedir comida que ve sobre u n plato. A n -
gel Riviere explicaba este mecanismo de acción semiótico recalcando que se
trata de una acción que se deja en suspenso. El perro podría abalanzarse so-
bre el plato de comida y comérsela en u n santiamén, que es lo que le gusta-
ría; en su lugar pide permiso dejando en suspenso la acción, lo que la hace
significativa para un intérprete. A i final del primer año de vida, los infantes se-
ñalan algo que desean para que el adulto se lo alcance, asumiendo la autono-
mía de acción de la que carecen y reconocen en el adulto; a estos gestos se los
denomina protoimperativos. Y el paso siguiente, los protodeclarativos, que
consisten en el gesto de interés o de curiosidad con el adulto buscando su m i -
rada para compartir el foco de atención, es u n indicador de la capacidad de los
infantes de reconocer en el adulto u n otro con interioridad, con mente, y el de-
seo de compartir un estado subjetivo. Este comportamiento es u n claro indi-
cador de acción semiótica precursor de la simbolización que se desplegará con
la adquisición del lenguaje. Los _ niños ayjt presentar comporta-
mientos protoimperativos, pero carecen de esta necesidad delDLiscar compar-
tir el foco de atención con el otro, el adulto como siijéto no llega a constituir-
se y queda a nivel de agente, no de sujeto, o sea, de alguien que cumple sólo
una función instrumental. u (¡ys -• • - y .
Cuando el infante utiliza su propia acción o su propio cuerpo como signifi-
cantes de una acción o significado ausente, como cuando ve una tela y se la
pone de almohada y cierra los ojos, también está dando muestra de u n princi-
pio de simbolización. Los primeros significantes diferenciados los aporta la imi-
tación, en este caso de un significado ausente que es el dormir. En la actuali-
dad, cuando la acción del niño o él mismo actúa como símbolo de otra cosa se
denomina significante enactivo. Los^significantes enactivos constiaiyen las for-
mas iniciales de representación voluntaria de los niños y son la base de la si-
I.A C L Í N I C A INFANTIL: CLINICA D E LA RELACIÓN D E PADRES E HIJOS 473

mulación lúdica. 1.a utilización de cualquier objeto o la propia acción para sus-
tituir por evocación un modelo ausente: coger una caja de cerillas y deslizaría
acor.npañando la acción con ruidos onomatopéyicos de motor en marcha. Utili-
zación del juguete para expresar por medio de la acción siinbólica un estado del
sí mismo: coger dos cajas de cerillas — u n a más grande y otra más pequeña—,
deslizarías, chocarlas y la pequeña termina haciendo caer de la mesa a la más
grande. Se aplica un esquema de acción a objetos inadecuados —monta sobre
un palo y galopa como si anduviese a caballo—, transformación de objetos — c o n
una banana habla por teléfono—, y la descontextualización de la acción de los
marcos de realidad —acaricia los cabellos de la madre y dice "michi-, «michi"
(corno llama a su gato).
Una simulación que va a predominar como expresión de deseos del sí mis-
mo es la dramatización libre de roles y de comportamientos de rol. Jugar a ser
adulto, a la mamá o al papá, o como hacía Piggle a ser el bebé, constituye el
procedimiento a partir del cual el infante y los niños adoptan una identidad
idealizada, admirada y con la cual se tratan de identificar, es decir, de ocupar
su lugar de forma imaginaria. Este proceso de imitación desiderativa, que pre-
valece en términos de reversibilidad de r o l es uno de los motores del desarro-
llo emocional y cognitivo, y es totalmente motivado, responde a profundos
movimientos afectivos que configuran los procesos de identificación. Melanie
Klein fue la primera en descubrir la importancia de la reversibilidad de rol para
acceder a la subjetividad del infante. Muestra en el análisis de Ruth, de 4 años
y medio, la reproducción invertida del severo entrenamiento de esfínteres al
que había estado sometida la niña, quien hacía que Melanie Klein fuera «la niña
sucia» mientras ella ocupaba el lugar de la autoridad materna implacable ( 1 9 3 2 ,
pág. 10).'
Puente entre la representación procedimental interactiva precedente y las
formas operatorias del pensamiento, la simbolización es la capacidad de desa-
coplar la representación que designa a un objeto o cosa y hacerla funcionar
como representando a otra. Quedan en suspenso ciertos sistemas de referen-
cia, verdad y existencia —Ruth sabe que no es la m a d r e — y la representación
desacoplada se integra a otra serie y sufre u n sorprendente cambio de signifi-
cado una vez liberada de sus «deberes» normarles de referencia a lo real — e l
adLiIto puede ser «la niña sucia»—. Éstas son las formas de simbolización de la
realidad del mundo físico y del m u n d o interpersonal que buscamos en la ex-

: j 1. .Melanie Klein, a partir de esto.s componamiento.s de rol, so.siiene la existencia de un su-


pervú temprano, de oiijetos internos persecutorios, ya que la niña los reproduce desde su sub-
jeli\idad. En la actualidad, diríamos que son estructuras interactivas, y que este patrón se re-
producirá en ambas direcciones: la niña se convertirá en una estricta y pulcra super\'isora de
la limpieza y, aj mismo tiempo, se sentirá una niña mala y sucia. . ,r ? _
474 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA RELACION PADRES E HIJOS

ploración del sí niismo. Alude a que la mente comienza a operar con las repre-
sentaciones que 7iombran objetos materiales o situaciones objetivas y a esas re-
presentaciones designativas le añade alguna otra, de forma arbitraria, peno-
nal, motivada. Esto constituye el proceso por el cual se instituye el inconsciente
dinámico repleto de símbolos de producción individual. Esta operación se ha-
lla ausente en los niños autistas, quienes funcionan exclusivamente con una
mente literal, o sea, que una cosa —una cerilla es siempre una cerilla— no
puede ser utilizada como sustituto o símbolo de otra, nunca puede ser desa-
coplada para enlazada a otra. • , ^,, , , ^

FICCIÓN, J U E G O SIMBÓLICO O D E SIMULACIÓN Y MANIPULACIÓN D E L SIGNIFICADO

En el juego simbólico el juguete deja de ser lo que es — l o que representa


en su iconiciclad— y se asimila a algo propio del sujeto. Así como el infante uti-
liza la caja de cerillas para hacerla carretear como u n vehículo con ruedas, el
niño utilizará el juguete en una narrativa o con u n argumento que será mani-
festación de deseos, expectativas o temores de su subjetividad. En realidad, el
juego simbólico, que también se denomina imaginativo o de simulación, es un
procedimiento de expresión de realidades subjetivas o de reproducción de ex-
periencias vividas por medio de representaciones simbólicas. Pero con el agre-
gado de que el juego simbólico transforma lo vivido por medio de la inversión
de la posición del sujeto, lo sufrido pasivamente se convierte en activo. La
mente modifica la realidad de lo vivido o de lo temido. El juego simbólico es
una afirmación del yo, o sea, también tiene un valor narcisista porque el niño
es el dueño de [a acción, el maestro de ceremonias de la narrativa lúdica y pue-
de repetir hasta el infinito el carácter fugitivo de la experiencia. Y en esto ra-
dica el placer del juego simbólico, el placer de evocar y recomponerlo evocado
de acuerdo a los deseos propios. ~
Durante una época se equiparó el juego ai sueño por la similitud encontra-
da en la materialidad significante; tanto el juego simbólico como el material oní-
rico son producciones mentales cuyo sentido puede escaparse a la comprensión
porque se trata de deformaciones, alteraciones de esas condiciones fijas, sujetas
a reglas, que permiten que todos sepamos que una taza es u n recipiente para
beber y no u n casco de guerra. Pero tanto en el juego como en el sueño este
objeto físico se halla manipulado de modo que se le ha añadido otro significa-
do simplemente por el gesto de ponerlo en la cabeza. No obstante, el juego sim-
bólico —salvo el juego traumático— tiene una peculiaridad que le otorga una
función de mayor calado sobre el sueño para la equilibración de las ansiedades
infantiles; en el juego, el niño, por lo general, se sale con la suya, puede inver-
tir con facilidad los términos, de modo que si sufrió una humillación es él quien
LA CLÍNICA INFANTIL: CLÍNICA-DH LA RELACION D E PADRES E HIJOS 475

la impone, si fracasó en una tarea ésta aparece realizada, si nació una hermani-
la y se siente celosa y envidiosa puede jugar a que es la mamá con la bebé y
tiene todo lo que desea, como en el caso de Piggle.
Cuanto más puede jugar u n niño y desplegar una narrativa rica en conteni-
dos de toda clase, más muestras da de una subjetividad en actividad que pro-
cesa la realidad que lo rodea y asimila a los demás a su individualidad. En cam-
bio, los niños muy perturbados o deficitarios suelen presentar un tipo de juego
que llamamos biperrealista, el juguete nunca se desacopla de la función que re-
presenta en su materialidad, siempre responde a las propiedades reales y ex-
presa el conocimiento de su uso convencional. Esta modalidad lúdica está pre-
sente siempre que el niño se encuentre con un material nuevo; primero necesita
fijar su significado convencional, para luego y a partir de esa representación
bien establecida lanzarse a la actividad libre de la simbolización. Es sorpren-
dente, y una se pregunta con niños pequeños: ¿cómo pueden tolerar las rela-
ciones semánticas de significados aún no del todo estabilizada la distorsión de
la realidad de forma más o menos arbitraria? Probablemente por la seguridad
que el adulto le transmite con respecto al conocimiento, el niño no duda en
esas etapas en las que el adulto es una enciclopedia viviente.
¿Cuáles son las vías que sigue la simbolización, o mejor dicho, qué reglas si-
gue la mente para permitir el desacoplamiento que genera la metarrepresen-

Reglas de codificación metarrepresentacional ohui


o de asociación simbólica ^ ^ ^ „ .^i ' í

VOK CONTIGÜIDAD, SIMULTANEIDAD O COINCIDENCIA E N E L TIEMPO - '

' ' Se trata del tipo de simbolización que opera en el condicionamiento, algo
que ocurre en el mismo momento, en el momento anterior o inmediatamente
después se convierte en el sustituto que evocará una experiencia que queda
oculta u olvidada. Permite las formas precursoras e intermediarias de simboliza-
ción entre el objeto inanimado como primer sustituto del adulto u otro huma-
no, l-reud en varias oportunidades trabajó sobre esta operatoria como formas de
inscripción en el inconsciente (1896, 1900, 1915). En la célebre y muy conocida
caita a su colega Fliess del 6 de diciembre de 1896, la carta n " 52, considera esta
forma de asociación «[...] el primer registro de percepciones. Es incapaz de con-
ciencia y su ordenamiento se establece de acuerdo a asociaciones por simulta-
neidad- (pág. 234). La importancia de este tipo de asociación es que el enlace
se establece por medio de un operador afectivo que es el que aporta el com-
ponente de equivalencia, como ocurre con el objeto transicional. el cual se car-
476 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA RELACIÓN PADRES E HIJOS

ga de importancia y cualidades del objeto de apego por los aspectos sensoria-


les y de contigüidad con la madre.
La relación entre los términos puede hallarse sostenida por:

a) Una contigüidad real entre sus referentes: un niño cada vez que lee la
palabra «club» tartamudea y la exploración conduce a la vivencia angustiosa de
la desnudez compartida en la ducha del vesmario.
b) El todo por una parte: preferencia por un niño que no corresponde en la
amistad pero es buscado porque es hábil con el balón y beneficia al sujeto con
su participación. Un rechazo a dibujar copas porque le recuerdan el alcoholis-
mo del padre.

P O R SEiMEJANZA O I C O N I G I D A D ' " "

Se trata de una asociación que permite la sustitución de una cosa por otra
cosa en razón de alguna similitud que ofrecen sus propiedades de fomia, tamaño
o función. La similitud puede ser entre referentes, o sea, entre objetos materiales,
entre funciones, o ya en niños mayores, similitudes lingüísticas o conceptuales.

a) Entre referentes: los juguetes son un ejemplo paradigmático de símbolos


icónicos, son miniaturas de la realidad, y permiten que el niño ensaye vivir en
un mundo de adultos simulando ser uno de ellos. A su vez, como decíamos an-
teriormente, el niño puede alterar el significado que el juguete designa o deno-
ta —una Barbie es una mujer pero el niño la usa como si fuera un bebé—, y
esto es lo que se convierte en una expresión de su subjetividad y una vía privi-
legiada para acceder a la misma.
b) Entre funciones: también se trata de una similitud entre objetos, aunque
en este caso más enfocada hacia la función que cumplen, como puede ser la
equiparación entre una jeringa y el órgano genital masculino.
c) Entre conceptos: ésta es la figura de la retórica conocida como metáfora
y que consfituye uno de los tesoros de la civilización humana, la infinidad de
fomias para expresar y decir una misma idea o concepto. Muchas metáforas han
pasado al uso convencional, como los colores rosa y celeste para designar a n i -
ñas y niños, o el color rosa para aludir a la candidez. En el juego simbólico o
en las narrativas de los niños aparecen metáforas de cuño personal.
d ) Entre palabras: sinonimia, equiparación de significados: primavera y ju-
ventud.
Homonimia, equiparación entre significantes: hormiga guerrera y hormigón
armado.
LA CLÍNICA INFANTIL: CLÍNICA D E LA R E L A C I O N D E PADRES E HIJOS 477

POK OPUESTOS ., . , >j -; j o;,:^tn ' 'ií

Se iiiiiiza la multiplicidad de elementos similares, como la cabeza de Me-


dusa con gran cantidad de tentáculos para sustituir la idea de una pérdida o
cercenamiento como puede ser la angustia de castración, o en el caso de an-
gustia de separación y pérdida, el dibujo de una familia numerosa todos uni-
dos y abrazados. , ,. ->v;, - V 'ii'

POR SIMETRÍA >5 •^•^í - . ' • • ,,y:-.:<:-'.^^

Principio de generalización y simetría. Todos los miembros de una clase o


de u n conjunto son tratados como idénticos, por lo general son intercambiables.
La conversa de una relación puede ser idéntica. Ejemplo: Juan es el padre de
Pablo y Pablo es el padre de Juan. . ^ ,}n'';n.

J U E G O DE REGLAS ; ^ ^ ; ) , . :0C>J : - ; v t , H • '

El símbolo lúdico evoluciona desde una simple copia de lo real hacia la


complejización del número de intermediarios y se separa cada vez más de la ac-
ción propia; sólo el tema general de las escenas sigue siendo simbólico, mien-
tras que los detalles de las escenas y la construcción misma tienden a la aco-
modación precisa y a la adaptación propiamente inteligente. El juego simbólico
evoluciona hacia el simbolismo colectivo y los juegos de reglas. Los niños ma-
yores son más capaces de inventar objetos y personajes imaginarios y de usar
objetos para funciones no determinadas por su función real. A partir de los 5 o
6 años, los juegos simbólicos comienzan a desaparecer por transformación ha-
cia un mayor orden relativo de las construcciones lúdicas, por oposición a la i n -
coherencia de las combinaciones simbólicas y por una preocupación creciente
por la veracidad de la imitación de lo real.
El juego de reglas ya implica relaciones sociales o interindividuales, la re-
gla consiste en una regularidad impuesta por el grupo y su violación se pre-
senta como una falta. U n simple ritual como el bordear una verja tocando con
el dedo todos los barrotes no constituye una regla, puesto que no implica u n
sentido de regularidad. Contiene o puede ser una combinación de las otras cla-
ses de juegos precedentes: ejercicios sensomotrices, como la rayuela o la com-
ba, o de imaginación simbólica, como las adivinanzas. En ambos casos se le ha
añadido un elemento nuevo: la regla, que es un producto de la elaboración co-
lectiva de las actividades lúdicas con el agregado del componente de la. com-
petencia.
478 MANUAL D E PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I O N PADRES E HIJOS

Funciones del juego e n e l desarrollo

Las funciones clel juego en realidad se desprenden de la comprensión de la


motivación que lo guía: una actividad del niño para sí mismo en la cual es más
importante el proceso que el resultado, y al no estar sujeto a la adaptación ni a
las demandas de la realidad es mucho menor el riesgo de la frustración y el fra-
caso. Gran parte de las fwiciones que se han descrito se pueden comprender des-
de la perspectiva narcisista, pues el niño sieynpre logrará a través del juego, ya
sea una afirmación, o el restablecimiento del equilibrio de la representación del
si mismo.

REALIZACIÓN DE DESEOS Y MORATORIA D E LA FRUSTRACIÓN , , ^ - ; - V Í ; Í ; > h-1

Efectivamente, el juego es una suerte de paraíso terrenal donde ocurre lo


que uno desea o se propone, ya que la actividad se inicia y se despliega con un
maestro de ceremonia que es el propio niño. A su vez, en la medida en que el
niño gana todas las partidas imaginarias entre él y sus contrincantes o que reci-
be de los Reyes Magos que lo visitan fuera de fecha un regalo que está anhe-
;.i lando, es de esperar que su tono emocional sea de placer y felicidad.

C O N T R O L IMAGINARIO SOBRE LA REALIDAD POR MEDIO D E LA ASUNCIÓN -


^.i, D E ROLES ADULTOS -'y)rA'7tiu\---; ^• •• .

: n c u :*! J'^S^'" ^ mamá, al conductor de camiones, a la compraventa, al doctor


f, ; o al dentista le permiten al niño ejercer y ser dueño de la acción y de las de-
K i i cisiones que en la vida real lo dejan en u n papel pasivo. La transformación
de la posición de niño al de adulto es equivalente a la transformación de lo
%j0< v i v i d o o sufrido pasivamente en sujeto activo. Simultáneamente, al imitar de
la forma más cuidadosa posible al adulto en sus diversas funciones, el niño
y , ensaya y gana cierto d o m i n i o en las relaciones interpersonales. Pero por más
• í-^., que la imitación sea ^xacta, el fin es subordinar el modelo imitado y no so-
. j o - meterse a él. w v u l í . m - . v ' . : ^ • • -v^;j,;^.,

JABB&ÁCIÓÍM^CDUF-I-IQJQS. E L JUEGO LOS IGNORA, LOS LIQUIDA O LOS ELABORA .;

Por medio de los mecanismos de defensa psíquicos la mente regida por el


principio del placer puede modificar la realidad:
l.A C L Í N I C A INFANTIL: CLÍNICA D E LA RELACION D E PADRES E HIJOS 479

• afectando a la memoria: olvidos, escotomas; ^. v


• afectando ai juicio: negación, desestimación;
• afectando a la percepción: ensimismamiento, desconexión; , ,j
• afectando a la integración: disociaciones. - x ••r-~--i. : •.'•:!.-:

No obstante, la estructura básica del juego, que es tomar una posición acti-
va y adulta, ejerce un efecto liberador del malestar sufrido en tanto niño, de-
pendiente y sujeto a las normas que se le imponen.

I N T E N T O S D E COMPRENSIÓN Y D E ELABORACIÓN D E E X P E R I E N C I A S VIVIDAS .

Los niños se hallan inniersos en un m u n d o de adultos, de relaciones con


adultos y de situaciones que los rodean que entienden de forma insuficiente,
fragmentaria y que los impactan de forma muy variable. Laplanche ( 1 9 9 2 ) con-
sidera que ésta es la dimensión fundamental de investigación del psicoanálisis,
el mensaje e77igmático que el niño recibe del adulto, ya que como sujetos psí-
quicos el comportamiento y la información que circula siempre conllevan un n i -
vel de contenido que escapa a la comprensión tanto del adulto como del niño.
El niño se hallaría inmerso en una realidad interactiva que Laplanche concep-
tualiza como la realidad del mensaje que lo incita a la comprensión y que sus
propias versiones constituyen la materialidad de su subjetividad. Al jugar, la si-
tuación es aislada del contexto y queda como en suspenso, recortada de los
principios que la rigen: existencia, verdad y temporalidad, de modo que el niño,
al imponerle sus propias leyes de evocación, reproducción y reensamblado — l o
que Piaget denomina asimilación de lo real al yo—, implica un intento de com-
prensión y dominio. Como añadido, al invertir los papeles pasa a representar-
los con un mayor margen de dominio de la situación, ya que a través de la i n -
versión de roles el niño es como si se identificara con el otro, y a través de ese
intento podemos ser testigos de la respuesta emocional del sí mismo a la asun-
ción de una actitud que no es la suya. .
A esta dinámica subjetiva la comprendemos en términos de fantasías o pro-
ducciones imaginarias, pero tenemos que tener presente que, en realidad, son
versiones infantiles de las experiencias interpersonales realmente vividas. Fan-
tasías o autoteorías, como las denomina Laplanche (1964), ya que en muchos
casos son conscientes, como hemos visto en el historial de Hans sobre el sexo
único en varones y niñas y su consecuencia: la teoría de la castración para ex-
plicar la diferencia de sexos. En torno a la sexualidad giran muchas versiones
que el niño se da a sí mismo para explicarse los mensajes enigmáticos que es-
cucha e interpreta de la vida adulta que lo rodea. ;-'^ft^^Hya:^ - '
480 M A N U A L DE PSICOTERAPIA DE LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS

Distintas dimensiones de la hora de juego xAj::ht:.'-^..-^ '

LA HORA DE JUEGO COMO INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO PUEDE SER U N ELEMENTO


DE VALORACIÓN TOMANDO E N CUENTA DISTINTOS PARÁMETROS

•» Consigna y presentación ' p . „• , , , r •, ^ ^ . ; ¡U rv:

En primer lugar debemos averiguar si el niño fue informado del modvo de


la entrevista en caso de que hayamos hablado primero exclusivamente con los !
padres. «¿Sabes quién soy yo y qué vamos a hacer tú y yo, aquí?- Pedro contes- '
ta: "Sí, tú eres una psicóloga y me vas a ayvidar» (la figura social de la psicóloga
en la actualidad es bien conocida y aceptada por los niños, en la mayoría de los
colegios hay una psicóloga escolar). En caso contrario, es necesario que nos
•T:' presentemos y aclaremos quiénes somos, cómo nos llamamos y que trataremos
OÍ:: de acaldarle a saber qué le ocurre o cómo resolver el problema por el que con-
, sultán. María, de ó años, cuando le pregunto se encoge de hombros y hace un
u-q gesto de no saber, cuando le digo que me llamo Emilce y me dedico a ayudar
-ii i a los papas y a las mamas con sus hijos cuando se llevan mal, entonces agrega:
oñ; «Sí, es lo que me había dicho mi mamá». ^ .. , ......

: í La dimemión evolutiva ' •- - "^^^ ,

' ^' -'d^^-Jy?B^Y. ['^ verbalización podemos valorar, de forma inicial y


- aproximada, el nivel del desarrollo cognitivo-afectivo del niño, tomando algu-
í- nos puntos de referencia: , , : : . . , , , . ; • , • < . ^^nifLiOi,) v .^r',v

.a • •. grado de verbalización y de competencia comunicativa;


-••>•
'- r»; nivel de organización en el juego teniendo en cuenta si predomina la i m -
pulsividad;
' • grado de concentración o dispersión de su atención e intereses;
\o de actividad, ritmo y consecución del logro;
^ •^uso del medio ambiente; _ ^ , , . •[ . ¡M, ^ • r.;0 •
.•"¡variaciones, rigidez en la tarea; ;;; ' ;
; lógica del pensamiento. ' . . i j -'^

, Si observamos algún aspecto que nos llame la atención por su defecto o re-
traso podemos apelar a escalas evolutivas del comportamiento específicas para
cada área: motricidad, lenguaje, inteligencia. También los sistemas motivacionales
tienen secuencias de manifestaciones que siguen un cierto orden temporal, como
puede ser la angustia de separación o la centralidad de la curiosidad sexual. Los
J.A CXÍNICA I N F A N T I L : C L Í N I C A DE LA R E L A C I Ó N D E PADRES E HIJOS 481

proiocolos de los sistemas motivacionales nos pueden ser de utilidad para valo-
rar la adecuación del desarrollo por edad y género.

• :T3U

La dimensión inte/personal

La hora de juego es en todo momento un encuentro interpersonal y tene-


mos la oportunidad de observar las modalidades que emplea el niño para tomar
.KM' contacto y relacionarse, pero es necesario tener en cuenta nuestra actitud en la
misma. Durante la época en que predominaba una concepción sobre el psi-
quismo como un espacio relativamente cerrado que operaba generalmente ba-
sándose en fantasías y afectos autogenerados y proyectados en los demás, la ac-
i
titud de los terapeutas de niños era muy distante y observadora, actitud que no
puede dejar de condicionar la conducta y el estado emocional del niño. En la
actualidad, pensamos que una atención empática, formas mínimas de invitar a
la actividad y a la participación con algún comentario, permiten la mayor ex-
presión y comunicación por parte del niño. De m o d o que si el niño se muestra
AJÍ inicialmente evitativo, n o hace contacto visual, no explora el ambiente, después
de un tiempo de observación podemos iniciar alguna forma de contacto, i
fc . U n listado de algunos aspectos a tener en cuenta en la forma de relación del
Si'i. i niño es el siguiente: . ,^ ^ ^ ,^;,.,.^r;n . --^-^v---^

Indicadores relaciónales en la hora de juego

Contacto visual; • , omdm Ou- •


actitud corporal; ';i3n':>í-<í r. 13l^Jní ZcM
adecuación a la situación nueva o irrupción brusca;
tono emocional, humor; .. T
capacidad de empatia y comunicación con el entrevistador:
—- lo adecuado de su conversación;
— uso del lenguaje convencional; TH"- I- '' ' ' ^ . ,J
respuesta al halago; ^ • »^ " * '
respuesta a la puesta de límites;
^;se interesa por el entrevistador como persona^', • - « *
¿está atemorizado, se mantiene a distancia, da poca mfomiación?;
¿demasiado familiar, haciendo preguntas y demandando constante atención?

¡i»-1
A SU vez, como efectivamente se trata de un encuentro interpersonal, ¿qué y
cómo nos sentimos nosotros con el niño, qué nos despierta o activa de nuestra
experiencia personal o profesional? Aspectos que caen bajo el epígrafe de con-
tratransferencia y que se inician desde el momento en que conocemos al niño.
i8í 482 M A N U A L DE PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS

La dimensión psicoanalítica . , > V - , » > Í -

o
Finalmente llegamos al tema del significado de lo que sucede en el encuen-
tro, a la hora de juego en tanto material a descifrar, ya que en este caso tomare-
mos el juego no en tanto actividad en sí misma sino como una vía regia de ac-
ceso a la subjetividad, a sus sentimientos y estados mentales, que pueden ser
desconocidos para el mismo niño y para sus padres. Lo imprescindible para va-
1KI lorar la subjetividad inconsciente es realizar un registw de la secuencia lildica,
£Í • de la secuencia de acciones e intervenciones que tengan lugar. La actividad en la
sesión de juego no debe ser tomada como una unidad en sí misma, sino en su ca-
-6 rácter secuencial, enlazado en una serie que constituye el proceso de la relación.
El foco no se va a detener sólo en la expresión de u n contenido que describe
una constante del sujeto, sino en cómo se enlazan los eslabones de una expre-
bi sión con otra y las razones de la combinación o de la secuencia. Ante un dibujo
k realizado en el curso de una sesión, podemos mirar el dibujo y preguntarnos,
-7 ¿qué pasó?, ¿cuándo lo hizo?, ¿por qué lo hizo?, ¿qué pasó antes?, o interrogarnos
si antes nunca dibujaba por qué lo hace ahora. Aberastury (1972, pág. 425) ad-
vertía sobre la inconveniencia de tomar notas en la hora de juego porque el niño
podría sentirse desatendido por un extraño que cuando lo conoce se pone a es-
cribir, con lo que estamos de acuerdo. Pero ¿cómo confiar en la memoria para
una reconstrucción posterior de lo sucedido cuando lo que nos interesa es no
sólo recordar con qué jugó o a qué jugó, sino en el orden que tuvo lugar, su ac-
titud y nuestra respuesta o sensación en cada paso? El registro objetivo es el me-
jor recurso para nuestra memoria y cuando lo practicamos aparecen elementos
de la interacción que uno mismo no había registrado.
Nos interesa identificar:

Análisis psicoanalítico de la hora de juego

La temática de las narrativas y si éstas son recurrentes;


la dinámica del juego: qué sucede entre los roles y la estabilidad de las representa-
ciones; *''•''• ""• ' ' •' . , i
relaciones amigables, destructivas; aq oí^^'• ' • , i
héroes o personajes significativos;
grado, amplitud y adecuación de los sentimientos expresados con relación al con-
tenido;
procedimientos frente a la angustia, confllaos y problemas de la tarea misma del juego;
si su juego es participativo o solitario, si va comentando lo que hace en voz alta como
si estuviera jugando acompañado;
uso de los juguetes: cumplen las funciones que representan en su iconicidad mate-
rial o Ies adjudica otras funciones, mayor o menor rareza de las mismas.
I.A CLÍNICA I N F A N T I L : C L Í N I C A DK LA R E L A C I O N DE PADRES E HIJOS 483

LA HORA DL JUEGO Y EL DIBUJO E N TANTO PRUEBA PROYECTIVA ,

L(xs lest pioyectivos se basan en la capacidad de un estímulo visual para


evocar en el entrevistado representaciones vinculadas de algún modo con el es-
tímulo. La fiabilidad y utilidad de las pruebas radican en la sistematización de
las respuestas obtenidas de una muestra significativa, por lo que al aplicadas
nos movemos en un margen restringido de respuestas esperables, y si son muy
di.sonanres o se apartan del protocolo, esto es u n indicador de trastorno o pa-
tología. Pero esto ¿qué qtiiere decir? Que existe una cieita fijeza o capacidad res-
tringida del símbolo para la asociación libre o individual. Una prueba suma-
mente útil y simple de aplicar, como el test de Machover ( 1 9 4 9 ) , sobre el
significado social que tienen los atributos físicos, es una excelente ilustración de
esta dimensión, el tipo asténico, la figura lánguida y larguimcha se halla con-
vencionalmente asociada con debilidad física, idealismo y refinamiento. Tende-
mos a tratar a la gente con atributos físicos de este tipo con este juicio prefor-
mado sobre sus cualidades psicológicas.
Para la evaluación del juego y para su dinámica inconsciente esta cierta l i -
mitación de los mecanismos proyectivos tiene mucha importancia; por ejemplo,
si una niña juega a que toma la leche con su papá encima del váter o inodoro
podría levantar nuestra sospecha de abuso sexual. De m o d o que la hora de jue-
go también se despliega en una dimensión proyectiva, tenemos los juegos v i n -
culados a la oralidad y en este contexto una taza es una taza y no otra cosa; si
juega a que un tren choca con u n camión puede ser u n juego realista que se re-
fiera a un accidente fantaseado o real, o puede que no, sino que simbolice ten-
sión y hostilidad en la relación con su profesora de matemáticas, y en ese caso
los trenes y camiones aparecen en lugar de personas, pero la acción, el choque
o la violencia sí se mantienen sin desplazamiento simbólico. De modo que, en
realidad, el juego es una combinación variable de símbolos que conservan su sig-
nificado convencional, compartido colectivameitte, y otraparíe en que se expre-
sa un componente subjetivo y personal. [
^Cómo llegamos a su decodificación precisa? La clave es estar atenta a la se-
cuencia y a la totalidad del material que aparece, enlazar el comentario que el
niño hizo al pasar mientras se quitaba el abrigo, el juego que elige y la infor-
mación adicional sobre su vida que podamos manejar. Este enlace no responde
a ninguna regla proyectiva y sería u n ejemplo paradigmático de decodificación
de enlaces simbólicos inconscientes, y lo que se denomina -atención flotante»,
qLie no tiene nada que ver con la idea simplista de mantener la mente en blanco
sino t o d o lo contrario, la mente del profesional debería ser como una poderosa
memoria ll/Vvl de u n ordenador capaz de mantener en pantalla varios y muy
distintos niveles de información sobre el niño y su compoitamiento. Quizá los
elementos más fijos y menos sujetos a desplazamientos simbólicos son los afee-
484 M A N U A L D E P S I C O T E R A P I A D E L A RELACIÓN PADRES E HIJOS

tos, los estados de ánimo y las acciones puestas en acto en las narrativas lúdi-
cas. Son como la luz del faro en una noche de tormenta que nos dan las pistas
para orientamos en la oscuridad.^

Ejemplo de la interpretación psicoanalítica de un dibujo - -r- /

Dibujo de una niña de 1 2 años, que presenta importantes trastornos del ca-
rácter y que sufre p o r la separación de sus padres. En u n primer plano dibuja
u n árbol enorme de tronco ancho y a sus pies una pequeña casa con el techo
en punta. En segundo plano, u n camino pavimentado sobre el cual transita u n
coche, el cielo, el sol y pequeñas hierbas en el paisaje. ¿Por qué el árbol figura
en el centro del dibujo? ¿Por qué la casa parece tan pequeña a su lado? ¿Qué sig-
nifica el coche? Éstos son los comentarios de la niña al dibujo: o.

2. El dibujo, la expresión artística y las cualidades transmodales de la percepción. ¿Cómo


consideramos que se expresan mejor los sentimientos y estados de ánimo? Por medios indi-
rectos. Entre la palabra -soledad- y un cuadro de Hopper existe un abismo de intensidad evo-
cativa. Una de las muchas razones por las cuales a los niños les gusta tanto dibujar es que se
trata de un medio —la forma y el color— privilegiado para la expresión afectiva, lo que per-
mite explicar con mayor precisión el principio en el que se basan las técnicas proyectivas grá-
LA CLÍNICA I N F A N T I L : C L Í N I C A DE LA R E L A C I O N DE PADRES E HIJOS 485

• La casa mira el árbol; en la casa, una niña pequeña y su mamá salen para
hacer compras y loman un taxi que las dejará en la ciudad, pues la casa está
lejos." Se la interroga por el taxi. El taxi se aparta de un contexto proyectivo
clásico de la casa, el árbol y u n paisaje de campo. En virtud de ese aspecto n o
habitual o respondiendo a una regla convencional se continúa la exploración,
lo que permite que la niña agregue: «Me recuerda el que tomo casi todos los
jueves para ir a ver a m i mamá y estoy contenta de ir». Este comentario, que
alude a una contextualización más precisa del universo simbólico al que se re-
fiere la niña con el paisaje convencional, es un aspecto subjetivo de su rela-
ción con su madre, lo que nos permite situarnos ya en una dimensión i n d i v i -
dual. «La casa no está aún terminada, pero hay u n comedor, una habitación
para la niña, una habitación para la mamá; la ventana de esta última es la que
da al lado del árbol.» «¿Y el árbol qué hace ahP-, se le vuelve a preguntar, ya
que nuevamente este aspecto de su dibujo llama la atención por lo especial de
figuración de una ventana m u y próxima al árbol. Dice recordarle los árboles
gruesos que tiene costumbre de ver cada domingo cuando va a un parque con
su papá. En ambos comentarios sobre el dibujo la niña relaciona los símbolos
— e l taxi, el árbol— no con su significado en tanto representación gráfica, taxi
con medio de transporte y árbol con naturaleza, en su dimensión icónica de
semejanza, sino que las asociaciones son por contigüidad temporo-espacial. El
taxi es una parte de una experiencia repetida: cuando sale con su madre via-
jan en taxi, cuando sale con su padre van al parque y ve esos árboles. De ma-
nera que taxi en este contexto único e individual para esta niña simboliza a
mamá y árbol a papá.
Sin duda diríamos que la niña expresa en el dibujo su drama personal en la
familia, pero la forma de hacerlo sólo se entiende descifrando, decodificando los
símbolos qtie se han armado y organizado por medio de un código propio y per-
sonal. Cuando le preguntamos si la niña está contenta de vivir con su mamá, res-
ponde afimiativamente. A continuación se le pregunta si la niña no se le parece,
a lo que responde: «Yo me aburriría allí». Utilizando el distanciamiento que la
niña presenta ante su dibujo se le solicita que invente una historia referente al d i -
bujo.- "La casa está vacía —la mamá y la niña están de vacaciones—; han dejado
la casa a amigos, a un papá, una mamá y a una niña que se ocupan muy bien de

fica.s y temáticas como el test desiderativo. Pero también el lenguaje no se limita u un:t expre-
.sión de lenguaje objeto sino que el sujeto .se expresa en él haciendo uso del colorido y la ri-
queza metafórica del mi.smo. La eficacia expresiva de la metáfc;)ra subyace en la transposición
de información amodal. Expresiones como -c-ipullo-. -lechuguita- no hacen sino hacemos sa-
ber que se trata de alguien joven, en la equivalencia simbólica de joven = ternura = frescura.
Pintores, poetas, escritores, niños, operan con esta propiedad de los sentidos, que es su uni-
dad en las cualidades generales.
486 M A N U A L D E PSICOTERAPIA DE LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS

la casa, y tocio el mundo está contento*. La historia de ficción fabricada nos se-
ñala su angustia ante el peligro de ser sustituida en ausencia, peligro que es m i -
nimizado o negado y aparece el sentimiento contrario. ¿Tiene miedo esta niña de
que su padre forme otro hogar y tenga otra niña? ¿Son sus deseos de restitución
de la pareja los que se expresan simultáneamente con sus temores?

• ' - • . L -

El dibujo en tanto secuencia lüdica ' \

Vemos que la casa es, a la vez, el lugar en que se desarrolla la entrevista en-
tre madre e hija y el lugar a donde viene a vivir un matrimonio unido. Asimis-
mo, la identídad y el lugar de los personajes son equívocos. Todo esto crea con-
tradicciones que no molestan a la niña, el no respetar las categorías del tiempo,
las libertades tomadas respecto al principio de no contradicción muestran un
procesamiento simbólico diferente. ¿En función de qué se ordena la coherencia
posible de este discurso inconsciente que el niño expresa a través del dibujo?

£. • El árbol grueso y la casita pequeña. ' ' ' ;


oi • El taxi que aleja y comunica. •*
id * La ventana muy próxima al árbol.
• L a casa vacía. >
.•y- • Las vacaciones: ..^.^-^i-

" Los que vienen y sé ocupan m u y bien de la casa.


• Todos están contentos. :• ' * . ^

La organización de los elementos nos permite acceder a una articulación de


pensamientos. Pero si estos elementos pertenecieran a u n texto escrito nos re-
mitiría a una normativa en la cual una palabra posee u n significado claro por el
contexto de la frase en la que se halla incluida y si el significado es equívoco,
los comentarios que completan el texto lo precisarán. En este caso, cuanto más
profundizamos los significados subyacentes del gráfico, más comprobamos que
los signos que constituyen los objetos representados sirven de apoyo a asocia-
ciones de ideas divergentes. La casa aloja a la madre-hija y simultáneamente
está vacía y luego ocupada por otros. La imagen del padre se ha desplazado pri-
mero al parque, y luego a u n solo árbol de ese parque. Dos operaciones del
simbolismo incomciente, coitdensación y desplazamiento que organizan el con-
tenido de lo representado. También podemos obtener datos de los procedi-
mientos mentales utilizados por la niña para enfrentar y manejarse con la situa-
ción conflictiva. En primer lugar, la insistencia sobre la separación de lo.s padres
demuestra que se trata de una simación que la niña tiene presente. La repetición
de la idea de que están contentos — e n contradicción con el humor real de la
I.A C L Í N I C A I N F A N T I L : C L I N I C A DE L A R E L A C I O N DE PADRES E HIJOS 487
i;-: ; i í-i.'.-ST-t ..^t-..^ •:• ---i ¡ - - .t-

n i ñ a — nos indica que utiliza un mecanismo de inhibición de su tristeza y vacío


y encubrimiento consciente por medio de lo contrario. Simultáneamente su es-
cenificación tiende a renegar la realidad y reunir a la pareja, ya que el dormito-
rio de la madre está del lado del padre. También reniega que pueda ser ella mis-
ma la niña del dibujo. La variedad y repetición de la renegación e inversión de
la realidad en la fantasía nos indica que nos encontramos ante mecanismos
de defen.sa maníacos. ' - •
También la concepción de la hora de juego se ve afectada a la luz de la re-
visión relacional y modular del psicoanálisis. El valor de la hora de juego como
vía regia para acceder a la fantasía inconsciente del niño, tal como fue plantea-
do por Melanie Klein, se mantiene siempre que contemos con una narrativa in-
fantil suficientemente simbolizada. En tal caso, el análisis clásico de contemplar
"desde afuera- el despliegue de la dinámica lúdica nos da acceso a contenidos
simbólicos que nos permiten entender los conflictos y sus modalidades de liga-
zón. No obstante, la técnica de interpretación del simbolismo lúdico siempre ha
tenido que enfrentar varios retos: a) la polisemia propia del símbolo; b) la ca-
rencia de información pertinente de la vida del niño, ya que el juego le permite,
justamente, la evasión o la otra escena que lo aparta del contexto adaptativo.
Tomando como ejemplo una escena de guerra con soldados que luchan, te-
nemos que decidir si se trata de un ataque perpetrado a otro (¿a quién?), una
agresión recibida (¿de quién?), sólo u n deseo de ejercer violencia (¿a quién y por
qué?), intentos de dominar mediante el protagonismo lúdico sentimientos de
persecución y miedo frente a la violencia (¿de quién, con quién?, ¿en qué esce-
nario: el hogar, la escuela, la pantalla?), irritabilidad frente a otros que le generan
un estado psicofísico de malestar (¿quiénes?), irritabilidad narcisista por algún
sentimiento de fracaso (¿ante qué situaciones concretas?), o se trata de simples
ejercicios de destreza física o ensayos de asertividad. ¿O podría ser que juega
como forma de poner una barrera o una acción que le permita no entrar en re-
lación con la terapeuta, mostrando de este m o d o una forma de vínculo en el que
el otro se ha constituido en objeto perturbador que es necesario neutralizar?
El extremo opuesto son los niños que exigen permanentemente la partici-
pación del terapeuta y juegan incesantemente como una forma de control de la
figura de apego por inseguridad del vínculo, de manera que el juego sólo ex-
presa el deseo de estar próximos y se basa, predominantemente, en motivacio-
nes de apego. Es decir, el juego ¿desde qué sistema o sistemas motivacionales
es organizado? ¿Expresa deseos sexuales, de apego, narcisistas, de regulación de
la ansiedad, de mantenimiento/sostén de la organización del psiquismo (lucha
contra la desestructuración, fragmentación)? Pero más importante aún, ¿cómo se
articulan en el juego las sinergias y antagonismos entre los sistemas motivacio-
nales? El juego debe ser examinado no sólo como sobredetenninado, sino en su
ordenamiento secuencial como reacciones del propio psiquismo ante el impacto
488 M A N U A L DE PSICOTERAPIA D E LA R E L A C I Ó N PADRES E HIJOS

que un sistema motivacional impone a los demás. Por tanto, los distintos m o -
mentos del juego como proceso en desarrollo implican: a) sinergias y antago-
nismos entre los sistemas motivacionales-, b) tipo de vínculo con el terapeuta;
c) deseos y reacciones del superno ante los deseos. De acuerdo a la dominancia
de cada sistema motivacional, el juego y su simbolismo, y también la relación
con el terapeuta, tienen distinto significado. Perman sostiene en su trabajo de
revisión de la transferencia (1998): -El narcisismo del niño organizará cómo son
integradas la comprensión, el uso del objeto, el analista, y limitará su interés y
su percepción de la relación transferencia!» (pág. 495). Estamos plenamente de
acuerdo con lo señalado por Perman agregando que es necesario precisar ¿a
qué aspecto nos referimos cuando hablamos del narcisismo del niño? ¿Se refie-
re a que se halla dispuesto a funcionar de acuerdo al deseo del otro y por l o
tanto pregunta todo el tiempo al terapeuta qué hace y cómo lo hace para satis-
facerlo? ¿O se halla absolutamente centrado en sí mismo, no entiende y no le i n -
teresa el mundo adulto, ni la comprensión de los sentimientos de los padres?

Los padres como complemento informativo para la comprensión


del simbolismo lúdico

De modo que el contacto con la vida real del niño, sus incidentes cotidia-
nos o situaciones particulares resultan imprescindibles para evitar largos perío-
dos de sesiones dedicadas al descubrimiento del significado de un juego críp-
tico. Por otra parte, los incidentes. giran_en torno a las relaciones con hermanos,
amigos, familiares, que el contacto con los padres nos permite identificar. M u -
chas veces no en forma de una simple información que recibimos de ellos, sino
a_Jravés_de u labor de pesquisa y reconstnicción, de. m si-
tuaciones_ccmflictivas..Margareth Mahler (1968) consideraba esta comunicación
con los padres esencial para el tratajinientQ de .niñ^ aun éñérriiár-
co de una concepción del psiquismo que no incluía la causalidad relacional.
"[...] La comunicación del niño psicóiico sólo puede ser entendida si el tera-
peuta tiene u n conocimiento previo referente a esos eventos en la vida del
niño que tuvieron lugar durante las veinticuatro o más horas precedentes a la
sesión terapéutica» (pág. 212).
Carlota, de 8 años, tiene una serie de tics faciales de aparición intermitente.
En general, no los presenta durante el tiempo de sesión; cuando la interrogo so-
bre si se da cuenta de cuándo le aparecen, le cuesta encontrar una respuesta,
hasta que al final me dice: "Cuando me aburro». Sospecho, pensando que lo que
Carlota llama aburrimiento puede corresponder a u n microestado depresivo, y
trato de saber si lo pasó mal por algo, a lo que ella agrega que no sabe, porque
tampoco se acuerda puntualmente de una situación concreta. En la entrevista
LA C L Í N I C A I N F A N T I L : C L I N I C A DE LA R E L A C I O N D E PADRES E HIJOS 489

con la madrt: nos centramos en la dificultad que ella tiene para ser equitadva
con cuatro nitros más una primita de la misma edad de Carlota que convive en
el hogar y con quien Carlota tiene una gran rivalidad. Esta información me per-
mite situar -el aburrimiento- que la invade cuando la prima prefiere jugar con su
hermana menor y no con ella. Este conflicto hubiera aflorado en las sesiones
con mucha probabilidad a través de la transferencia, pero quizá de forma más
trabajosa, ya que el encuadre de la terapia individual no facilita u n contexto de
exclusión. La exploración de su rabia y exclusión en la situación concretamen-
te vivida es un material mucho más rico para la comprensión por parte de la
niña de sus sentimientos dolorosos, y la relación que estos sentimientos puede
guardar con los tics.

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