Bilingüismo y Problemas de Aprendizaje

Dr. Raúl González Moreyra*

En primer lugar sean mis palabras de agradecimiento a los organizadores de este

Tercer Congreso Nacional de Problemas de Aprendizaje por su amable invitación a
pronunciar esta conferencia. En reciprocidad quiero, de inicio, precisar ante ustedes el
afronte que haré de mi tema: este es Bilingüismo y Problemas de Aprendizaje. No trataré
de los trastornos o dificultades del habla y sus efectos en el aprendizaje y en la afectividad
susceptibles de ser generados en ciertas condiciones por el bilingüismo ni de las
intervenciones profesionales y programas remediales posibles de ser aplicados en tales
situaciones. Este tema es importante, técnico y amplio, sin dudad alguna. Sin embargo, mi
objetivo es más pretencioso, mi propósito es tratar de penetrar en las estructuras cognitivas
tempranas y profundas de la infancia peruana e identificando las condiciones concretas de
su desarrollo ortogenético en forma bilingüe y las estrechamente asociadas a ella,
determinaciones y consecuencias evolutivas, bloqueadoras de la posibilidad de realización
saludable de sus potencialidades naturales, marcar las perturbaciones que en la edad del
desarrollo atentan contra nuestra población infantil. Las necesidades que los psicólogos
debemos satisfacer en el Perú no pueden quedarse en las soluciones clínicas o de
consultorio. Más allá de ellas, muchos problemas son sociales y educacionales. Sociales,
porque no afectan puntillístamente a casos aleatorios dispersos en los diversos estratos de la
sociedad nacional, sino a comunidades enteras bajo la coacción de dinámicas históricas y
culturales que obstaculizan el derecho básico de todo niño: crecer, desarrollarse, ser. Y los
problemas son educativos, aunque tampoco en el sentido de la educación especial, sino más
precisamente en el de la educación básica general; entendida esta como la oferta
institucional que hacen las sociedades democráticas y modernas de un periodo prolongado
y escolarizado de alfabetización profunda, de asimilación de creencias y valores y de
dominio de prácticas, conocimientos, técnicas y estrategias resolutorias, que le permitan a
los niños una inserción digna, equitativa y con oportunidades en la sociedad que los
mayores, para bien o para mal, construimos. Para cumplir con mi tarea dividiré mi
exposición en cuatro partes: 1ª Concepto y tipos de bilingüismo, que será una breve
revisión general de definiciones y polaridades tipológicas que la literatura especializada y
la investigación empírica han ido precisando. 2ª Las lenguas en el Perú, en ella
mapearemos la presencia del español y las lenguas nativas conformantes de nuestro
complejo mosaico multilingüe. 3ª Características del bilingüismo peruano, en ella
trataremos de responder apretadamente a algunas cuestiones generales psicolingüísticas,
psicosociales y psicoeducativas que perfilan el modo en que el bilingüismo se hace patente
entre nosotros. 4ª Perturbaciones evolutivas, en ella propondremos nuestro modelo de
disfuncionalidad evolutiva que genera el bilingüismo en el Perú y que explica los efectos
devastadores que sobre el, o los, aprendizajes puede tener. Empecemos nuestra exposición.

* Profesor Emérito de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

1. Concepto y tipos de bilingüismo
El bilingüismo se define en la literatura como el dominio satisfactorio de la
comunicación oral en dos lenguas adquiridas durante la edad del desarrollo, es pues la
capacidad para hablar y comprender dos lenguas y sustituirlas adecuadamente entre sí.
Es conveniente diferenciar el bilingüismo que es una condición personal de la diglosia
que es cuna condición social. La diglosia es la coexistencia de dos lenguas habladas
entre los miembros de una comunidad. Puede haber teóricamente diglosia sin
bilingüismo y bilingüismo sin diglosia, pero obviamente una condición comunitaria
diglósica como la que se presenta en el Perú entre el español y las diversas lenguas
nativas hace inmensamente probable la condición de bilingüe.
El bilingüismo es un problema que supera los límites tradicionales entre las
disciplinas y exige una visión multi e interdisciplinaria. Es multidisciplinaria porque
debe verse desde perspectivas diversas. Es un problema social porque se relaciona con la
diglosia que es una dimensión estrictamente social. Es un problema lingüístico porque
de lo que se trata es de la comunicación de dos lenguas o idiomas, y como todos
sabemos la determinación empírica del fenómeno de la lengua es tarea de la lingüística.
Es un problema educativo porque afecta la organización escolar y curricular del servicio
de enseñanza que debe prestarse al niño bilingüe. Es un problema psicológico porque el
lenguaje es simultáneamente formato mental tanto en la memoria semántica como en el
pensamiento abstracto y formato comportamental en los procesos de interacción y
coactuación lingüísticas. Además; hemos dicho que es interdisciplinario, es decir se
tematiza también desde disciplinas nuevas surgidas en los límites de las disciplinas
tradicionales: hay por el bilingüismo, intereses, por citar sólo algunos: psicolingüísticos,
sociolingüísticos, etnolingüísticos y psicopedagógicos. Obviamente nuestro interés es
psicológico, abierto a la Psicolingüística, la Psicosociología y la Psicopedagogía.
En la definición que arriba diéramos de bilingüismo se considera que el dominio de
las lenguas debe ser satisfactorio. Balkan ha precisado esta característica identificando
cuatro variables decisivas: uno, el dominio de las reglas fonológicas y morfosintácticas,
es decir los sujetos deben tener competencia en la producción de las unidades, fonemas y
morfemas, del doble sistema articulatorio de las lenguas y en su percepción,
comprensión y adecuada combinación. Dos, el dominio de un vocabulario extenso y
disponible, consideramos esta variable tan importante que volveremos sobre ella
posteriormente. Tres, el dominio de los usos y las expresiones convenientes en las
diversas y complejas situaciones de comunicación social. Y, cuatro, la integridad de la
esfera afectiva y de la repercusión emocional de las diferencias y variaciones estilísticas
del mensaje.
Ahora bien, este dominio de ambos códigos en la propuesta de Balkan es más un
ideal. En los hechos la condición bilingüe no es perfecta, es decir no hay simetría
absoluta entre las dos lenguas. No la hay, primero, porque es difícil sino imposible
medirla; segundo, porque entre dos lenguas no hay nunca traducibilidad perfecta,
siempre quedan entre ambas zonas más o menos grandes de opacidad y ambigüedad; y,
tercero porque como señala Fantini, intervienen muchos factores en la concreción de la
condición de bilingüe. Esos factores son entre otros muchos los siguientes: el número de
lenguas usadas; la relación con proximidad excesiva o con distancia enorme entre las
propiedades lingüísticas de los idiomas involucrados; las condiciones específicas de
adquisición; el uso y función de cada una de las lenguas, sus alternancias o interferencias
mutuas; y, por último, las condiciones de asimetría o desigualdad social que afectan a las
lenguas, especialmente con el escaso prestigio o status que puede sufrir la lengua
materna en comparación con la lengua de uso nacional privilegiado. Esta compleja red
de determinaciones hace necesario pensar más que en un bilingüismo estándar y
 homogéneo, en una tipología de bilingüismos. Se han identificado los siguientes tipos
polares de bilingüismo: bilingüismo compuesto y coordinado por Osgood el gran
psicólogo experimental y uno de los fundadores de la Psicolingüística; bilingüismo
inicial y tardío por Balkan; bilingüismo estable y transitorio por Fishman y bilingüismo
aditivo y sustractivo por Lambert.
El bilingüismo, o más exactamente los bilingüismos coordinado y compuesto
dependen de los mecanismos representacionales implicados principalmente en la
adquisición léxica. El bilingüe coordinado ha diferenciado nítidamente las situaciones
totales interno-externas y los comportamientos vinculados a las unidades verbales y a las
combinatorias de cada lengua. Es el verdadero bilingüe. En el bilingüe compuesto los
componentes mediacionales de carácter representacional son comunes a las dos lenguas.
Esto determina interferencias, mezclas y dificultades en los procesos de codificación y
comunicación.
Los bilingües tardíos y tempranos son dependientes de la edad cronológica de
adquisición de las dos lenguas. Son tempranos cuando la adquisición simultánea ha sido
antes de los 4 años. Son tardíos cuando la segunda lengua fue aprendida, después de los
4 años, pero antes de los 8 años. Balkan estudiando bilingües de una población escolar
suiza de escuelas privadas con alto nivel socioeconómico, halló en los bilingües mayor
plasticidad verbal y dominio del vocabulario comparados con los monolingües. Y,
además, mayores ventajas de los bilingües tempranos sobre los tardíos.
Los bilingües estables y transitorios corresponden a poblaciones en las que grupos
migrantes tienen una lengua materna diferente y de escaso uso social frente al idioma
nativo y local. Dependerá de la conciencia e identidad del grupo étnico y del papel de
sus instituciones religiosas, culturales y educacionales, el mantenimiento y expansión de
la propia lengua, definiendo así un bilingüismo estable, o, en caso contrario, el abandono
de la propia lengua a la tercera generación disolviéndose lingüísticamente en la
comunidad social dominante.
Finalmente tenemos los bilingüismos aditivo y sustractivo. En el primero la
condición bilingüe enriquece al sujeto con nuevas destrezas; en el segundo, el
sustractivo, aparece un menoscabo, especialmente en la segunda lengua. Lambert
informa haber obtenido buenos resultados aditivos con técnicas de enseñanza por
inmersión. El bilingüismo sustractivo aparece cuando el niño es introducido en la lengua
extraña dominante como idioma exclusivo de instrucción. Al efecto cognitivo se añade
el emocional: la situación se vive como una amenaza a la identidad.
Debe quedar claro a estas alturas que los resultados del bilingüismo no son siempre
satisfactorios. Los bilingües compuestos y sustractivos sufren serias interferencias en sus
posibilidades comunicacionales. El bilingüismo transitorio es una especie de suicidio
cultural que realiza una comunidad. Aceptemos que tampoco esta es una situación que
podamos denominar satisfactoria.

2. Las lenguas en el Perú

No nos va a interesar en esta exposición los problemas de bilingüismo que puedan
suscitarse en las capas sociales medio altas y altas de Lima y algunas otras zonas
urbanas con núcleos modernizados del país, como producto de la exposición
indiscriminada y que en independencia de la presencia o no de habilidades específicas en
los niños para las segundas lenguas, hacen los padres al enviar a sus hijos desde edades
muchas veces muy prematuras a colegios cultural e idiomáticamente extranjeros. Es, sin
embargo, un problema importante y que merece ser tratado con rigor científico, pero no
es ahora nuestro problema. Apuntamos a identificar el tipo de bilingüismo que surge de
 la condición multilingüe y multicultural del país en condiciones de subdesarrollo y
pobreza extrema, y con una relación entre el español y las lenguas nativas en la que el
status y el prestigio social están dominantemente del lado del español. Por favor, no se
trata, en este caso, de juicios personales de valor sino del reconocimiento de hechos
objetivos.
En el Perú se hablan tres clases de lenguas. El español que es la lengua oficial y
dominante; las lenguas andinas constituidas por el quechua y sus dialectos y el aymara; y
las lenguas amazónicas que son 60 lenguas diferentes distribuidas en 12 familias
lingüísticas. Los datos que podemos manejar hoy sobre la población involucrada en el
multilingüismo nativo andino y amazónico son impresionantes. Aunque los datos son
proyecciones del último censo. Seguramente el nuevo censo traerá algunas correcciones
pero que no variarán sustantivamente el cuadro que tenemos. En la costa hay 2’250,000
personas que son o monolingües nativas o bilingües del quechua o aymara con el
español: es el 15% de la población costeña. En la sierra peruana el 50% de la población,
3’500,000personas están en igual condición lingüística. Si incorporamos un cálculo muy
modesto de 250,000 nativos amazónicos, son 6 millones de peruanos los que están
expuestos a las condiciones del bilingüismo y de la diglosia, de ellos 2/3 partes son
estrictamente bilingües. Pero, observamos, que esta situación es desordenada, sin
políticas culturales ni educativas, en condiciones de migración caótica, de marginalidad
social y pobreza extrema, de escasa escolaridad y de analfabetismo real y funcional. No
existe creemos ninguna condición que nos permita asumir que la construcción en nuestro
país es de un bilingüismo coordinado y aditivo. Es de temer que el bilingüismo
sustractivo y compuesto sea la fisonomía dominante del espacio lingüístico en el interior
campesino y en sus periferias urbanas más recientes.-
Para completar la visión sociolingüística del país señalemos que, además, no
hablamos una sola variedad del español sino, según un investigador tan distinguido
como Escobar son siete las variedades que se han formado en el Perú: tres de ellas son el
castellano andino que se habla en los valles, de el altiplánico en las mesetas altas y el sur
andino en la región meridional del país, todos ellos de la sierra peruana, aunque en el sur
andino se extiende hacia el litoral. Otras dos variedades del español son el costeño y el
amazónico hablados en las cuencas de estos dos grandes sistemas hidrográficos. Los
siete castellanos se completan en el interlecto que es como denomina Escobar al
bilingüismo del español con una lengua andina (especialmente el quechua). El interlecto
ofrece dos variantes: el bilingüismo incipiente y el avanzado según se manifieste un
menor o mayor dominio respectivamente del código español y una correspondiente
menor o mayor interferencia de la lengua nativa sobre este.
Por otra parte las investigaciones de Parker y Torero han fijado la presencia de por
lo menos 6 variantes dialectales quechuas en nuestro país: el huanca, el huailas, el
cañaris, el lamaista, el chanca y el collao. Si sumamos las lenguas amazónicas, los
dialectos quechua, el aymara y las variedades del español son no menos de 74 códigos
lingüísticos lo que discurren en este momento por nuestra compleja realidad.

3. Algunos rasgos del bilingüismo peruano

Resumiremos brevemente aquí algunos resultados de investigaciones y datos
empíricos sobre tres aspectos importantes del bilingüismo: aspectos psicolingüísticos,
sociolingüísticos y psicoeducativos.
Empecemos por algunos datos psicolingüísticos: en 1972 con Aliaga analizamos los
resultados de aplicar el Test de Vigotsky a una población monolingüe español y bilingüe
quechua-español en Ayacucho en edad escolar. Nuestros resultados señalaban una
distribución homogénea en los grupos monolingües: un 25 por ciento estaban en nivel
conceptual. Como ustedes saben el Test de Vigotsky-Hanffman-Kassamin explora una
estructura conceptual multiplicativa de clases. Un 50% de la población estaba en un
nivel intermedio alto y el restante 25% en el nivel intermedio bajo. Ningún miembro de
los 2 grupos estaba en el nivel primitivo. En oposición a estos resultados el grupo
bilingüe tenía un 20% de sujetos precisamente en el nivel primitivo y sólo 5% en el nivel
conceptual. Los grupos intermedios bajo y alto tuvieron porcentajes similares a los
bilingües: bajo 25% y alto 45%. Estos resultados implicaban mayor problema conceptual
en los niños bilingües e hipotetizamos la causa en la interferencia entre los 2 códigos.
En 1980, con mis colaboradores de entonces en el Laboratorio de Psicología
experimental de San Marcos exploramos en una muestra nacional, grupos que
representaban a los 7 dialectos del español según Escobar. Centraremos los resultados
con los 2 grupos bilingües: incipientes y avanzados. Se exploró, por ejemplo, la
resistencia al enmascaramiento, es decir, la capacidad del oído fonemático para
identificar los sonidos de una lengua (palabras del léxico monosilábico básico del
español en este caso), a pesar del ruido blanco interferente. En donde un hablante
monolingüe limeño tenía éxito en 94%, el bilingüe avanzado fracasaba la mitad de veces
y el bilingüe incipiente fracasaba dos de cada tres veces. Nótese, que estamos
comparando sujetos de 12-13 años de edad y de 6º grado de escolaridad primaria todos
ellos. Otro ejemplo, en memoria léxica que depende de la capacidad de recodificación de
la memoria de corto plazo donde el hablante monolingüe de Lima tenía éxito el 100% de
veces, con los mismos reactivos el bilingüe incipiente fracasaba el 75% de los casos y el
bilingüe avanzado mejoraba el rendimiento, pero fracasaba el 50 % de veces. En lectura
de la redundancia, que significaba un doble dominio: del léxico y del contexto escrito,
donde el hablante del español estándar limeño tenía 100% de éxito, el éxito del bilingüe
avanzado era del 30% y del incipiente era de apenas un 25%. Los datos nos señalan que
a igual nivel de escolaridad (6º grado, es decir seis años de enseñanza formal en español
y a la misma edad cronológica) el bilingüe se enfrenta a obstáculos tremendos que
bloquean su rendimiento. Luego regresaremos a este problema en la parte final, antes
precisemos algunos rasgos sociolingüísticos y psicoeducativos.
En el aspecto sociolingüístico Ana María Escobar hace poco investigó el
bilingüismo de los migrantes quechuas en Lima. Identificó 4 tipos de bilingüismo que
avanzaban en dirección a un mejor manejo del español. Las variables que encontró
determinaban el mejor uso del castellano fueron las siguientes: el aprendizaje previo del
castellano al quechua, el aprendizaje temprano del castellano, el origen urbano del
castellano aprendido, el carácter bilingüe de los padres mejor que si son monolingües
quechuas, la escolaridad urbana mejor que la rural, vivir expuesto al castellano
monolingüe y no al castellano bilingüe y, por último, provenir de grupos sociales medios
o altos que de grupos sociales bajos.
Los datos anteriores nos están señalando que las características del bilingüismo
dependerán de factores sociolingüísticas, pero también debemos añadir ahora de factores
educativos. Desde este punto de vista algunas cifras nos permitirán visualizar la
dimensión de los problemas por afrontar. Si bien es cierto que se ha elevado el nivel
promedio de escolaridad de 5.1 grados a 7.1 grados de 1981 a 1988, en cambio los
indicadores de eficiencia educativa en términos de repitencia-deserción son muy graves
especialmente el que nos señala que en el primer quinquenio de los 80, el 35% de los
niños del 1º grado primario es desertores 10% y el resto repitentes. Este cuadro nos
muestra un sistema escolar que más bien es obstáculo al desarrollo, y que en vez de
asimilar al niño a su interior lo expulsa y rechaza. Estos datos descompuestos por
regiones señalan que el 45% de los niños de 1º grado en la sierra y el 45% de los niños
 de igual grado de la selva son o repitentes o desertores. Las diferencias regionales
afectan directamente a los espacios bilingües del país. El atraso es también diferente
críticamente en función de la lengua nativa: 2 años para el hispanohablante, 4 años para
el quechuahablante. Los hablantes de lenguas nativas tienen cuatro años de atraso
promedio en la relación escolaridad y edad cronológica.
Otros datos importantes corresponden a las tasas de analfabetismo puro. En 1988
parecía haber disminuido a 13.2% con una cobertura de cerca de 2 millones de personas.
Si se analiza su distribución se encuentra también la condición asimétrica de las
poblaciones fuertemente bilingües. Mientras la tasa urbana es de 6.2%, la rural es de
31.1%. Los departamentos con mayor porcentaje de analfabetos puros corresponden a
departamentos como Apurímac, Ayacucho y Huancavelica correspondientes al gran
Trapecio andino. Pero, no sólo existe el analfabetismo puro, el analfabetismo funcional
que en la práctica equivale al puro, se produce cuando a la escasa o deficiente
escolaridad se añade el desuso de la lengua escrita, generando jóvenes y adultos que no
generan condiciones para un auto desarrollo que haga factible su inserción saludable en
un proceso de modernización. La escolaridad promedio en la sierra en la población
mayor de 15 años bordeaba los 2.5 grados en los inicios de los 80; aún habiéndose
aproximado a los 4.5 grados a fines de la década no garantiza a la mitad de esa población
no retroceder al analfabetismo funcional. Similar situación, aunque con una pequeña tasa
más elevada, corresponde a la región selvática. Cuando hablamos de la mitad de la
población de la sierra y de la selva superior a los 15 años estamos refiriéndonos a no
menos y quizás más de 2 millones de personas en condiciones de analfabetismo
funcional.
Es obvio, llegados aquí afirmar que se requiere un conjunto de estrategias y
programas de intervención para detener y remontar esta situación deficitaria personal,
social y culturalmente. Los proyectos de intervención deben sostenerse en una adecuada
investigación básica y evaluativa. La modernización del país no será posible en
consecuencia sin una decidida intervención profesional de los psicólogos que en
colaboración con otras disciplinas son los que pueden identificar qué sucede en los
procesos cognitivos de las personas afectadas y qué debe técnicamente hacerse para
neutralizar y remediar los efectos indeseables. En lo que sigue pretenderemos responder
a la parte primera de doble pregunta: qué sucede con los procesos cognitivos. Cómo
intervenir se desprenderá en forma muy importante de cómo respondamos a esa primera
parte. Nos ocuparemos de ello ahora.

4. Perturbaciones evolutivas y problemas de aprendizaje

El proceso evolutivo es sumamente complejo y tendremos necesariamente que
simplificar e ir directamente a lo esencial. Hay tres momentos críticos fundamentales en
el desarrollo y corresponden a los 2, 7 y 12 años respectivamente. En cada una de esas
edades se conquista un nuevo espacio de realizaciones cognitivas y paralelamente hay
una reestructuración de la totalidad de la actividad mental. Indicaremos muy brevemente
cuál es la característica o los rasgos esenciales para nuestro objetivo en cada etapa.
A los 2 años se conquista la función semántica, y lo que es su eje: la adquisición del
lenguaje. La potencialidad de configurar unidades semióticas constituidas por
significantes y significados. Los significantes son en términos piagetanos unidades que
pertenecen a los procesos figurativos, son estructuras sensoriales y perceptivas, cuyas
imágenes acústicas son asimiladoras y categorizadoras receptivas y las unidades
mínimas, además, programadoras de la ejecución vocal: fonémica y silábica. Los
significados son unidades provenientes de los procesos enactivos cuando son acciones y
operatorios cuando son conceptos y esquematizaciones superiores. Es decir el lenguaje
es psicológicamente un integrador funcional de procesos originalmente dispersos y no
relacionados. Pero, además, el lenguaje es una bisagra entre la conciencia individual y la
conciencia social y lo es de varias maneras. Una porque el lenguaje es simultáneamente
formato mental y formato comunicacional. Formato mental en la memoria semántica,
por ejemplo, y formato comunicacional en cuanto conducta comunicacional. Y aquí está
el segundo efecto del lenguaje, comunicarse es coactuar simbólicamente, es establecer
una conciencia común, que al objetivarse y cristalizarse en los hechos culturales se hace
conciencia y realidad cultural. El lenguaje es el vehículo que pone la conciencia personal
de cada uno el mundo y que a su vez interioriza la conciencia común haciéndola
conciencia personal. En resumen, el lenguaje y su adquisición no es un hecho periférico
de la vida mental sino condición de la producción y el desarrollo de esta. El espacio del
lenguaje, de la semiosis se apertura a los 2 años.
A los 7 años se conquista en condiciones estándar de desarrollo la racionalidad
intelectual y moral. Es la etapa que los piagetanos han denominado pensamiento
concreto. Hay una reestructuración de los paquetes cognitivos y de los rótulos que los
identifican. Los prototipos, los preconceptos sufren una reorganización profunda tanto
interna como de sus relaciones. Los rasgos y ejemplares a los que se aplica el término
que aún es preconcepto, aún no guardan relaciones estables y ordenadas entre ellos. A
los 7 años la intención del concepto y la extensión, rasgos y ejemplares respectivamente
se equilibran entre sí, aparece el concepto plenamente lógico. Recordemos el clásico
experimento piagetano, el niño preoperatorio confunde el número de flores con el
número de rosas; cuando se le pregunte si hay más flores que rosas en un conjunto de 4
rosas y 4 claveles, diría que hay igual número, aunque sabe aplicar correctamente los 3
términos: flores, rosas y claveles aún estos no son conceptos. Lo serán a los 7 años en la
medida que sus ejercicios y experiencias de aplicación de los términos para constituir
equivalencias de objetos hayan tenido éxito. Estos éxitos irán conformando una nueva
capacidad: la memoria semántica de trabajo recodifica la información actual ampliando
su ámbito que como ustedes saben es muy estrecho, de apenas 7± 2 unidades como
identificó Miller hace muchos años. Los 7 años consolidan y ordenan el funcionamiento
de las unidades léxicas de la memoria semántica y del pensamiento concreto. También
se reestructuran y consolidan las relaciones entre los conceptos estos forman tríadas
hiponómicas ordenadas, por ejemplo: al operar frente a un perro se reconocerá a “perro”
concepto como incluso en “animal”, concepto que será inclusivo, y simultáneamente se
formará el concepto de “no perro” complementario a perro y que cubre todo lo “animal”
que no es “perro”. Estas tríadas a través del ejercicio realizan combinaciones, nexos y
sustituciones que permiten no solo el reconocimiento sino la comprensión de situaciones
complejas. Son esquemas operatorios indispensables para el desarrollo adecuado del
sujeto.
A los 12 años se conquista el pensamiento formal. Esto a veces no es
adecuadamente visualizado. Hay un nuevo salto evolutivo. Podríamos definirlo
sencillamente así: el niño anterior está en un solo mundo, real o ficticio, es el mundo tal
como lo viene representado. El adolescente estará en mundos posibles. Se liberará del
mundo real actual del aquí y ahora para hacer emerger posibilidades, universos
probables, proyectos de mundos que lo involucrarán. El pensamiento formal es el
pensamiento que hace posible procesar proposiciones, construir la ciencia aplicando las
matemáticas de lo probable considerar y medir lo real como un caso de todos los
mundos posibles. La inserción en una sociedad técnica y moderna requiere que el sujeto
sea un sujeto formal.
 Ahora bien, las condiciones para que se susciten estos desarrollos se deben producir
entre los 0 y los 7 años. Para el desarrollo semiótico de los 2 años se requiere entre 0 y 2
una intensa relación lingüística lúdica y formatizada niño-madre. Para el desarrollo
lógico concreto de los 7 años se requiere una asimilación léxica y ejercicio semiótico
intenso y ordenado entre los 2 y 6 años. Para el desarrollo del pensamiento lógico formal
de los 12 años se requiere una inserción intensa y prolongada en la alfabetización, en el
manejo productivo y lector del lenguaje escrito.
Nuestra tesis central afirma lo siguiente: en nuestro país el bilingüismo asociado a
las condiciones socioculturales y educacionales de subdesarrollo, extrema pobreza,
migración y analfabetismo puro y funcional son variables perturbadoras de desarrollo
cognitivo y por tanto perturbadoras de las condiciones estándar de aprendizajes tanto
enactivos (conductuales) como concretos y formales (conceptuales). Finalicemos
examinando brevemente como funcionará la perturbación.
El desarrollo semiótico y lingüístico de los 2 años se verá perturbado principalmente
por condiciones de migración desordenada del campo a la periferia urbana. Las
condiciones de extrema pobreza, el aislamiento de la comunidad rural de origen, la
sensación de extrañeza y soledad urbanas, la inutilidad de los antiguos hábitos, creencias
y recursos para sobrevivir en las nuevas condiciones, desorientan y anomizan las
relaciones totales de la madre y entre ellas las delicadas relaciones madre-niño de la
etapa verbal. El abandono o reducción de las interacciones lúdico-verbales genera lo que
los clínicos llamaron el síndrome de hospitalismo identificado inicialmente en los
hospicios donde el niño pequeño no tiene una relación sustitutiva con una persona que
cumple el rol materno. Sabemos que el hospitalismo hace sufrir fuertemente el potencial
intelectual, afectivo y social del niño.
El desarrollo lógico-concreto de los 7 años se verá perturbado por las condiciones
del desarrollo de los 2 a 7 años. Es una etapa sensible al aprendizaje léxico. Son
centenares de palabras las que el niño aprende y ejercita en este periodo especialmente
entre los 2 y 4 años. Además las pone en relación unas con otras en frases y oraciones y
confronta estas relaciones con lo que sucede en el mundo de su experiencia directa. El
niño bilingüe se encuentra hoy en una situación insostenible. Como sus padres quechua
hablantes o castellano bilingües no quieren muchas veces que hable quechua o su lengua
nativa por su escaso prestigio, le prohíben el uso del quechua o lo reducen, e impulsan el
del castellano; produciéndose debido a la carencia de ejercicio y modelos adecuados de
este un empobrecimiento de la totalidad de la experiencia lingüística del niño. Nos
encontraríamos ante una situación de doble semilingüismo en el peor de los casos o de
un semilingüismo simple en el mejor. En el primer caso colapsa el sistema semiótico y
dificulta la constitución de las tríadas hiponómicas ordenadas y los procesos de memoria
semántica y recodificación.
El tercer momento perturbador se vincula a la alfabetización. Generalmente es
tardía con relación a la edad adecuada, 6-7 años, y deviene frecuentemente por la
inadecuada escolarización en analfabetismo funcional cuando no ha sido analfabetismo
puro. El lenguaje escrito al objetivar y exteriorizar el pensamiento permite su despliegue
funcional completo. Además, la escritura descarga el uso de la memoria, y la lectura es
un ejercicio de pensamiento descontextualizado que es la base funcional del
pensamiento formal. Condiciones inadecuadas o carencia en la adquisición de las
técnicas y estrategias de lectoescritura será el otro obstáculo perturbador de una
evolución cognitiva satisfactoria.
Aquí no detenemos. Una profesión se consolida y prestigia, no cuando es una
especie de secta que se escucha solipsísticamente a sí misma, sino cuando apertura su
interés y problematización a necesidades reales y profundas de la sociedad a la que
pertenece. En el Perú hay cada vez más conciencia que nuestra viabilidad nacional pasa
por el desarrollo nacional, el crecimiento económico y la modernización técnico
científica. Esto es cierto, pero insuficiente. El elemento fundamental será siempre el
hombre concreto, que es el componente permanente de todas las estructuras sociales,
económicas, políticas y culturales. Posibilitar el pleno desarrollo de las potencialidades
del cerebro y mente de nuestros niños no sólo es un derecho humano de ellos, sino una
necesidad en la que estamos doblemente en juego, porque es una necesidad ética, de
equidad y justicia social; pero es también una necesidad de sobrevivencia nacional y
social, de garantizar un futuro plausible sin horrores ni violencia a todos nuestros hijos.
Muchas gracias.